Opsomming

Reeds sedert die aanvang van die koloniale era in Suid-Afrika is grond ’n emosiebelaaide en sensitiewe kwessie. Tot dusver is die vraagstuk rondom grond hoofsaaklik vanuit eng politiese en ekonomiese perspektiewe benader, terwyl die opvoedkunde óf onderbeklemtoon óf totaal afwesig tydens gesprekvoering was. Dit is uitgangspunte soos hierdie wat grond tot ’n kommoditeit verskraal. Die doeltreffendheid van so ’n benadering tot grond is egter verdag en verskeie aannames kan gemaak word wanneer daar veral na die gewelddadige protesaksies gekyk word wat met huidige grondhervormingsprosesse gepaardgaan. Met hierdie artikel voer ek aan dat die neiging tot gewelddadige optrede waarskynlik toegeskryf kan word aan ’n onbewustheid en onkunde oor “grond as ’n multidimensionele konsep” wat onder politici, sakelui en gewone Suid-Afrikaners bestaan, soos ook deur J. Gerber in ’n koerantberig van 2018 geïmpliseer word. Die artikel het dit ten doel om ’n uitgebreide beskouing oor die konsep grond te bied en die veelvlakkigheid daarvan binne die opvoedkunde te verken. Ek gaan van die standpunt uit dat grond veel meer as net die fisiese insluit en dat daar ’n onderlingverweefde verhouding tussen die self en grond bestaan − een wat die self geestelik en emosioneel aan grond verbind. Dit is hierdie outentieke en natuurlike verhouding tussen die mens en grond wat die regering verontagsaam en buite rekening laat tydens gesprekvoering en besluitneming rakende grondhervorming. Ek voer aan dat sensitiewe gevoelskwessies, soos dié oor grond, baie kompleks en omvattend is en dat dit elke Suid-Afrikaanse burger se reg en verantwoordelikheid is om ingelig te wees oor die enorme omvang daarvan. ’n Groter bewustheid kan moontlik tot ’n afname in protesaksies lei. Dit kan dalk ook die eng, bestaande benaderings rondom grondhervorming verander. Ek verken hiermee Grondgebaseerde onderwys as ’n potensiële medium waardeur daar ’n groter bewusmaking kan wees oor die verweefde aard van die begrip grond. Dit is hierdie bewustheid wat daadwerklik bevorderlik is en wat ernstig oorweeg behoort te word deur alle burgers – nie net deur middel van hoofstroomonderwys nie, maar ook deur alle sektore wat betrokke is by grondhervormingsinisiatiewe in Suid-Afrika.

Trefwoorde: Grond; Grondgebaseerde onderwys; grondhervorming; opvoedkunde; pedagogiek van Grond; Suid-Afrika

Abstract

A reconceptualisation of the term “Land” in an investigation of the role of Land-based education in South Africa

Land has been a sensitive and emotive issue since the earliest times of colonialism in South Africa. To date, the question of land has been addressed primarily from narrow political and economic perspectives, while education on the topic has been either underemphasised or completely absent from these discourses. It is perspectives such as these that reduce land to being simply a commodity. Yet the effectiveness of such approaches to the land issue may be doubted, especially in the context of the current violent protest actions linked to land reform. In this article I argue that a possible reason for these protest actions could be the lack of awareness of “land as a multidimensional concept” among politicians, businessmen and indeed most South Africans, as Gerber implies in a newspaper report in 2018. A distinction between land (small letter “l”) as a physical commodity and Land (capital letter “L”) as an all-encompassing concept is therefore made here to emphasise its various interpretations and use. This article aims to provide a wide-ranging perspective on the concept of land and to explore its multidimensional implications in the field of education. My point of departure is that the concept of land encompasses far more than just its physical aspect, but that there is a connectedness between the self and Land – one that connects the self spiritually and emotionally to Land. It is this authentic and natural relationship that is often overlooked and neglected in the discussions about, and decisions taken by government on, land reform. I argue that an emotive issue such as land is far more complex and all-encompassing, and that it is every South African citizen’s right and responsibility to be informed about the scope of this question. A more nuanced awareness of the issue might lead to a decline in protest actions and to a change in the prevailing narrow approaches to land reform. Consequently, I explore a potential avenue through which a greater awareness of the complex nature of land could be cultivated, namely Land-based education. It is this type of awareness that needs to be urgently promoted and seriously considered by all citizens – not just through mainstream education, but in all sectors related to land-reform initiatives in South Africa.

According to Styres (2017), Land-based education can be viewed as adopting an environmental and indigenous orientation towards learning that acknowledges people’s deep connection to and relationship with the Land. It further seeks to offer a specific type of education relating to the Land that is grounded within indigenous knowledge and pedagogy. By recognising and engaging with colonial ways of thinking in schools through the current education system, Land-based education offers an innovative, more comprehensive philosophy that is guided by indigenous pedagogies. It therefore seeks to disrupt the colonial power relations that still prevail in the classroom today. As a very old indigenous philosophy of education, Land-based education assumes that knowing and learning occur through the cultivation and observation of the relationship between people and the Land.

In this article the argument is based on the premise that most South Africans are not aware of the multidimensionality of the concept of Land. This lack of awareness means they often think of land in terms of its physical and economic value. Decisions regarding land reform processes are most often also made in light of these dominant instrumentalist views of the concept. It is argued that protest actions might be a direct result of these views. A diagram illustrating the different dimensions of Land – namely spiritual, physical, cognitive and emotional – is therefore included to demonstrate that Land is far more than just an economic commodity and physical entity. Each of these dimensions is discussed in detail; and as Styres (2017) claims, to fully apprehend the notions of Land and Land-based education, one needs to perceive Land in terms of its spiritual dimension, as all other dimensions flow from this perspective.

However, Land as spiritual is not a simple notion to grasp or to teach, especially in a field such as education. After presenting a thorough definition of Land, the article explores a framework for Land-based education to illuminate the conceptual and theoretical links between Land and education. A discussion is presented on how such a framework could serve to enhance education, strengthen pedagogy and expand understanding, given the current situation regarding land reform in South Africa. This discussion is followed by an overview of the possible implications of Land-based education for the education system in South Africa. Although Land-based education has implications for all subjects and disciplines, a practical example is provided from the context of school geography.

It is argued that school geography can be conducive to integrating all the elements of a Land-based education framework, yet the Curriculum Assessment and Policy Statement for Geography (CAPS) focuses mainly on topics such as places and people rather than land/Land. The article also makes a distinction between place-based education and Land-based education to demonstrate how these two schools of thought differ. In the case of place-based education, the focus is on the identification of specific environmental problems in specific places and which are distinctive to that community. On the other hand, Land-based education transcends local environmental problems and geographical boundaries. It focuses primarily on the spiritual and emotional relationship of the Self with the Land, the promotion of indigenous knowledge and the integration of indigenous stories in pedagogy. After an analysis of the Geography CAPS for Grades 4–12 it was found that only scant reference is made to the term and notion of “land”, and when it was, it was mostly in terms of its physical aspect (such as land/soil erosion). Practical examples for the geography teacher and curriculum advisors of how a Land-based education framework could be integrated into a geographical theme such as soil erosion (Grade 11) is therefore provided.

Some of these implications include, for example, a practical assessment task (PAT) where learners have to conduct fieldwork and empirical research at the specific site where the erosion has taken place over a period of time, conduct interviews with local municipalities, incorporate the stories of the inhabitants in their research, reflect on their own embedded relationship (how it has changed / stayed the same) with the land, and narrate their own story throughout the research process. Other implications of this approach include storytelling and attentively listening to one another’s stories about learners’ own connectedness to the Land.

The article concludes with the recommendation that an empirical study be undertaken to explore a Land-based education framework in practice. A follow-up article will therefore focus on a more practical application of such a framework, as this article has served only as an introduction to Land-based education. Attention should specifically be given to the methodology and methods that would be employed in such an empirical study. Otherwise it might run the risk of simply reproducing colonial research methodologies and theories.

Keywords: education; land-based education; land-based pedagogy; land reform; South Africa

1. Inleiding

Sedert die oorgang na ’n demokratiese bestel sukkel die postapartheid regering om ’n doeltreffende grondhervormingsprogram te ontwikkel wat die komplekse eise wat die herverdeling van grond en plaaslike ontwikkeling stel, sal aanspreek (Walker 2017:1). Vir baie ontleders is dit ’n aanduiding dat die tyd aangebreek het om te herbesin oor die grondkwessie in die land. Die grondvraagstuk bly steeds een van Suid-Afrika se grootste onopgeloste uitdagings. Volgens Walker (2017) kan hierdie vraagstuk reeds sedert 1913 as polities versadig beskou word. Op beleidsvlak bestaan daar egter ’n volgehoue ongelykheid en onsekerheid met betrekking tot die sekerheid wat bestaande grondwette aan die kleiner wit, en die groter swart groepe Suid-Afrikaners bied. Die aard van die grondkwessie het toenemend verander gedurende die onteieningsprogram wat met die Inheemse Wet op Grond van 1913 (Wet op Naturellengrond) van stapel gestuur is en die situasie het onder die apartheidsbewind verder versleg (Walker 2017:2). Die 1913-wet het swart Suid-Afrikaners verbied om grond buite hul aangewese gebiede te koop, te huur of andersins te verkry. Die Wet het verder net meer as 7,5% van grond aan swart Suid-Afrikaners toegewys. Alhoewel daar in 1936 addisionele grond aan hierdie groep toegewys is, was dit steeds slegs ’n skamele 13% van die totale grondoppervlakte (Osorio 2013; Walker 2017:7).

Gedurende die apartheidsera het hierdie en ander soortgelyke wetgewing die swart bevolking beduidend verarm deur hulle na van die onvrugbaarste dele van die land te verskuif (Morris 2012). Die Groepsgebiedewet van 1950 het verdere verskuiwings aangemoedig, wat uiteenlopende gevolge vir alle rassegroepe binne Suid-Afrika ingehou het. Ek verduidelik in Ontong (2013) hoe politieke ruimtes destyds ingerig was om die verskeie rassegroepe afsonderlik te laat ontwikkel en hoe hierdie optrede tot ’n uiterste vorm van marginalisering van nieblankes gelei het. In haar boek Yearning: Race, gender, and cultural politics beskryf Bell Hooks (1990) hoe politieke ruimtes en marginalisering haar daaglikse lewe as kind in die Verenigde State van Amerika beïnvloed het. Sy noem onder andere: “Marginality is much more than a site of deprivation; in fact [it is also] a space of resistance” (Hooks 1990:149–50).

Hooks se beskrywing van marginalisering omskryf duidelik die politiese dimensie van grond en is een waarmee talle Suid-Afrikaners hul kan vereenselwig, veral gesien in die lig van die huidige polemiek oor grondhervorming. Die onlangse oproerigheid rondom grondbesetting sonder vergoeding het vergrype soos apartheid en kolonialisme herroep wat verskeie emosies by landsburgers ontketen. Skrywers soos Cousins en Walker (2015), Geisler (2000) en Morris (2012) is dit eens dat hedendaagse protesaksies toegeskryf kan word aan die nalatenskap van die Wet op Naturellengrond van 1913, maar veral ook aan die Groepsgebiedewet, no. 41 van 1950, ook bekend as die tweede sleutelwet in apartheid (Morris 2012). Hierdie wet het daarvoor gesorg dat eienaarskap en die reg op grondbesit deur velkleur bepaal word. Die hoofdoel van die wet was om bestaande buurte in dorpe en stede wit te maak, waar daar in baie gevalle eeue lank reeds swart en bruin mense woonagtig was. Die gevolge van die Groepsgebiedewet van 1950 het stede ontwrig en lewens omvergewerp en totale gemeenskappe is uit hul historiese bly- en werkplekke verskuif. Tydens die proses is die sosiale waardes van mense misken (Ross 1999; Morris 2007; Morris 2012; Welsh 2009).

Dit is duidelik dat “grond as polities” die dominerende dimensie gedurende die tydperk van apartheid was, en dus is minimale aandag aan die ander dimensies (spiritueel, kognitief en emosioneel, wat later bespreek sal word) bestee.

Bogenoemde Groepsgebiedewet is verder uitgebrei met die aanstelling van Hendrik Verwoerd as Minister van Naturellesake in 1950 (Lapping 1986; Welsh 2009; Morris 2012). Sy bevordering het hom die opsiener oor die land se 10 miljoen swart mense gemaak – bykans 70% van die land se bevolking (Lapping 1986; Welsh 2009; Morris 2012). Sy sleutelinstrument is in 1951 bekendgestel, en was bekend as die Bantoe Magtigingswet, wat die Naturelleverteenwoordigingsraad afgeskaf het, die laaste skyn van swart verteenwoordiging in hoofstroompolitiek wat deur blankes oorheers is. In die plek daarvan is die administratiewe argitektuur vir tuislande of Bantoestan-administrasies geskep, bestaande uit stam-, streek- en territoriale gesaghebbendes in die reservate. Die Wysigingswet op Naturellewette no. 54 van 1952 het die toegang tot en beweging tussen stede en dorpe beperk. Geen swart persoon kon sonder ’n permit vir langer as 72 uur in ’n stedelike gebied vertoef nie, tensy hy daar gebore is of ’n inwoner van daardie plek was. Die oogmerk was om swart teenwoordigheid in stedelike gebiede te beperk tot mense wat in die “wit ekonomie” werksaam was, en om op lang termyn ’n nomadiese arbeidstelsel te skep waarvolgens swart werkers wat in tuislandreservate woonagtig was, in diens geneem sou word (Ross 1999; Morris 2007; Morris 2012; Welsh 2009). Volgens Kirsten en Vink (2019) beslaan stedelike grond sowat ’n vyfde (581 045 ha) van Suid-Afrika se oppervlakte en in stede daarvan dat verskeie individue en gemeenskappe in stedelike gebiede besit van grond gekry het om sodoende die ongelykhede van die verlede reg te stel, het hierdie mense eerder vergoeding in die vorm van kapitaal aangevra en ontvang.

Vir die doel van hierdie artikel is dit belangrik om in gedagte te hou dat bostaande slegs as ’n inleidende agtergrondskets dien en dat daar nie verder uitgebrei sal word oor sake soos die verdeling van grond tydens die koloniale tydperk en die apartheidsera of selfs oor die huidige grondhervormingskwessies in Suid-Afrika nie. Die fokus is eerder op die verkenning van ’n potensiële raamwerk vir Grondgebaseerde onderwys ten einde Suid-Afrikaners bewus te maak van die veelvlakkigheid van hierdie konsep.

Grondgebaseerde onderwys veronderstel ’n omvattende benadering tot leer wat die inheemse bevolking van Suid-Afrika se diepe verbintenis aan en verhouding met grond erken. Die doel van ’n Grondgebaseerde benadering is om onderwys aan te bied wat gesteun word deur inheemse kennis en pedagogiek van grond. Deur hierdie benadering vind die leerproses en kennisontwikkeling plaas met inagneming van die verhouding tussen die mens en grond (Styres 2017). Ek gaan van die veronderstelling uit dat indien Suid-Afrikaners – politici, sakelui en die gewone burger – oor ’n meer ingeligte beskouing van grond sou beskik, daar moontlik beter besluite op regeringsvlak geneem sou kon word. Dalk sou die kwessie dan doeltreffender deur die verskillende betrokke groepe benader word.

In hierdie artikel poog ek (a) om ’n bewustheid te kweek onder alle Suid-Afrikaners rakende die talle dimensies van grond en (b) om Grondgebaseerde onderwys as ’n potensiële medium ter verwesenliking van hierdie doel (bewusmaking) te verken. Hierdeur beoog ek om ’n nuwe raamwerk vir kurrikulumadviseurs en opvoeders voor te stel wat ernstig oorweeg behoort te word gegewe die huidige omstandighede in Suid-Afrika. Voorts kan hierdie raamwerk vir Grondgebaseerde onderwys ’n nuwe, alternatiewe ruimte skep waarbinne grondverwante sake herkonseptualiseer kan word, sodat politici, sakelui en alle Suid-Afrikaners ook hierby baat kan vind. Voortaan, in die res van hierdie artikel, sal daar na grond as “Grond” verwys word wanneer die veelvlakkigheid van die begrip bespreek word. Die hoofletter dui die allesomvattende aard van hierdie konsep aan. 

Die artikel word in drie afdelings verdeel. Eerstens sal daar ’n hervoorstelling van die begrip grond wees, gevolg deur ’n beskouing van grond as meer as net ’n blote kommoditeit en fisiese entiteit. Tweedens sal daar ’n bespreking oor die toenemende belangrikheid van Grondgebaseerde onderwys wees. Derdens sal daar ondersoek ingestel word na die moontlike gevolge wat so ’n raamwerk vir die opvoedkunde, maar ook vir Suid-Afrikaners in die geheel, kan inhou.

2. Waarom word ’n hervoorstelling van grond benodig?

Teen 2010 het dit duidelik geword dat bestaande rekords oor wie watter gedeeltes van grond in Suid-Afrika besit en watter dele daarvan aan die Staat behoort, onvoldoende, onvoltooid en ongeorganiseerd is. In ’n poging om lig op hierdie onsekerheid te werp, het die Departement van Landelike Ontwikkeling en Grondhervorming verskeie oudits aangaande grondbesit in Suid-Afrika geloods. Die Grondoudit wat in November 2017 onderneem is, het getoon dat blankes¹ 26 663 144 ha (72%) van die totale 37 031 283 ha plase in die landbou besit. Dit word gevolg deur bruin mense met 5 371 383 ha (15%), Indiërs met 2 031 790 ha (5%), swart mense met 1314 873 ha (4%), ander groepe met 1 271 562 ha (3%) en mede-eienaars met 425 537 ha (1%) (Land Audit Report 2017:2). Hierdie syfers verwys, soos gemeld, grotendeels na landbougrond. Volgens Kirsten en Vink (2019) bestaan daar egter onvoldoende inligting van grondbesit in veral die stedelike residensiële, industriële en besigheidsgebiede. Die skrywers voer aan dat dit belangrik is om ’n algehele perspektief van die grondhervormingstatistiek en die vordering wat tot dusver aangaande die herverdeling van landbougrond (wat ook die grootste gedeelte van Suid Afrika se oppervlakte dek) gemaak is, te hê. Die totale landbougrond wat deur die Departement van Landbou, Bosbou en Visserye gedefinieer is, dek ongeveer 97 miljoen ha, waarvan 81,4 miljoen ha van landbougrond onder onbepaalde eiendomsreg in 1993 was (Kirsten en Vink 2019). Sedert 1994 is ’n totale 3,9 miljoen ha van landbougrond aan stedelike ontwikkeling, mynbou en ander nielandbougebruike afgestaan, wat gevolglik die oppervlakte van landbougrond tot 77,5 miljoen hektaar verminder het. Tog herinner Kirsten en Vink (2019) Suid-Afrikaners daaraan dat hul nie uit die oog moet verloor dat wit plaasboere nie die enigste individue onder die ou bedeling was wat voordeel getrek het nie (buitelandse beleggers het ook) en dat baie van die begunstigdes van apartheid eintlik in stedelike gebiede bly. Dit impliseer dus die dringende behoefte aan finansiële bydraes van die finansiële sektor, die mynbou- en vervaardigingsektore sowel as ander nielandbousektore.

Benewens al die probleme met betrekking tot grondvergoeding aan die verskillende bevolkingsgroepe het hervormingsprosesse ook die volgende aspekte uitgesluit wat tot groter ontevredenheid veral onder plaasboere gelei het: gedeelde besit/eienaarskap (byvoorbeeld onder die gelykheidsverdeling skemas); die 2,34 miljoen ha landbougrond waarvan gemeenskappe (veral in stedelike gebiede) finansiële vergoeding ontvang het, sowel as die 780 000 ha wat onder die hervormingsproses oorgeplaas was. Kirsten en Vink (2019) stel dus ’n meer geïntegreerde grondhervormingsprogram (as respons op die regering se poging soos hier onder bespreek) voor, en noem dat die einddoel van die program die ontsluiting van ekonomiese groei en werksgeleenthede behels, asook die stel van ’n visie wat ten doel het om die dinamiese ekonomiese geleenthede in stedelike gebiede te herstel.

In ’n poging om grondhervorming te versnel, het die regering onteiening sonder vergoeding as ’n meganisme voorgestel om die wanbalanse van die verlede reg te stel, ongelykheid te verminder en groter deelname van swart mense binne die landbousektor aan te moedig. Hierdie voorstelle het in radikale parlementêre optrede ontaard. President Cyril Ramaphosa het egter sy steun aan die wysiging van artikel 25 van die Grondwet toegesê, spesifiek met betrekking tot die onteiening van grond sonder vergoeding.

Na aanleiding van die argument tot dusver kan daar afgelei word dat gesprekke rondom grondhervorming grotendeels die ekonomiese en politiese dimensies behels. Die ekonomiese dimensie het betrekking op finansies, werkskepping en ontwikkeling, terwyl die politiese dimensie oor beleide, besluitneming op nasionale en plaaslike vlak asook die toepassing van mag gaan (Ardoin 2006:115; Greenwood 2013:101). Die ekonomiese en politiese dimensies kan dus as interafhanklik beskou word. Dit wil sê besluitneming in die een dimensie het ’n direkte impak op die ander een en andersom. Verder beweer Ardoin (2006:118) dat ekonomiese en polities gelokaliseerde maniere van wees in die landskap ’n gedeelde en gemeenskapsgebaseerde begrip en beeld van grond weerspieël.

Volgens Agnew (1987) lewer aktiewe sosialisering in ’n bepaalde plek spesifieke politieke uitkomste op en hy noem ook dat die oorsake van politieke gedrag in spesifieke plekke aangetref word. Die aandag van Suid-Afrikaners is oor die afgelope twee jaar opnuut op gewelddadige protesoptredes rondom grondhervorming in spesifieke plekke gevestig. Hierdie optredes is soms so fel dat die adjunkminister van arbeid, Sango Patekile Holomisa, dit as volskaalse oorlogvoering bestempel het (Nene en Kockott 2018). In ’n koerantberig maak hy die volgende stelling: “There have been nine wars over land in South Africa. We are not just talking about battles here, of which there have been too many to count, but full-scale wars. So we need to tread very carefully on how we go about land redistribution.”

In ’n daaropvolgende koerantberig deur Phakathi (2019) wat in Business Live verskyn het, word daar beweer dat die protesaksies in die Wes-Kaap ongetwyfeld gedurende 2018/2019 toegeneem het. Daar het byvoorbeeld 21 insidente van protesaksies in die eerste paar dae van April 2019 in die Kaapstad-omgewing (Blackheath en Strand) plaasgevind. Dít nadat 76 insidente in Maart aangemeld is. Dit is ’n aansienlike toename vergeleke met die 24 voorvalle wat in Februarie aangemeld is. Volgens statistieke wat deur die Stad Kaapstad gepubliseer is, word ’n toename van 53% in grondbesetting getoon. Ten slotte word daar genoem dat soortgelyke protesoptredes in die finansiële jaar 2017/2018 met 249% toegeneem het. Dit is dus belangrik dat hierdie statistieke nie in isolasie bestudeer moet word nie, maar as deel van die groter en verweefde sosio-ekonomiese probleme in Suid-Afrika beskou moet word. Alhoewel mense betoog en in verset is oor sake soos grond (die onteiening en opeising daarvan en die behoefte daaraan), is burgers ook ontevrede oor swak dienslewering, beloftes wat na bykans 30 jaar nog nie nagekom is nie, asook die hoë werkloosheidsyfer. Vir baie word toegang tot en besit van grond as ’n uitweg tot finansiële en voedselsekerheid gesien. Hierdie verweefde sosio-ekonomiese probleme dien weer eens as bevestiging dat die grondhervormingsdebatte vanuit veelvlakkige dimensies beskou en hanteer moet word.

Uitlatings en statistieke soos bogenoemdes ontlok verskeie vrae, onder andere:

• Waarom is daar soveel omstredenheid rondom besluitneming as dit by grond kom?
• Waarom gaan dit gepaard met soveel geweld en verwoesting?
• Waarom is hierdie tipe aksies aan die toeneem?

Alhoewel daar verskillende redes aangevoer kan word, veronderstel ek dat dit moontlik toegeskryf kan word aan ’n onkunde oor die dieper betekenis van die konsep Grond wat onder politici en die gewone landsburgers bestaan. Dalk is baie betrokkenes nie noodwendig ingelig oor die verweefde verhouding tussen die self en Grond nie. Hulle is moontlik nie bekend met die spirituele en emosionele dimensies onderliggend aan grondhervorming nie en beskou dit gevolglik slegs in terme van die fisiese en die materiële. Hulle is dalk nie eens bewus daarvan dat daar ’n verskil tussen die konsepte grond en Grond is nie. Hierdie onderskeid wat gemaak kan word, bestaan veral nie onder inheemse mense nie (dit word later in die artikel bespreek).

Ek voer aan dat grondhervorming nie in ’n vakuum benader kan word nie – veral nie met betrekking tot ’n fisiese, geografiese ligging alleenlik nie. Daar moet besef word dat die verdeling, onteiening en toe-eiening van grond die mens ook kognitief, spiritueel en emosioneel beïnvloed. Die mens is ingebed in Grond en ’n wanbalans in een dimensie – gestel die fisiese – veroorsaak noodwendig ’n wanbalans in die ander. Hierdie onkunde oor die verwikkelde aard van grond is ’n aanduiding van die noodsaaklikheid om al die belanghebbendes, dit wil sê elke Suid-Afrikaanse burger, in staat te stel om meer ingeligte en holistiese antwoorde vir die hantering van die kwessies te formuleer. Dit sluit antwoorde en oplossings in wat die fisiese, materiële en ekonomiese dimensies erken, maar wat terselfdertyd ook nie die ander vlakke (die spirituele en emosionele) uitsluit nie.

Uiteraard word eendimensionele diskoerse, veral die ekonomiese gesprek, steeds tydens besprekings en in heersende besluitnemingsprosesse oor grond bevoordeel. Eendimensionele gesprekvoering oorvereenvoudig boonop die ingewikkeldheid van die saak. ’n Diepgewortelde en emosiebelaaide kwessie soos dié een oor grond impliseer dat grondverwante sake nie uitsluitlik vanaf beleidsvlak (tegniese benadering) aangespreek kan word nie. Die kwessie is veel meer ingewikkeld, veelvlakkig en omvattend en dit sluit belangrike aspekte soos opvoeding, geografie, geskiedenis, inheemse kennisstelsels, kolonialisme en volhoubaarheid in. Hierdie verwikkeldheid word in ’n studie deur Young (2017) bevestig, waar daar deur middel van onderhoudvoering met landbouers en grondeienaars bevind is dat grondhervorming nie net oor die fisiese gaan nie, maar ook oor identiteite en onderlinge groepsverhoudings.

3. Grond – veel meer as ’n fisiese entiteit

In ’n onlangse studie oor grondhervorming wat in Limpopo onderneem is, het Young (2017) onderhoude met 40 grondeienaars gevoer. Daar is onder meer bevind dat hierdie groep Grond nie bloot as iets van ekonomiese belang beskou nie, maar ook as iets wat oor ’n diepe simboliese waarde beskik. Verder het die studie bevind dat alhoewel grondeienaars krities teenoor hervormingsinisiatiewe is, hulle wel in die potensiaal van hervorming ten einde langdurige verhoudings te ontwikkel, glo. ’n Belangrike bevinding was egter dat grond (en die vermoë om dit te besit en te ontwikkel) baie nou verbonde is aan die eienaar se eie identiteitsvorming en aan sy/haar behoefte om iewers te behoort (Young 2017). Hierdie bevinding van Young sluit nou aan by Styres (2017) se bewering dat grond spiritueel, vloeibaar, verborge en verwant is. Sy noem: “Land is consciousness – Land is sentient” (Styres 2017:124). Verder verduidelik sy dat indien grond “lewend” is, as dit ’n wese is wat oor die vermoë beskik om dinge sintuiglik te ervaar, kapitalistiese konsepte soos besitreg, uitbuiting en kommodifisering inderwaarheid bloot as ’n ander vorm van slawerny beskou kan word (Styres 2017:124). Verder word die verskil tussen die begrippe grond en Grond soos volg weergegee:

Land (the more general term) refers to landscapes as a fixed geographical and physical space that includes earth, rocks, and waterways; whereas, “Land” (the proper name) extends beyond a material fixed space. Land is a spiritually infused place grounded in interconnected and interdependent relationships, cultural positioning, and is highly contextualized. (Styres en Zinga 2013a:300–1)

Uit bostaande aanhaling is die omvangrykheid van die konsep Grond duidelik. In hierdie artikel word ’n duidelike onderskeid tussen grond en Grond gemaak. In die geval waar daar na grond as ’n fisiese entiteit verwys word, word ’n kleinletter gebruik, maar wanneer daar na die konsep as ’n meer omvattende, multidimensionele, “lewende” bestaansvorm verwys word, word die woord met ’n hoofletter geskryf. Wanneer die term na meer as bloot die geografiese en fisiese verwys, behels Grond dít wat die materiële oorskry. Grond word ’n spirituele ruimte wat verweefde verhoudings insluit. Wanneer besluite rakende grondhervorming en onluste oor grond in ’n hedendaagse Suid-Afrika egter onder die loep geneem word, word dit duidelik dat die meeste Suid-Afrikaners die konsep grond hoofsaaklik in terme van die fisiese beskou. Die onderstaande figuur dui onder meer die verskillende dimensies van die konsep aan.

Figuur 1. Grond as ’n veelvlakkige konsep (aangepas uit Styres 2017:4)

Volgens Styres (2017) begin ’n begrip van Grond by die spirituele dimensie. Dit sluit die transendentale verbintenis van die mens met Grond in. Verder behels dit ook ’n spesifieke visie om geleenthede te vind vir introspeksie oor maniere waarop ons met die natuurlike, gekonstrueerde en spirituele wêrelde in verbinding kan tree. Hoe sterker die spirituele verbintenis met Grond, hoe groter raak hierdie visie. Tesame met die spirituele dimensie is visie dus fundamenteel tot alle ander dimensies. Op sy beurt gaan die fisiese dimensie gepaard met besluitneming oor en optrede rakende grondkwessies. Ek verduidelik in Ontong (2018) hoe belangrik die ontwaking van spiritualiteit in opvoedkunde is en verken verskillende poorte tot geestelike vernuwing en ontwikkeling. Ek noem onder andere dat opregte spirituele vernuwing in opvoedkunde oor ’n diep verbintenis met ’n hoër mag, stiltetyd, afsondering en distansiëring gaan – distansiëring van tegnologie, mense en die vinnige, gejaagde lewe. Om hierdie rede speel Grond en die mens se verbintenis daartoe ’n deurslaggewende rol. Grond skep dus ’n ruimte vir die mens om op ’n omvangryke manier met sy/haar diepste self en die bonatuurlike te verbind. Voorts bring ontmoetings soos hierdie die mens tot by daardie punt waar die fluisteringe van die siel gehoor kan word. Dit sluit nóú aan by Stables (2002:6) wat ons herinner dat baie van ons mees vervullende ervaringe ontmoetings met die niemenslike (soos grond) is – meestal wanneer ons alleen is. Hy brei uit:

We remember such things because they either disrupt, question or make us somehow aware of our frames [of mind] and remind us that there is always life beyond the narrow limits of our reason: life to which we are related in some way, though we cannot understand it. (Stables 2002:6)

Dit is dus belangrik dat opvoeders bewus is van hierdie ontmoetings en in ag neem dat elke student se verbintenis en ervaring verskillend is, maar dat geleenthede wel geskep moet word om dit te versterk. 

Die fisiese dimensie behels die siening van grond as ’n konkrete geografiese ligging en entiteit waarop menslike en niemenslike aktiwiteite plaasvind. Styres (2017) beklemtoon ’n fundamentele paradoks van grond en beweer dat alhoewel ons grond oral kan ervaar, dit ook oral uit ons bewussyn verdwyn soos wat ons verdiep raak in ons roetines in ruimte en tyd. Dit is juis die oorheersing van ruimte en tyd in Westerse denke wat die ander dimensies van grond verbloem.

Die kognitiewe dimensie behels daardie oerkennis waarop grondverwante, inheemse en vloeibare filosofieë gebaseer is. Dit is hierdie tipe kennis wat deur stories en oerverhale, gedeelde waardes en oortuigings, nadenke en waarnemings oorgedra word. Styres (2017) voer aan dat dit hierdie stories en erkende kennisse is wat daarin slaag om dominante Westerse konseptualiserings te ontwrig. Sy noem dat stories nie geskei kan word van die Grond wat daardie stories “dra” of huisves nie. In Grondgebaseerde onderwys word die storie net so belangrik soos die vertelling daarvan. Stories op sigself ontlok verskeie vrae, onder andere: Wie se stories behoort oorgedra te word, waarom en vir hoe lank? Styres meen verder dat ryk inheemse kennis in hierdie stories vervat is. Volgens Le Grange (2015) het die oorgang na ’n demokrasie in 1994 gulde geleenthede gebied om blootstelling en erkenning te gee aan kennis wat tydens beide kolonialisme en apartheid gemarginaliseer is. Die belangrikheid van inheemse kennis word as een van die sewe beginsels in die huidige Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) soos volg omskryf:

Waardering vir inheemse kennissisteme: die erkenning van die ryk geskiedenis en erfenis van hierdie land as belangrike bydrae tot die kweek van die waardes soos dit in die Grondwet vervat word. (DvO 2012:5) 

Moontlike oorwegings wat onderwysers in ag kan neem, sal later in die artikel onder die implikasies-afdeling bespreek word. Dit is belangrik om in ag te neem dat die erkenning van inheemse kennis deel van die Grondwet en huidige kurrikulum vorm en dat daar maniere gevind moet word om hierdie kennisstelsels te verken en te verwelkom. Ek argumenteer dat Grondgebaseerde onderwys ’n moontlike ruimte hiervoor bied.

Met betrekking tot die emosionele dimensie noem Styres (2017) dat dit betrekking het op die verhouding tussen die self en Grond asook op verhoudings. Dit gaan bloot oor die gevoelens, gehegtheid en egtheid wat die mens met Grond ontwikkel het. Volgens Orr (1994) is dit juis hierdie dimensie wat op ’n onderbewuste vlak funksioneer en wat ons geneig is om oor die hoof te sien of mis te kyk – juis omdat dit so naby aan ons is. Hy skryf: “… the ease with which we miss the immediate and mundane. Those things nearest at hand are often the most difficult to see” (Orr 1994:12). Styres (2017:4–5) noem verder dat ’n voorstelling soos hierdie die verborgenheid en vloeibare aard van grond uitbeeld. Die ideaal is egter om ’n balans tussen bogenoemde dimensies te handhaaf en die verweefdheid te erken en te verwelkom.

Lowan (2009) voer aan dat verhoudings met grond en plek uiteenlopend is, maar dat dit ook iets baie spesifieks vir inheemse mense beteken:

Every cultural group established their relations to [their place] over time. Whether that place is in the desert, a mountain valley, or along a seashore, it is in the context of natural community, and through that understanding they established an educational process that was practical, ultimately ecological, and spiritual. In this way they sought and found their life. (Lowan 2009:47) 

Bostaande vind nou aansluiting by Young (2017) se studie waarin daar bevind is dat grondeienaars meer geneë is tot hervorming op gemeenskapsvlak, aangesien mense in gemeenskappe afhanklik van mekaar is. Dit impliseer dus dat oplossings vir grondhervorming in Suid-Afrika moontlik in verhoudings tussen groepe gevind kan word en nie slegs in die verdeling van die materiële nie (Young 2017). Tydens hierdie studie het die emosionele dimensie dus sterk na vore getree. Volgens Tuck, McKenzie en McCoy (2014) is die opvatting oor grond onlosmaaklik vervleg met verhoudings, pedagogieë en soorte kennis.

Na aanleiding van bogenoemde word die deurslaggewende rol wat Grondgebaseerde onderwys kan speel, al hoe duideliker – nie net in die bewusmaking oor Grond as ’n multidimensionele konsep nie, maar ook om mense op te voed oor die gevolge vir die omgewing, en ook vir die self, wanneer grond radikaal onteien, bewoon of hervorm word sonder om die onderlinge verweefdheid in ag te neem.

In die volgende gedeelte bespreek ek die konsep Grondgebaseerde onderwys.

4. Die verkenning van ’n raamwerk vir Grondgebaseerde onderwys

Volgens Graveline (1998), Styres (2011) en Styres, Haig-Brown en Blimkie (2013) kan “Grondgebaseerde onderwys” ook as “Grond as eerste opvoeder” of “Grond as pedagogiek” bekend staan. Bang, Curley, Kessel, Marin, Suzukovich III en Strack (2014:44) herskryf Descartes se bekende stelling: “I think, therefore I am” as “We are, therefore I am” om die allesomvattende aard van Grond in inheemse lewens en kennisstelsels te benadruk.

Alhoewel daar baie ooreenkomste tussen Grondgebaseerde en plekgebaseerde onderwys bestaan, verskil die twee denkskole met betrekking tot die bosintuiglike en die omvattende aard van die begrip grond. ’n Multidimensionele verstaan van grond oorskry die fisiese en materiële, konvensionele omvang daarvan en is eerder gemoeid met die spirituele, emosionele en intellektuele dimensies (Friedel 2011; Styres 2011; Styres e.a. 2013b). Terwyl dominante Westerse begrippe van Plekgebaseerde onderwys op plaaslike kontekste fokus, het dit histories nie ’n spesifieke verbintenis met inheemse kennis of materiële geografie, dit wil sê met grond, gehad nie. Die fokus van plekgebaseerde onderwys is op probleme wat in ’n gemeenskap, buurt of stad ontstaan en wat die natuurlike omgewing mag insluit al dan nie (Ontong en Le Grange 2016; Le Grange en Ontong 2018). Plekgebaseerde onderwys ontken dikwels die verhoudings wat inheemse mense met hul grond het. Verder neem hierdie denkskool ook nie grond as ’n lewende wese in ag nie en gaan hewig gebuk onder veral die groep akademici wat hulself as inheems beskou weens ’n gebrek aan erkenning van setlaar-kolonialisme en die gevolge daarvan.

Die fokus in Plekgebaseerde onderwys is dus eerder op die identifisering van ’n spesifieke (omgewings-) probleem wat in ’n bepaalde plaaslike plek of gebied voorkom en eie is aan daardie gemeenskap. Verder is hierdie denkskool ook gefokus op die nodige stappe wat gedoen kan word om daardie probleem aan te spreek, maar ontken die omvattendheid, inheemse kennisstelsels, spiritualiteit en emosionele verbintenis van die mens met plek wat onderliggend tot die probleem is.

Hierteenoor is Grondgebaseerde onderwys ’n denkskool wat onder inheemse denkers ontwikkel het en die idee van “plaaslike probleme” en geografiese of fisiese grense oorskry. Dit fokus hoofsaaklik op die spirituele en emosionele verweefdheid van die mens met Grond, die bevordering van inheemse kennis en die integrering van inheemse stories in pedagogiek. Voorts erken hierdie denkskool ook setlaar-kolonialisme en daag veral die gevolge daarvan in hedendaagse onderwys uit (iets hoofsaaklik afwesig is in plekgebaseerde onderwys).

Tog beklemtoon Styres e.a. (2013b:191) dat grond ’n lewende iets is, net soos wat ’n rivier en lug lewende dinge is. As gevolg van die holistiese en verweefde aard van inheemse perspektiewe blyk dit dus meer geskik en eerbiedig te wees om van die konsep Grond, met al sy diepe en omvangryke assosiasies en betekenisse, gebruik te maak. Dit is ook nodig om ’n hernude, meer genuanseerde verstaan en kennistipe wat minder Eurosentries is, te bevorder.

In die spesiale uitgawe van Decolonization: education, indigeneity and society stel Wildcat, MacDonald, Irlbacher-Fox en Coulthard (2014:1) die volgende vrae:

• Wat beteken dit om aan grond te dink as ’n bron van kennis en verstaan?
• Hoe bepaal ons verhoudings met grond die manier waarop ons omgaan met mekaar en met ander bestaansvorme (“other-than-human”)?
• Hoe kan die opvoeding van landsburgers geskied op wyses wat inheemse kennis in ag neem?
• Wat behels dit om die konsep Grond – as ’n stelsel van onderling verweefde sosiale verhoudings en etiese praktyke – as ’n raamwerk vir dekoloniserende kritieklewering te verstaan?

Hierdie vrae is kompleks dog gepas en voorveronderstel die uitgangspunt dat grond meer as net ’n verbruikersproduk of geografiese konsep is.

Indien uitsprake soos dié van die EFF-leier, Julius Malema, egter in ag geneem word, kan daar afgelei word dat slegs een dimensie (die fisiese) van grond (vir hom) belangrik is. Malema het in 2018 die volgende uitspraak aangaande grondhervorming gemaak:

When we say to the people of South Africa occupy land‚ we don’t say do illegal things. It is your right to have land ... You must continue to occupy the land - it is yours ... You must continue to occupy by force. We are saying to the people in power we are serious about land. (Saal 2018)

Uitsprake soos hierdie neem nie (inheemse) mense se verhouding en verweefdheid met grond in ag nie. Die fisiese dimensie van grond staan voorop in so ’n uitspraak, terwyl daar nie veel verwysing na die ander is nie. Malema se uitlating kan dus ook geïnterpreteer word as ’n voorbeeld van die einste koloniale denkwyse waarna McCoy, Tuck en Mckenzie (2016) verwys, naamlik dat eiendom en eienaar geïndividualiseerde konsepte is wat eerder in ’n koloniale raamwerk tuishoort. Malema beskou grond dus as fisiese “eiendom” wat met geweld bekom moet word. Sodoende word die spirituele, emosionele en kognitiewe verhoudings wat grondeienaars oor die jare heen met die grond ontwikkel het, volledig uitgesluit. As gevolg van hierdie eng en tegniese opvattings onder politici gaan ek van die standpunt uit dat dit moontlik tot verdere misverstande, oproerighede en geweld tussen die gewone burgers en politici kan lei indien opvoeding nie daadwerklik ’n tussenkoms bied nie.

Ten spyte van huidige omstandighede in die land bestaan daar tog moontlikhede om positiewe veranderinge teweeg te bring. Dit impliseer egter dat Suid-Afrikaners oor nuwe denkraamwerke oor die “bestaande” moet besin en dat daar besin moet word oor moontlikhede om die huidige omstandighede in vluglyne (“lines of flight”) (Deleuze en Guattari 2004:474) te omskep. Vluglyne kan in hierdie verband beskou word as maniere van word (“becomings”), as klein verbindings en bewegings wat op molekulêre vlak opereer (Ringrose 2011). Ek beskou Grondgebaseerde onderwys as so ’n potensiële vluglyn. 

Volgens Simpson (2002) en Styres (2011) verwelkom Grondgebaseerde onderwys ’n inheemse, epistemologiese toestand waartydens die verhouding met grond as die bron van alle ervaringsleer en teoretiese kennis beskou kan word. Grond, in vergelyking met plek, word verder deur Styres (2011:722) beskryf as “more than a noun-infused fixed geographical space; it is also a spiritually dynamic, organically fluid and relational place”. Die onlangse oproerighede en besluite rondom grondhervorming is ’n direkte aanduiding van die noodsaaklikheid van Grondgebaseerde onderwys aan primêre, sekondêre en tersiêre instellings. Bridge (2018) gaan van die standpunt uit dat Grondgebaseerde onderwys altyd deel vorm van plek en van die lewensverhale van die mense inheems aan daardie plek. Dit impliseer dus dat indringende navorsing eers gedoen behoort te word ten einde die lewensverhale en narratiewe van die inheemse mense van Suid-Afrika te verstaan. Uiteraard het elke mens ’n storie wat sy/haar verhouding met grond insluit, en dit is hierdie verhale wat onthul behoort te word, wat gedeel en geïntegreer moet word in gesprekke en besluitneming rondom grond. Soos King (2003:32) tereg noem: “[T]he truth about stories is that that’s all we are.” Dus is dit die regering en alle landsburgers se verantwoordelikheid om nie mekaar se stories te ontken of te ignoreer nie, maar om die rykheid daarvan op te teken, te vier en te oorweeg voordat beleide gevorm en besluite geneem word. Indien nie, mag Suid-Afrika dalk net die risiko loop om koloniale denkpatrone oor grondhervorming te herhaal.

Volgens Tuck, McKenzie en McCoy (2014) is dit belangrik om die konsep van grond en Grondgebaseerde onderwys binne die raamwerk van setlaarskolonialisme te verstaan. Hulle beweer dat daar slegs oor die laaste twee dekades meer omvattend oor die begrip setlaarskolonialisme geteoretiseer is en dat dit grotendeels in die koloniale studieveld plaasgevind het. Hulle tref dus verder die onderskeid tussen uitbuitkolonialisme (“exploitation colonialism”) en setlaarskolonialisme en beweer dat grond verband hou met laasgenoemde (Tuck e.a. 2014). Volgens Hinkson (2012) is setlaarskolonialisme ’n vorm van kolonialisering waar buitelanders na ’n land kom wat deur inheemse mense bewoon word en dan daardie gebied as hul eie nuwe tuiste opeis. Gevolglik kom generasies van setlaars na die nasiestaat, om verskeie redes en onder verskillende omstandighede. Die hoofrede is gewoonlik die behoefte aan ruimte en grond en dit is hier waar setlaarskolonialisme van uitbuitkolonialisme verskil. Setlaars gaan na die nuwe land op soek na grond en hulpbronne en nie noodwendig na arbeid nie, wat wel die geval is by uitbuiting (Wolfe 2011). Veracini (2011) beweer verder dat uitbuitkolonialiseerders en setlaarskolonialiseerders verskillende doelwitte het: die uitbuitkoloniseerder sê byvoorbeeld vir die inheemse persoon: “Jy werk vir my”, terwyl die setlaarskoloniseerder vir die inheemse persoon sê: “Jy moet weggaan”, want grond is hier die primêre teiken.

Veracini (2011) identifiseer van die opmerklikste eienskappe van kolonialesetlaarstate, wat onder meer die volgende insluit: die ontkenning dat hul presies dít is; verontagsaming van die geskiedenis; die ontkenning van inheemse mense se eise op vervreemde grond en hul volgehoue kolonialesetlaarspraktyke. Veracini (2011) voer verder aan dat setlaarskolonialisme binne setlaarsamelewings deur sekere meganismes verdoesel word. Hy verskaf voorbeelde van hoe uitheemse mense wat in setlaarsamelewings bly, geneig is om aan mense en dinge soos kaptein James Cook, Christopher Columbus, kolonies en forte te dink wanneer hul na setlaars en kolonialisme verwys eerder as om die nalatenskap en volgehoue praktyke van kolonialisme wat hul daagliks in die gesig staar, te erken. Kolonialisering word dus deur sommige uitheemse mense beskou as iets wat eeue gelede en in die verre verlede gebeur het. Veracini brei vervolgens uit en noem dat nie-inheemse mense vergeet dat hulle op grond bly wat gesteel of gesedeer is. Daar word ook in ontkenning geleef oor die feit dat ’n voorafbestaande, ontologiese en kosmologiese verhouding tussen die inheemse bevolking en daardie grond bestaan. Die setlaars beskou hulself nie as deel van die volgehoue besetting van afgeneemde, inheemse grond nie. In werklikheid word voortdurende setlaarskolonialisme verdoesel deur kolonialisering voor te hou as iets wat eens, iewers op ’n ander plek plaasgevind het (Veracini 2011).

Volgens Tuck e.a. (2014) het setlaarskolonialisme Westerse onderwysinstellings op só ’n wyse georden dat inheemse, intellektuele ontwikkeling totaal ondermyn is. Dit het geskied deur (a) kulturele assimilasie en (b) die verwydering van inheemse mense vanaf hul bronne van kennis en krag – dit wil sê van die grond sélf af. Tuck e.a. (2014) voer verder aan dat aangesien setlaarskolonialisme fundamenteel op die onteiening van die grond van inheemse mense gefokus het, dit ’n direkte en primêre impak op inheemse onderwys gehad het. Die oordrag van kennis, etiek en filosofieë wat as gevolg van die verhouding met die Grond plaasgevind het, is sodoende belemmer. Tog meen Simpson en Coulthard (2014, in Wildcat e.a. 2014:3): “If we are serious about decolonizing education and educating people within frameworks of Indigenous intelligence, we must find ways of reinserting people into relationships with and on the land as a mode of education.” 

Volgens Styres e.a. (2013b) vervat Grondgebaseerde onderwys beginsels wat op die student fokus vanuit ’n holistiese perspektief en dat menslike elemente soos die spirituele, emosionele, kognitiewe en die fisiese hierby ingesluit is. Hierdie elemente is nooit geïsoleerd van mekaar nie. Dit bestaan voort binne ’n veranderlike verhouding. In hoofstroomonderwys beleef die student leerevarings vanuit ’n kulturele en geografiese perspektief as ’n individu wie se realiteit beïnvloed is deur grond – deur al sy/haar familiale en gemeenskaplike verhoudings met Grond. Met ander woorde, die student betree die klaskamer of lesinglokaal met ’n inherente verbondenheid aan grond waarvan hy/sy moontlik selfs onbewus is. Die onus rus op die opvoeder om daardie verbondenheid te onthul, te verwelkom en in onderrigstrategieë te integreer. ’n Pedagogiek van Grond fokus dus spesifiek op wyses waarop daar oor grond geleer en onderrig kan word. Dit sluit die kurrikulum, vakinhoud, gesprekke, aktiwiteite en assesserings in (Styres e.a. 2013b). Voorts bied dit ook geleenthede vir opvoeders en studente om agter te kom hoe elkeen van hulle gesetel is in, en gevorm en ingelig is deur, Grond. Dit bied ook aan opvoeders die geleentheid om te besin oor wyses waarop onderwyspraktyke, wat in ’n diepe “verstaan” van grond gesetel is, hervat, herkonstrueer en vasgestel kan word binne die kulturele en taaldiversiteit in klaskamers en in informele leeromgewings en gemeenskappe.

5. Die implikasies van Grondgebaseerde onderwys

Volgens teorieë oor Grondgebaseerde onderwys kan vroeë kennismaking met hierdie konsep tot ’n dieper en veelvlakkige begrip daarvan lei. Op hierdie stadium moet die vraag dan gestel word: Wat presies behels ’n pedagogiek van/oor Grond of Grondgebaseerde onderwys?

Vir Styres e.a. (2013b) begin opvoeding oor grond by die idee van “Grond as eerste opvoeder” en as ’n beliggaming (“embodiment”) van “die self-in-verhouding-tot” (Graveline 1998). Begrippe soos “die self-in-verhouding-tot” is gebaseer op baie ou pedagogieë wat in wese gesetel is in stories en wat onlosmaaklik deel is van geografiese liggings en fisiese plekke. Silko (1977:69) som dit goed op wanneer hy sê: “[Y]ou cannot live in that land without asking or looking at or noticing a boulder or rock … there’s always a story.” Die wonderlike van stories is dat dit in alles en in almal opgesluit lê. So kan stories byvoorbeeld selfs in ’n rivier se vloei, op ’n heuwel, of op ’n stadsplein gevind word. Stories, ook nuwe stories, lig ons egter ook in oor ons verhouding met grond (Styres e.a. 2013b).

Dit beteken dat ons onsself moet instel op en ontvanklik maak vir mekaar se stories. Daar moet egter ook na die verhale van plek en van Grond geluister word. Volgens Armstrong (1998:178) is dit in die Grond sélf dat alle kennis oor die lewe en oor die dood opgesluit lê. Sy skryf:

[I]t is land that holds all knowledge of life and death and is a constant teacher … It is constantly communicating. Not to learn its language is to die. We survived and thrived by listening intently to its teachings – to its language – and then inventing human words to retell its stories to our succeeding generations ... 

Ek erken dat dit nie so eenvoudig is om die taal van Grond aan te leer nie en dat dit ’n meer abstrakte ingesteldheid by opvoeders, studente en gewone burgers sal verg. Alhoewel dit waarskynlik baie lank mag neem om hierdie taal te leer – langer as ’n leerplan, ’n tydperk, ’n semester en selfs ’n finansiële jaar – rus die onus op elke kurrikulumbeplanner, vakadviseur en opvoeder om kennis en leer aangaande Grond in kurrikula op skoolvlak, in onderwysprogramme, pedagogieë en onderrigstyle te integreer. Iewers moet die reis begin waartydens studente (en ook die publiek) sal leer om Grond en inheemse mense te respekteer en om moontlike maniere te verken waarop hulle die reis as ’n span verder kan onderneem.

Tog waarsku Greenwood (2013:98) dat alhoewel elke plek ’n dominante storie het om te vertel, ons nie alleenlik na heersende narratiewe moet luister nie, maar na al die stories wat die risiko loop om uitgewis of onderdruk te word. Dit sluit die stem van die Grond sélf ook in. Hy voer verder aan dat dit nie slegs idees oor plek en Grond is wat hernu kan word nie, maar dat die ingesteldheid van die mens self ook kan verander.

Binne die Suid-Afrikaanse konteks beskou, kan die waarde van ubuntu (wat “menslikheid” beteken) moontlik opvoeders en ander groepe help om die verweefde verhoudings tussen die self, ander en die grond te herontdek. Ontong en Le Grange (2015:34) verduidelik hoe die konsep van ubuntu as ’n abstrakte skakel tussen die self, die samelewing, die natuur en in hierdie geval ook die Grond kan dien. Le Grange (2012:334) omskryf ubuntu soos volg:

Humanness is … inextricably bound up in the human being’s connectedness with other human beings and with an ever-changing and complex (biophysical) world. In other words, ubuntu involves “coming into presence” … of self in a changing social and biophysical world. Ubuntu … is rather an ecosophy that connects Guattari’s (2001) three ecologies: self, social and nature – self, social and nature are inextricably bound up with one another. Cultivating ubuntu by definition therefore involves healing of self, social and nature. 

Verder stel Styres e.a. (2013a) onder meer die volgende vraag: Van watter nut kan dit wees om die fokus in die klaskamer, tydens die opvoedingsproses, na Grond te verskuif?

In ’n poging om hierdie vraag tydens ’n onderhoud met Eric Ritskes te beantwoord, voer Leanne Simpson en Glen Coulthard (2014) aan dat Grondgebaseerde onderwys die volhoubaarheid van ’n inheemse regering, etiek, filosofie en lewe impliseer. Dit voorveronderstel ’n soort onderwys wat koloniale pogings om inheemse lewenswyses te misken en grondeise te elimineer, sal betwis. In ’n besinning oor Grondgebaseerde onderwys voer Glen Coulthard (in Wildcat e.a. 2014) aan dat dit fundamenteel bygedra het tot sy eie verstaan van inheemse kennis. Hy sê:

I had learned as much as I could in the archive, talking to people, and reading about that history, but it was only when I started to commit myself to re-learning those practices and re-embedding myself in those social relationships with place, that I understood in a more concrete and embodied way, what was wrong with the forms of economic development that have come to be dominant in the North and elsewhere.

Hieruit kan daar afgelei word dat herleer en hersien prosedures insluit aangaande die inbedding van die “self-in-verhouding-tot” plek en dat dit uiters belangrik is tydens die ontwikkeling van ’n dieper verstaan van Grond. Dit sal gevolglik die mens in staat stel om die tekortkominge in huidige, heersende, ekonomiese en politieke debatte rondom grondhervorming te openbaar. 

Op ’n meer praktiese vlak beskou, kan Grondgebaseerde onderwys ook plaasvind deur die klaskamer, lesings, gesprekvoering en vergaderings na ander, ongewone plekke te verskuif. ’n Lesing of vergadering wat normaalweg in stedelike ruimtes plaasvind, kan byvoorbeeld verskuif word na iewers buite die stad. Die omgekeerde kan ook gebeur, waar leergeleenthede vanuit ’n plattelandse omgewing verskuif kan word na stedelike gebiede. Op hierdie wyse word die natuur/stad- of platteland/stad-teenstrydigheid oorkom. Dit stel die mens in staat om sy/haar plek in die natuurlike en stedelike omgewing as dinamies en verwant te ervaar eerder as twee onversoenbare, aparte wêrelde. Styres e.a. (2013b) voer voorts aan dat die natuur/stad-digotomie teëstelling beklemtoon wat ernstige, gefragmenteerde en geïsoleerde idees oor grond veroorsaak. Dus, om ’n dieper begrip vir die verweefdheid van die self met Grond te verseker, is dit noodsaaklik dat die fisiese omgewing waarin daar onderrig of vergader word, ook bevorderlik is vir die kweek van ’n diepe bewustheid van Grond. 

By verdere implikasie is dit belangrik dat opvoeders die insluiting van inheemse kennis in die Grondwet en kurrikulum ernstig begin op neem. Dit beteken dat opvoeders in ag moet neem dat studente vanuit diverse agtergronde kom. Le Grange (2015:5) noem byvoorbeeld dat die interaksie tussen die Westerse en inheemse wêreldbeskouinge ’n belangrike faktor veral vir die student wat vanuit ’n inheemse gemeenskap kom, is. Studente wat vanuit inheemse gemeenskappe kom, kan moontlike uitdagings tydens die leerproses ervaar wat tot kognitiewe dissonansie kan lei. Hy noem verder dat skole in Afrika die plek is waar die meeste studente vir die eerste keer hierdie interaksie tussen inheemse en Westerse wêreldbeskouings ervaar. Verder verwys Le Grange (2015:5) ook na die werke van Jegede (1999) wat ook aansluiting by die argumente in hierdie artikel vind. Jegede (1999:119) voer aan dat die kultuur en onmiddellike omgewing van studente nie oor die hoof gesien moet word nie, maar dat opvoeders die belangrike rol wat beide in die leerproses speel, moet begin besef en ook in ag neem dat dit bepalende faktore is in die manier waarop konsepte geleer en as skemata in die langtermyngeheue gestoor word. Jegede stel verder kollaterale leer voor as ’n medium wat opvoeders binne die Westerse wetenskaplike klaskamer kan oorweeg. Hy voer aan dat kollaterale leer verwys na die maniere waarop en prosesse waardeur studente Westerse wetenskap in kombinasie met inheemse konsepte leer. Jegede (1999:134) beweer voorts dat hierdie tipe leer die dualiteit wat in denke geskep word wanneer inheemse studente Westerse wetenskap leer, kan aanspreek. Hy onderskei onder andere tussen vier tipes kollaterale leer, naamlik: parallelle, gelyktydige, afhanklike en beveiligde (vir meer hieroor, raadpleeg Jegede 1999).

Binne ’n Grondgebaseerde-onderwys-raamwerk in ’n Suid-Afrikaanse konteks is dit nie so eenvoudig om spesifieke stappe wat die opvoeder kan volg te definieer nie. Inteendeel, in opvoedkunde moet daar juis teen die voorstelling van rigiede en spesifieke stappe gewaak word, aangesien elke skoolomgewing en klaskamer uniek en divers is.

Tog kan vakke soos geografie en geskiedenis as vertrekpunte vir onderwysers en kurrikulumadviseurs dien, waartydens ’n Grondgebaseerde benadering toegepas kan word. Die KABV vir geografie sluit onder andere die volgende inhoudsonderwerpe vir graad 4–12 (DvO 2012:20–1) in: 

• Plekke waar mense woon (graad 4)
• Kaartvaardighede (fokus Afrika) (graad 5)
• Bevolking – hoekom mense woon waar hulle woon (fokus: Suid-Afrika en die wêreld) (graad 6)
• Natuurlike hulpbronne en bewaring in Suid-Afrika (graad 7)
• Nedersettings (Afrika met ’n fokus op Suid-Afrika) (graad 8)
• Ontwikkelingskwessies (fokus: Suid-Afrika en die wêreld) (graad 9)
• Bevolking: struktuur, groei en beweging (graad 10)
• Hulpbronne en volhoubaarheid: grond, energie (graad 11)
• Landelike en stedelike nedersettings (graad 12)
• Ekonomiese geografie van Suid-Afrika (graad 12).

Indien Figuur 1 hier bo (Grond as ’n veelvlakkige konsep soos aangepas uit Styres 2017:4) geraadpleeg word, kan die aanname gemaak word dat bogenoemde onderwerpe, veral die fisiese dimensie van grond, (oor-)beklemtoon. In graad 11 word grond byvoorbeeld slegs met betrekking tot gronderosie ondersoek. Daar word nie veel klem gelê op die geestelike, emosionele en bewussynsvlakke wat in geografie behandel word nie. Dit gebeur ten spyte van die feit dat inhoudsonderwerpe, soos reeds genoem, oor die moontlikheid beskik om Grond as ’n veelvlakkige konsep van graad 4 tot 12 deurgaans te verken.

Daadwerklike aspekte wat opvoeders prakties kan insluit in ’n grondgebaseerde pedagogiek behels onder andere die vertelling van stories (hier is dit belangrik om die stories van die inheemse mense van Suid Afrika te integreer); skepping van leergeleenthede waar stiltetyd ervaar kan word en daar besin kan word oor die verbintenis tussen die self en Grond; ontwikkeling van ’n sogenaamde derde ruimte waar die integrasie van Westerse en inheemse konsepte gelyke erkenning en aandag geniet – dit wil sê die spirituele en emosionele dimensies van grond moet dieselfde klem as die fisiese, ekonomiese en politiese dimensies kry. Indien ’n onderwerp soos gronderosie byvoorbeeld behandel word, kan geografie-onderwysers ’n gevallestudie beplan. Leerders kan empiriese navorsing oor spesifieke plekke waar gronderosie voorkom, oor ’n bepaalde tydperk doen. Uitstappies kan onderneem word waartydens leerders gevalle waar erosie voorkom, fisies kan waarneem. Leerders kan hierna ondersoek instel na moontlike oorsake van en oplossings vir die erosie (menslike en fisiese) deur onderhoude met inwoners, die munisipaliteit en ander betrokkenes te voer. Die impak hiervan op ekonomiese, sosiale en politiese vlak kan verder deur leerders ondersoek word. Die onderwyser kan die spirituele en emosionele dimensies integreer deur leerders deurgaans aan hul eie verbintenis met grond en plek te herinner soos wat hulle met die navorsing vorder. Gevolglik kan een afdeling van die navorsingstaak (buiten die vraelyste, kaartvaardighede, GIS, ens. wat deel uitmaak van die taak) behels dat leerders ’n storie skryf oor hul leerervaring met betrekking tot plek/grond (kenniskonstruksie), hoe hulle gevoel het oor hul eerste kennismaking met die plek, hoe hul verbintenis met grond oor die tydperk ontwikkel het (was dit positief of negatief?) en hoe hulle sou voel indien gronderosie sou moes toeneem en waarom dit gebeur. Hierdie stories kan dan in ’n houer gegooi word en in die klaskamer rondgestuur word. Leerders kan dan mekaar se stories voorlees en aandagtig in mekaar se ervaringe deel. Die onderwyser kan aantekeninge van hierdie belewenisse maak, dit verder uitbrei en dit by ander onderwerpe integreer.

Soos reeds genoem, dien bogenoemde idees slegs as moontlike vertrekpunte wat kurrikulumontwikkelaars, opvoeders en alle belanghebbendes in oorweging kan neem wanneer grond en grondverwante kwessies bespreek word.

Hoe dit ook al sy, Grondgebaseerde onderwys gaan nie net oor dit wat opvoeders en studente na die leeromgewing bring nie. Dit behels ook deeglike besinning oor en die soeke na maniere waarop daar van grond geleer kan word en hoe grond die onderrig-en-leer-proses kan toelig. Tog moet daar in gedagte gehou word dat hierdie ’n deurlopende proses-in-wording is. Al slaag Grondgebaseerde onderwys nie noodwendig met die eerste probeerslag nie, sal dit wel persoonlike en kollektiewe identiteitsvorming, wat verweef is met Grond as “eerste opvoeder”, bevorder.

6. Slotsom

Die huidige omstandighede aangaande grondhervorming in Suid-Afrika dui op ’n behoefte aan daadwerklike paradigmaskuiwe. Gewoonlik is onderwys en opvoeding ’n veilige en kragtige vertrekpunt – spesifiek dan ook Grondgebaseerde onderwys. Met hierdie artikel wou ek eerstens ’n uitgebreide perspektief op die konsep grond bied. Tweedens wou ek aandui hoe Grondgebaseerde onderwys as ’n potensiële raamwerk beskou kan word en hoe Suid-Afrikaners ingelig kan word oor die veelvlakkigheid van die begrip Grond. Verskeie argumente is aangevoer, byvoorbeeld dat indien landsburgers oor ’n dieper en ’n meer omvattende verstaan van Grond beskik, dit dalk besluite oor en die hantering van grondhervorming in Suid-Afrika positief kan beïnvloed. Voorts is aangevoer dat ’n groter bewusmaking van die mens se inherente verweefdheid met Grond dalk net die gewelddadige protesaksies kan verminder. 

Om hierdie aannames te ondersteun word daar egter meer (intensiewe) navorsing, met praktiese wenke vir opvoeders, veral met betrekking tot empiriese studies, benodig. Verder word ’n deeglike ondersoek in die geval van inheemse mense se lewensverhale en verbintenis met Grond asook met betrekking tot die implementering van ’n Grondgebaseerde pedagogiese raamwerk sterk aanbeveel. Gevolglik behoort kurrikulumadviseurs en -ontwikkelaars (van geografie byvoorbeeld) die KABV te hersien en inhoud te integreer wat erkenning aan alle dimensies van grond sal gee. So ’n kurrikulum sal meer omvattend wees en nie net die fisiese aspek daarvan soos in die geval in skoolgeografie weerspieël nie. Onderwysers sal ook voldoende opleiding moet kry oor die konsep en die toepassing daarvan. Verder sal daar ook krities na die metodologiese raamwerke en metodes gekyk moet word wanneer hierdie soort navorsing begelei word. Indien nie, mag die risiko geloop word om Westerse en koloniale denkpatrone, navorsingsmetodes en teorieë te herproduseer. Hierdie artikel kan as ’n bekendstelling aan Grondgebaseerde onderwys beskou word en as ’n inleiding tot ander, potensiële navorsingsgeleenthede in hierdie kennisgebied. ’n Opvolgartikel sal op ’n meer praktiese toepassing van Grondgebaseerde onderwys fokus.

Bibliografie 

Agnew, J.A. 1987. Place and politics: The geographical mediation of state and society. Boston: Allen and Unwin. 

Ardoin, N.M. 2006. Toward an interdisciplinary understanding of place: Lessons for environmental education. Canadian Journal of Environmental Education, 11:112–26.

Armstrong, J. 1998. Land speaking. In Ortiz (red.) 1998.

Bang, M., L. Curley, A. Kessel, A. Marin, E.S. Suzokovich III en G. Strack. 2014. Muskrat theories, tobacco in the streets, and living Chicago as indigenous land. Environmental Education Research, 20(1):37–55.

Barnhardt, R. en A.O. Kawagley (reds.). 2010. Alaska native education: Views from within. Fairbanks, AK: Alaska Fairbanks Universiteit.

Bridge, C.H. 2018. Land education and reconciliation: exploring educators’ practice. PhD-proefskrif, Universiteit van British Columbia.

Coulthard, G. 2013. For our nations to live, capitalism must die. Unsettling America. https://unsettlingamerica.wordpress.com/2013/11/05/for-our-nations-to-live-capitalism-must-die/ (9 April 2019 geraadpleeg). 

Cousins, B. en C. Walker. 2015. Land divided – land reform in South Africa for the 21st century. Suid-Afrika, Johannesburg: Jacana Media. 

Deleuze, G. en F. Guattari. 2004. A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia. Londen: Continuum.

Deverish, G. 2018. Proposed amendment of section 25 of Constitution is intriguing. Sunday Independent. https://www.iol.co.za/sundayindependent/analysis/proposed-amendment-of-section-25-of-constitution-is-intriguing-16635155 (5 Januarie 2019 geraadpleeg).

DvO (Departement van Onderwys). 2012. Kurrikulum en Assessering Beleidsverklaring Intermediêre fase (Grade 4–6): Sosiale Wetenskappe. Pretoria: Staatsdrukkers.

Geisler, C. 2000. Rethinking land reform in South Africa: An alternative approach to environmental justice. Sociological Research, 5(2):1−9.

Friedel, Tracy L. 2011. Looking for Learning in all the Wrong Places: Urban Native Youths’ Cultured Response to Western-oriented place-based Learning. International Journal of Qualitative Studies in Education, 24(5):531−46.

Gerber, J. 2018. What white people need to understand about the land. News24. https://www.news24.com/Columnists/Jan_Gerber/what-white-people-need-to-understand-about-the-land-20180727 (27 Mei 2019 geraadpleeg).

Graveline, F.J. 1998. Circle works: Transforming eurocentric consciousness. Kanada: Nova Scotia: Fernwood Publishing.

Greenwood, D.A. 2013. A critical theory of place-conscious education. In Stevenson, Brody, Dillon en Wals (reds.) 2013.

Guattari, F. 2001. The three ecologies. Londen: The Athlone Press.

Hinkson, J. 2012. Why settler colonialism? Arena Journal, 37:1−15.

Hooks, B. 1990. Yearning: Race, gender, and cultural politics. Boston: Southend Press. 

Jegede, O.J. 1999. Science education in nonwestern cultures: Towards a theory of collateral learning. In Semali en Kincheloe (reds.) 1999.

Kawagley, A.O. 2010. Alaska native education: History and adaptation in the new millennium. In Barnhardt en Kawagley (reds.) 2010. 

King, T. 2003. The truth about stories: A native narrative. Toronto, ON: House of Anansie Press.

Kirsten, J. en N. Vink. 2019. Unravelling the complexities of land reform in South Africa. Daily Maverick. https://www.dailymaverick.co.za/article/2019-05-29-unravelling-the-complexities-of-land-reform-in-south-africa (25 Junie 2019 geraadpleeg).

Land Audit Report. 2010. http://www.ruraldevelopment.gov.za/phocadownload/Cadastral-Survey-management/Booklet/land%20audit%20booklet.pdf (9 April 2019 geraadpleeg).

—. 2017. https://www.sapeople.com/wp-content/uploads/2018/02/land_audit_report_05jan2018_final.pdf (9 April 2019 geraadpleeg).

Lapping, B. 1986. Apartheid, a history. Londen: Grafton Books.

Le Grange, L. 2012. Ubuntu, ukama and the healing of nature, self and society. Educational Philosophy and Theory, 44:56−67.

—. 2015. ’n Verkenning van die verhouding tussen wetenskap en inheemse kennis: moontlikhede vir integrasie in Suid-Afrikaanse Lewenswetenskappeklaskamers. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 34(1):1−8.

Le Grange, L. en K. Ontong. 2018. Towards an integrated school Geography curriculum: The role of place-based education. Alternation, 21:12−36.

Lowan, G. 2009. Exploring place from an aboriginal perspective: Considerations for outdoor and environmental education. Canadian Journal of Environmental Education, 12:42−58. 

McCoy, K., E. Tuck en M. McKenzie. 2016. Land education: Rethinking pedagogies of place from indigenous, postcolonial, and decolonizing perspectives. New York: Routledge, Taylor en Francis Group.

Morris, M. 2007. Paging through history. Jeppestown: Jonathan Ball Publishers.

—. 2012. Apartheid: An illustrated history. Jeppestown: Jonathan Ball Publishers.

Nene, N. en F. Kockott. 2018. Warning of war follows violent clashes on farms. IOL. https://www.iol.co.za/news/south-africa/kwazulu-natal/warning-of-war-follows-violent-clashes-on-farms-12637332 (7 Februarie 2019 geraadpleeg).

Ontong, K. 2013. ’n Ondersoek na ’n sin van plek en ’n pedagogie van plek in ’n plaaslike skool. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

—. 2018. Addressing the negative impact of consumerism on young people by (re)awakening their spirituality through sense of place. South African Journal of Higher Education, 32(4):199−214.

Ontong, K. en L. le Grange. 2015. The role of place-based education in developing sustainability as a frame of mind. Southern African Journal of Environmental Education, 30:27−38.

—. 2016. Reconceptualising the notion of place in school geography. Geography, 101(3):139–47.

Orr, D. 1994. Earth in mind. Washington, DC: Island Press.

Ortiz, S.J. (red.). 1998. Speaking for generations: Native writers on writing. Tucson, AZ: University of Arizona Press.

Osorio, C. 2013. 100 years since the Native Land Act: An interview with Ben Cousins. Groundup. https://www.groundup.org.za/article/100-years-native-land-act-interview-ben-cousins_1048 (22 Junie 2019 geraadpleeg).

Phakathi, B. 2019. Violent land occupation protests increasing in Cape Town. Business Day. https://www.businesslive.co.za/bd/national/2019-04-11-violent-land-occupation-protests-increasing-in-cape-town (6 Mei 2019 geraadpleeg). 

Phaliso, S. 2018. Blacks own the least land. Cape Times. https://www.iol.co.za/capetimes/news/blacks-own-the-least-land-report-13145254 (9 April 2019 geraadpleeg).

Ringrose, J. 2011. Beyond discourse? Using Deleuze and Guattari’s schizoanalysis to explore affective assemblages, heterosexually striated space, and lines of flight online and at school. Educational Philosophy and Theory, 43(6):598−618.

Ross, R. 1999. A concise history of South-Africa. Cambridge: Cambridge University Press.

Saal, P. 2018. Occupy land “legally” – Malema. Times Live. https://www.timeslive.co.za/politics/2018-04-06-occupy-land-legally-malema (6 Mei 2019 geraadpleeg).

Semali, L. en J. Kincheloe (reds.). 1999. What is indigenous knowledge? Voices from the academy. New York: Falmer Press.

Silko, L.M. 1977. Ceremony. New York: Penguin Books.

Simpson, L. 2002. Indigenous Environmental Education for cultural survival. Canadian Journal of Environmental Education, 7(1):13−25. 

Simpson L. en G. Coulthard. 2014. Leanne Simpson and Glen Coulthard on Dechinta Bush University, Indigenous land based education and embodied resurgence. Decolonization: indigeneity, education and society. https://decolonization.wordpress.com/2014/11/26/leanne-simpson-and-glen-coulthard-on-dechinta-bush-university-indigenous-land-based-education-and-embodied-resurgence/ (5 Mei 2019 geraadpleeg).

South African History Online. Land, labour and apartheid. Towards a people’s history. SAHO. https://www.sahistory.org.za/article/land-labour-and-apartheid (11 April 2019 geraadpleeg).

Stevenson, R.B., M. Brody, J. Dillon en A.E.J. Wals (reds.). 2013. The International Handbook of Research on Environmental Education. New York: Routledge.

Styres, S.D. 2011. Land as first teacher: A philosophical journeying. Reflective Practice, 12(6):717−31.

—. 2017. Pathways for remembering and recognizing indigenous thought in education: Philosophies of Iethi’nihsténha Ohwentsia'kékha (land). Toronto: University of Toronto Press.

Styres, S.D. en D. Zinga. 2013a. The community-first land-centred theoretical framework: Bringing a “good mind” to indigenous education research. Canadian Journal of Education, 36(2):284–313.

Styres, S.D., C. Haig-Brown en M. Blimkie. 2013b. Towards a pedagogy of land: The urban context. Canadian Journal of Education, 36(2):188–221. 

Tuck, E., M. McKenzie en K. McCoy. 2014. Land education: Indigenous, postcolonial, and decolonizing perspectives on place and environmental education research. Environmental Education Research, 20(1):1–23.

Veracini, L. 2011. Introduction. Settler Colonial Studies, 1(1):1–12. 

Walker, C. 2017. The Land question in South Africa: 1913 and beyond. Oxford: Oxford University Press. 

Welsh, D. 2009. The rise and fall of apartheid. Jeppestown: Jonathan Ball Publishers. 

Wildcat, M., M. MacDonald, S. Irlbacher-Fox en D. Coulthard. 2014. Learning from the land: Indigenous land based pedagogy and decolonization. Decolonization: Indigeneity, Education en Society, 3(3):1–15. 

Wolfe, P. 2011. After the frontier: Separation and absorption in US Indian policy. Settler Colonial Studies, 1(1):13−51. 

Young, G. 2017. South African land reform as peacebuilding: Integrating perspectives of social identity theory and symbolic politics in a peacebuilding conceptual framework. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Eindnotas

¹ Die raskategorieë word binne die grondhervormingsdebatte gebruik slegs om ’n algehele perspektief van grondbesit onder die verskillende bevolkingsgroepe in Suid-Afrika te bied.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post ’n Hervoorstelling van die begrip <i>Grond</i> tydens ’n ondersoek na die rol van Grondgebaseerde onderwys in Suid-Afrika appeared first on LitNet.

Opsomming

Die swak leesprestasie van Suid-Afrikaanse kinders bly ’n bekommernis vir opvoeders.¹ Uit die navorsing wat ons oor die afgelope aantal jare gedoen het, het ons tot die slotsom gekom dat perseptuele vaardighede, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein ’n belangrike rol speel in die bemeestering van leesvaardigheid. Die voorskoolse fase is ’n belangrike tydperk in die lewe van die klein kind vir die ontwikkeling van hierdie vaardighede. In hierdie artikel is hierdie vaardighede teoreties bekyk en in verband gebring met ’n aantal aktiwiteite om die toepaslikheid van die aktiwiteite vir die ontwikkeling van hierdie aspekte by die voorskoolse kind te ondersoek. Die vraag onderliggend aan dié navorsing is of die aktiwiteite wat deur ons vir voorskoolse kinders in die praktyk voorgestel is, wel daarop gerig is om die genoemde drie vaardighede te bevorder. In ’n ondersoekende studie is ’n gemengde navorsingsmetode gebruik om hierdie navorsingsvraag te beantwoord. Die metode sluit ’n vraelys sowel as die Delphi-tegniek² vir die evaluering van die aktiwiteite in. Die vraelys is by ’n werkswinkel voltooi en die evalueringslys vir die toepaslikheid van die aktiwiteite, is aan ’n aantal kundiges voorgelê vir beoordeling. Die meeste werkswinkelgangers wat die vraelys voltooi het, was nie bewus van die uitvoerende funksie van die brein en die rol daarvan in konsepvorming nie. Die kundiges wat die voorgestelde aktiwiteite geëvalueer het, was dit met ons eens oor die toepaslikheid van die aktiwiteite vir die verwerwing van perseptuele vaardighede, konsepte en die uitvoerende funksie van die brein.

Trefwoorde: aktiwiteite; konsepvorming; perseptuele vaardighede; uitvoerende funksie van die brein; voorskoolse kinders

Abstract

Perceptual skills, concept formation and the executive function of the brain at pre-primary level – an exploratory study

Perceptual skills, concept formation and the executive function of the brain have an important role in the mastering of learning and reading skills (Cartwright 2012; Andrich, Hill and Steenkamp 2015; De Witt and Lessing 2018a). These skills are not inherent to a person and the acquisition of the essential aspects already takes place at preschool stage (Anderson 2002; Kovács and Mehler 2009; Cartwright 2012). Mastering of these skills enhances the possibility for successful reading at entry level of formal schooling (Nicolopoulou 2010; Education and Training 2019) and should therefore be the focus in preschool activities. The role of these skills in a number of activities for preschoolers is reflected in the study. The aim of the research is embedded in the research question: To what extent do our proposed activities for preschoolers enhance the perceptual skills, concept development and the executive function of the brain?

For the purpose of this research perceptual skills are defined as the result of the process of extracting and organising information – giving meaning to what we see or hear. Meaningful reading requires different perceptual skills, including figure background discrimination, perception of form, sequence, analysis, synthesis, association and memory. Meaning of the reading passage is acquired only when the child has acquired the applicable concepts (Andrich, Hill and Steenkamp 2015; De Witt and Lessing 2018a).

We see a concept as a mental representation or building block for knowledge which is used to organise and categorise experience (Bjorklund 2000; Sander 2011; Education and Training 2019). Forming concepts is therefore the result of a system of cognitive organising by means of which characteristic features of previous experience are utilised in recognising new objects (Sander 2011; Charlesworth and Lind 2012; De Witt 2016). This recognition is possible only when the concepts of assimilation, accommodation and retention are mastered. Forming concepts is not only an effective way to organise experiences in the memory, but also serves to identify objects, to form analogues, and to draw conclusions to use as building blocks for more complex skills (Gelman 1998, 2009; Sander 2011). Acquiring perceptual skills and development of concepts already commences with the pre-school child while input from the environment and more in particular educators’ involvement play an important role in the process (Gelman 2009; Charlesworth and Lind 2012).

In neuroscience the learning process is known as the executive function of the brain which refers to a group of interrelated processes resulting in purposeful behaviour. The executive function of the brain enables one to control behaviour, work purposefully and manage complex cognitive processes. The executive function of the brain involves a variety of motor and cognitive activities to order successive actions to achieve a particular objective. By means of the executive function of the brain one can simultaneously plan, focus attention, remember instructions and execute different tasks (Diamond 2012). The executive function of the brain is characterised by the following cognitive processes: attention control, cognitive flexibility, inhibition control, initiation, meta-cognition, organising, planning, self-regulation, switching and a working memory (Cartwright 2012). Although development is a lifelong process, many of the critical aspects already take place during the preschool phase.

We selected a number of activities which focus on enhancing perceptual skills, concept formation and the executive function of the brain of the preschool child. The activities address shape consistency, sound consistency, sequence and pattern completion, collection, anticipation, schema matching, thought and relationships. Concepts acquired by means of activities are based on perceptual skills and go hand in hand with appropriate aspects of the executive function of the brain. A workshop on the subject of perceptual skills, concept development and the executive function of the brain was presented to teachers in the Preprimary Phase. With a view to the outcome of the research question the workshop participants completed a questionnaire. 

The questionnaire was compiled to determine:

1) to what extent the research participants included activities for the development of concepts in their daily programme
2) whether participants, after having attended the workshop, could indicate the importance of the executive function of the brain for concept development
3) to what extent participants could suggest appropriate activities for the development of the executive function of the brain.

Some questions were included in the questionnaire for workshop participants for their comments and recommendations.

We further analysed the proposed activities with regard to perceptual skills, concepts and appropriate aspects of the executive function of the brain and presented it to ECD experts in table form. With each of the activities the underlying perceptual skills, the concepts in question and the appropriate executive functions of the brain as viewed by the researchers were indicated. The Delphi technique (Salkind 2012) was used to obtain the view of the ECD specialists. The participating specialists were requested to evaluate our point of view and to provide suggestions for activities with a view to enhancing and refining the three key skills concerned.

Participants were purposefully selected and 19 people completed the questionnaire. Pre-primary teachers that were delegated to attend the workshop were selected to participate in the research. The experts involved in evaluating the Delphi commentary list were selected on the basis of their involvement in the Preprimary Phase as well as on their appropriate qualifications, knowledge and experience in the field. Eight participants assessed the activities, and apart from the teachers, a school principal as well as a university lecturer was included. We adhered to the necessary ethical measures.

By means of the research it was determined that most of the participants included activities focused on development of concepts in their daily programmes at preprimary schools. Most of the participants that completed the questionnaire were not aware of the executive function of the brain and its role in concept formation. After having attended the workshop, participants could indicate the importance of the executive function of the brain in developing concepts. Participants could, however, not suggest appropriate activities to enhance the executive function of the brain. This inability as indicated by the majority, is most likely due to the fact that they previously had no knowledge of the executive function of the brain

Qualitative findings of open questions in the questionnaire did not contribute much to the research. Participants indicated that the most important concepts for children in the Preprimary Phase were covered by the workshop. It was also found that knowledge of the executive function of the brain in concept development was new information for the majority of the participants.

The experts that evaluated the proposed activities were in agreement regarding the relevance of the proposed activities for acquiring the skills concerned. However, two of the specialists indicated that working memory, planning and organising are applicable to all the activities.

The conclusion we draw as a result of this explorative investigation is that perceptual skills, concept formation and the executive function of the brain can be developed by means of activities. We are convinced that inadequate mastering of reading and learning skills can be ascribed, inter alia, to insufficient stimulation regarding development of concepts and the different aspects of the executive function of the brain. To support such a conviction would require a longitudinal study where reading achievement of children that were subjected to such a purposeful programme at pre-primary level, will be compared with results from a control group.

Keywords: activities; concept formation; executive function of the brain; perceptual skills; pre-primary children

1. Agtergrond

Opvoeders klop dikwels by ons aan vir hulp met kinders wat leesuitdagings ervaar. Hierdie nood van opvoeders het nie net tot ons as kundiges op preprimêre- en remediërende-onderwysvlak gespreek nie, maar ook as navorsers. Ons soeke na ’n oplossing vir die leestekorte van leerlinge het tot ’n verskeidenheid vrae gelei wat die volgende insluit: Wat behels die leeshandeling? Wat is die voorvereistes vir die bemeestering van die leeshandeling? Waaraan moet onderwysers en navorsers aandag gee om leerlinge, insluitende tweedetaalleerders, tot leessukses te lei? Watter handelinge en konsepte is onderliggend aan leesvaardigheid en wat is die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die verwerwing van leesvaardigheid? Waaraan moet op voorskoolse vlak aandag gegee word met die oog op konsepvorming en gevolglik leesverbetering?

Ons navorsingsreis na aanleiding van die vrae het in 1996 begin en ons op verskillende paaie geneem. In ons soeke na ’n antwoord is navorsing oor lees en leesverwante sake vanuit ’n verskeidenheid invalshoeke gedoen. Aandag is gegee aan riglyne vir die samestelling van ’n leesprogram vir tweedetaalleerders, ’n uitkomsgebaseerde benadering tot leesonderrig, vroeë geletterdheidsvaardighede van graad R-leerders, opvoedkundig-sielkundige aspekte wat lees by kinders beïnvloed, die invloed van ’n skoolgereedmakingsprogram op taal en fonologiese vaardighede, die ondersteuning van die voorskoolse kind met betrekking tot ontluikende leesvaardigheid, die dekonstruksie en begrip van voorgeletterdheidsontwikkeling en onlangs ook die rol van konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein ter verbetering van voorleesvaardighede wat reeds voorskools behoort plaas te vind. Navorsing oor die onderwerpe het tot die publikasie van ’n verskeidenheid artikels in geakkrediteerde tydskrifte gelei. 

Die verwerwing van perseptuele vaardighede deur spel en ander aktiwiteite is ’n belangrike komponent in die preprimêre-onderwysprogram. Ons soeke na ander moontlike belangrike aspekte op voorskoolse vlak het gelei tot die dekonstruksie van die leeshandeling (De Witt en Lessing 2018a) met die oog op die identifisering van onderliggende konsepte waaraan aandag gegee behoort te word op voorskoolse vlak. Hierdie soeke het tot nuwe rigtings in ons denke gelei en ons het begin wonder oor die doelgerigte vorming van konsepte op voorskoolse vlak en die rol van die uitvoerende funksie van die brein daarin. In die soeke na konsepte onderliggend aan die leeshandeling is gekyk na visuele en ouditiewe vaardighede en die rol van dié vaardighede in konsepvorming, asook in die leeshandeling. Die vaardighede is vervolgens in verband gebring met konsepte onderliggend aan die leeshandeling. Die aanvangsleser wat byvoorbeeld die perseptuele vaardigheid bemeester het om tussen belangrike en onbelangrike inligting te onderskei (figuur-agtergrondonderskeiding), is in staat om op bepaalde woorde of sinne in die leesstuk te fokus. Die leser sal die vaardigheid kan toepas slegs indien die konsep van vormkonstantheid bemeester is. Die bemeestering van die konsep vormkonstantheid is dus ’n voorvereiste vir figuur-agtergrondonderskeiding voor-leesvaardigheid. Hierdie konsep word bewustelik of onbewustelik reeds voorskools gevorm. Dit blyk derhalwe dat die verwerwing van die voorvereistes vir die leeshandeling (voor-leesvaardighede) en konsepvorming hand aan hand loop (Lessing en De Witt 2017).

Die vorming van konsepte onderliggend aan die leeshandeling berus egter op die funksionering van die brein deur bepaalde kognitiewe prosesse (Stauffer, Abrams en Pikulski 1978; Campbell 2015). Hierdie kennis het ons fokus verskuif na die neuro-ontwikkeling en die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein in die leeshandeling. Ons indringende ondersoek na die verband tussen konsepvorming, lees en die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein tydens die leeshandeling het gelei tot ’n teoretiese besinning oor die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die leeshandeling (Lessing en De Witt 2017). Ons as wetenskaplikes is deeglik bewus van die feit dat die vorming van konsepte ’n neurologiese proses is wat plaasvind in die prefrontale korteks (Guy en Byrne 2013) asook die neurale areas wat met die prefrontale korteks verbind is (Diamond en Ling 2016). Hierdie ingewikkelde neurologiese prosesse onderliggend aan die vorming van konsepte en die bemeestering van die uitvoerende funksie van die brein word dus deur ons erken, maar is nie die fokus van hierdie artikel nie.

Deur ons bestudering van die literatuur en praktiese ervaring het ons tot die slotsom gekom dat daar onder andere drie belangrike fasette in suksesvolle leesbemeestering is, naamlik

1) bemeestering van perseptuele vaardighede
2) konsepvorming
3) voldoende bemeestering en toepassing van die uitvoerende funksie van die brein.

Ons is van mening dat hierdie drie fasette ’n onlosmaaklike eenheid vorm en dat leeraktiwiteite met voorskoolse kinders onder andere op die vorming en versterking van hierdie aspekte behoort te fokus.

Ons ondersteun die siening van Lukie, Skwarchuk, LeFevre en Sowinski (2014) wat in hulle navorsing bevind dat die blootstelling van leerders aan letter- en syferkundige konsepte die grondslag vir akademiese vaardighede vorm. Verder beklemtoon ons die rol van spel in hierdie proses. Ons meen ook dat die kind wat die drie bogenoemde fasette voorskools bemeester het, ’n groter kans op leessukses het wanneer die formele skoolsituasie betree word, vanweë die feit dat die uitvoerende funksie van die brein in talle leertake ’n rol speel. In ons fokus op hierdie drie fasette negeer of ontken ons nie dat daar ook ander belangrike aspekte is wat ’n rol in leesbemeestering speel nie. Om die leerhandeling – wat lees insluit – baas te raak vereis benewens die kognitiewe prosesse ook motivering en toepaslike gedrag (Guthrie, McRae en Klauda 2007).

Alhoewel neurowetenskaplike studies heelwat inligting verskaf oor kognitiewe gedrag soos leer en geheue, word daar in die onderwyspraktyk weinig van die inligting toegepas (Geake en Cooper 2003; Guy en Byrne 2013). Diamond en Ling (2016) maak melding van ’n verskeidenheid navorsingstudies, maar dui aan dat dit meestal handel oor die verbetering van konsentrasie en die werkende geheue. In ons literatuursoektog kon ons min navorsing oor aktiwiteite vir die voorskoolse kind opspoor wat spesifiek gerig is op die ontwikkeling van die uitvoerende funksie van die brein en die integrasie daarvan met konsepte. Opvoeders het ’n behoefte aan rigtinggewende aktiwiteite ter verbetering van kinders se leer- en leesvaardigheid en ons argumenteer dat die ontwikkeling van perseptuele vaardighede, doelgerigte konsepvorming en die toepassing van die uitvoerende funksie van die brein op voorskoolse vlak in die aktiwiteite ingebed moet wees.

In ’n werkswinkel vir ’n aantal voorskoolse onderwyseresse is die belangrikheid van perseptuele vaardighede, konsepvorming en die rol van die uitvoerende funksie van die brein daarin aan die hand van ’n verskeidenheid aktiwiteite geïllustreer. Die doel van die navorsing is ingebed in die navorsingsvraag: Tot watter mate spreek die aktiwiteite wat ons vir voorskoolse kinders voorstel die ontwikkeling van perseptuele vaardighede, die vorming van konsepte en die bemeestering en toepassing van die uitvoerende funksie van die brein aan? Om die vraag te beantwoord het ons eerstens ’n vraelys saamgestel om te bepaal tot watter mate die deelnemers aan die navorsing aktiwiteite vir die vorming van konsepte toepas. Verder wou ons deur middel van die vraelys bepaal of hulle ná die bywoning van die werkswinkel die belangrikheid van die uitvoerende funksie vir konsepvorming kon aandui en toepaslike aktiwiteite vir die ontwikkeling daarvan kon voorstel. Ons het ook ons siening van toepaslike perseptuele vaardighede, konsepte en uitvoerende funksies van die brein aan die hand van enkele aktiwiteite aangedui. Hierdie samestelling is volgens die Delphi-tegniek (Salkind 2012) aan ’n aantal kundiges voorgelê met die versoek om die voorgestelde aktiwiteite in terme van die drie fasette te beoordeel. Deur die gebruik van die Delphi-tegniek kan die aktiwiteite hopelik deur die insette van die kundiges verbeter en verfyn word en die navorsingsvraag vir moontlike toekomstige meer omvattende navorsing beantwoord.

2. Teoretiese raamwerk

Daar is ’n verskeidenheid redes waarom kinders leestekorte ervaar of oor onvoldoende leesvaardigheid beskik (Guthrie, McRae en Klauda 2007). Daar bestaan bepaalde vaardighede, wat verkieslik die fokus van voorskoolse programme moet wees, wat leesbemeestering bevorder en wat alreeds op voorskoolse vlak verwerf kan word (McConnell en Rabe 1999). In hierdie artikel fokus ons nie op die leeshandeling as sodanig nie, maar op aktiwiteite vir die voorskoolse kind wat gerig is op die drie vaardighede waarop die navorsing betrekking het. Soos reeds genoem, begin en ontwikkel hierdie vaardighede alreeds voorskools en behoort dit in die preprimêre-onderwysfase aangespreek te word, omdat dit tot verbeterde leer- en leesvaardigheid kan lei (Nicolopoulou 2010; Education and Training 2019).

Vervolgens let ons kortliks op enkele perseptuele vaardighede en die belangrikheid daarvan vir die leeshandeling. Verder kyk ons na konsepte onderliggend aan die leeshandeling en die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van die konsepte. Laastens stel ons eksemplaries ’n aantal aktiwiteite voor vir die verwerwing van die drie vaardighede.

2.1 Die rol van persepsie in die leeshandeling

Die leeshandeling is ’n komplekse proses waarin perseptuele, kognitiewe en taalprosesse ’n rol op ’n kontinuum van herkenning en ontsyferingsvaardighede tot begrip en integrering van inligting speel (Stauffer, Abrams en Pikulski 1978; Campbell 2015). Goedontwikkelde funksionele leesvaardighede, soos ontsyfering, fonologiese en fonemiese bewustheid, morfologie en sintaktiese kennis, is baie belangrik vir leessukses en berus op die bemeestering van sensoriese integrasie wat visuele en ouditiewe perseptuele vaardighede insluit (Zygouris-Coe 2001; Kaiser en Hemmeter 2014).

Die leeshandeling behels ’n verskeidenheid perseptuele vaardighede wat figuur-agtergrondonderskeiding, vormwaarneming, volgorde, ontleding, sintese, assosiasie, geheue en herroeping insluit en met konsepte verband hou. Leesbegrip berus nie slegs op die integrasie van die verskillende sensoriese modaliteite nie, maar ook op die vorming van konsepte en die akkommodasie en assimilasie van konsepte in die bestaande kennis (Andrich, Hill en Steenkamp 2015; De Witt en Lessing 2018a). So sal die blootstelling aan ’n verskeidenheid klanke die ontwikkeling van neurale bane onderliggend aan ouditiewe persepsie tot gevolg hê. Die ontwikkeling van ouditiewe persepsie vorm die grondslag vir hoër-orde-prosesse soos spraak en taalbegrip (Greenough in Bick en Nelson 2016) wat ’n rol speel in leesverwerwing.

Tabel 1 gee ’n aanduiding van die groot verskeidenheid ouditiewe en visueel-perseptuele vaardighede wat ’n rol in die leeshandeling speel. Die doel van hierdie artikel is egter nie om in besonderhede op die aard van perseptuele vaardighede en die leeshandeling in te gaan nie, maar om aktiwiteite saam te stel wat gerig is op die verwerwing en integrasie van perseptuele vaardighede, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein. Aangesien die uiteindelike doel van die integrasie van hierdie modaliteite die lees- en leerhandeling kan bevorder, word daar vervolgens gelet op die eerste komponent van die navorsingsvraag, naamlik die rol van perseptuele vaardigheid in die verwerwing van leesvaardighede.

Tabel 1. Die belangrikheid van perseptuele vaardighede vir leesbemeestering (Aangepas uit De Witt en Lessing 2018b)

Konsepvorming loop hand aan hand met perseptuele vaardigheid en die vorming daarvan begin reeds in die suigelingfase van die kind (Sander 2011). Om leesbegrip te verwerf, vereis sowel perseptuele as kognitiewe prosesse met die vorming van toepaslike konsepte as uitkoms.

2.2 Konsepte

’n Konsep is ’n idee of kognitiewe oortuiging wat gevorm word deur die samestelling van die waargenome eienskappe van ’n voorwerp, situasie of gebeurtenis deur ervaring (Dictionary.com; Education and Training 2019). Konsepte, wat op perseptuele vaardighede berus, stel die mens in staat om inligting te organiseer en te kategoriseer (Charlesworth en Lind 2012). Sodoende kan begrip verkry word van rigting, posisie, getalle, hoeveelhede, volgorde, dimensies, grootte, ooreenkomste en verskille, situasies en gebeure. Volgens die internetartikel “Concept formation and reading”, word konsepvorming gesien as die vermoë van ’n persoon om belangrike ooreenkomste in verskillende voorwerpe, situasies of gebeurtenisse waar te neem en die waargenome eienskappe dan in voorwerpe, situasies of gebeurtenisse wat hulle nog nie voorheen gesien het nie, te herken (Sander 2011; Teaching Efficient Reading s.j.). Volgens Rushton, Rushton en Larkin (2010) moet dit in gedagte gehou word dat die vorming van konsepte beïnvloed word deur die verhouding tussen die self en die fisiese omgewing en dat sommige mense dit moeilik vind om verbande raak te sien, wat kan veroorsaak dat konsepte nie maklik deur alle mense gevorm word nie (Teaching Efficient Reading s.j.).

Die vorming van konsepte is dus die uitkoms van ’n kognitiewe organiseringstelsel waardeur die kenmerkende eienskappe van vorige ervaring benut word in die herkenning van nuwe voorwerpe en gebeure. Hierdie herkenning lei tot ’n proses van assimilasie as dit bekend is of akkommodasie in die geval van nuwe kennis en die berging daarvan as konsepte (Sander 2011; Charlesworth en Lind 2012; De Witt 2016). As gevolg van die insette uit die omgewing, en volgens Gelman (2009) veral die bemoeienis van opvoeders, is konsepvorming ’n voortdurende proses (Charlesworth en Lind 2012). Konsepte moet nie noodwendig in isolasie gesien word nie, maar ook met oorkoepelende kennisstrukture gekoppel word (Gelman 2009; Sander 2011).

Kinders vorm skemas en organiseer denkpatrone vir inligting wat hulle deur ervaring kry en wat lei tot die vorming van konsepte (Bjorklund 2000; Sander 2011; Education and Training 2019), waardeur begrip verkry word van byvoorbeeld wat gelees word. Die vorming van konsepte is nie net ’n effektiewe wyse om ervaring in die geheue te organiseer nie, maar dien ook om voorwerpe te identifiseer, analogieë te vorm en afleidings te maak en dien as boublokke vir meer komplekse vaardighede (Gelman 1998; 2009). Die vorming van konsepte is dus ’n baie belangrike aspek in die leer- en leeshandeling. Om die kind, in terme van Vygotsky se teorie, tot die verkryging van kennis te begelei is dus nie slegs om geletterdheidsvaardighede, soos die herkenning van letters, aan te leer nie, maar ook om ’n wye verskeidenheid kognitiewe en sosiale vaardighede te bemeester wat die grondslag vir toekomstige leer kan vorm (Nicolopoulou 2010; Education and Training 2019).

Afgesien van die rol wat sogenaamde rypheid en ervaring in die vorming van konsepte speel, het opvoeders ’n belangrike taak om jong kinders te ondersteun in die vorming van konsepte. Die elemente van die Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) wat deur Guthrie e.a. (2007) ontwikkel is, kan aangepas word vir toepassing op voorskoolse vlak deur die gebruik van spel vir die verwerwing van die verskillende vaardighede. Spel en ander relevante aktiwiteite kan gebruik word om die belangrikheid van ervaring (agtergrondskennis), bevraging, soeke, opsomming, organisering en strukturering vir die preprimêre kind te leer.

Goeie begrip van verskillende konsepte stel die kind in staat om opdragte te volg en om sinvolle gesprekke te voer. Konsepte kan toepaslik gebruik word slegs wanneer kinders ’n goeie begrip van die betekenis daarvan het (Gelman 1998; Kid Sense 2018). Ontoereikende konsepvorming word gekenmerk deur: probleme om opdragte uit te voer; onvermoë om die self verbaal uit te druk; swak begrip van wat gehoor word; onvermoë om prentjies te teken en legkaarte te voltooi; ontoereikende probleemoplossingvaardighede en onvoldoende lees- en skryfvermoëns (Kid Sense 2018).

Die vraag wat by ons ontstaan het, was of daar spesifieke konsepte bestaan wat verband hou met perseptuele vaardigheid, onderliggend is aan die leeshandeling en waarop ons kon fokus in die samestelling van ons beplande aktiwiteite. Uit die bestudering van die literatuur kon ons bepaalde vaardighede identifiseer, maar die konsepte wat nodig is om die vaardighede te bemeester word nie eksplisiet in die literatuur genoem nie en ons was genoodsaak om op grond van ons ervaring en op vernuwende wyse toepaslike konsepte af te lei.³

’n Verskeidenheid konsepte wat onderliggend aan die leeshandeling is, is geїdentifiseer en word vir die doel van hierdie artikel soos volg gegroepeer: vorm- en klankkonstantheid, volgorde en patroonvoltooiing (reeksvorming, ordening en patroonvorming), versameling (groepering, klassifikasie en vergelyking), verwagting⁴ (skatting en voorspelling), skemapassing (segmentering, een-tot-een-ooreenkoms en assosiasie), denke (logiese denkhandelinge, probleemoplossing, divergente denke, konvergente denke en oorsaak en gevolg) en verhoudings (ruimtelike verhoudings, oorsaak-en-gevolg-verhoudings) (Lessing en De Witt 2017). Figuur 1 is ’n vereenvoudigde skematiese voorstelling van die konsepte en perseptuele vaardighede wat by die leeshandeling betrokke is.

Figuur 1. Konsepte onderliggend aan perseptuele vaardighede as onderbou van die leeshandeling (Aangepas uit De Witt en Lessing 2018a)

Die verskillende perseptuele vaardighede (Figuur 1) is oorbekend aan onderwysers en vorm deel van die kurrikulum vir die besondere fases (National Departement of Basic Education 2012; De Witt 2016). Dit is ook aspekte wat deur terapeute en onderwysers wat leerders met leertekorte ondersteun, aangespreek word. Die verwerwing van perseptuele vaardighede en konsepvorming neem reeds by die voorskoolse kind ’n aanvang (Sander 2011) en behoort in die voorskoolse onderrigprogramme ingesluit te word. In ons soeke na ’n oplossing vir die swak leesprestasie van Suid-Afrikaanse leerders het ons ons fokus na die neurowetenskap en kognitiewe handelinge verskuif. Ons kennis van die neurowetenskap en leerhandeling het daartoe gelei dat ons met verhoogde belangstelling begin kyk het na die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van konsepte by die voorskoolse kind.

2.3 Uitvoerende funksie van die brein

Die proses waardeur leer plaasvind, staan in die neurowetenskap bekend as die uitvoerende funksie van die brein wat dui op ’n groep verwante prosesse wat die individu in staat stel om sy gedrag te beheer, doelgerig te werk en komplekse kognitiewe prosesse te bestuur (Anderson 2002; Cartwright 2012). Die uitvoerende funksie van die brein behels ’n verskeidenheid motoriese en kognitiewe aktiwiteite om opeenvolgende handelinge te orden vir die bereiking van ’n bepaalde doel. Deur die uitvoerende funksie van die brein en selfreguleringsvaardighede kan die mens beplan, aandag fokus, opdragte onthou en verskillende take gelyktydig uitvoer (Diamond 2012). Volgens Cartwright (2012) word die uitvoerende funksie van die brein deur die volgende kognitiewe aspekte gekenmerk: aandagbeheer, kognitiewe buigsaamheid, inhibisiebeheer, inisiëring, metakognisie, organisering, beplanning, reaksie op terugvoer, selfregulering, die vermoë om van een aktiwiteit na ’n ander oor te skakel en ook die gebruik van die werkende geheue. Die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein word skematies in Figuur 2 geïllustreer.

Figuur 2. Die uitvoerende funksie van die brein

Die uitvoerende funksie van die brein en selfregulerende vaardighede word nie aangebore nie, maar die mens het ’n innerlike potensiaal om die vaardighede te ontwikkel. Alhoewel die ontwikkeling lewenslank geskied, vind talle van die kritieke aspekte reeds in die voorskoolse jare plaas. Volgens Kovács en Mehler (2009) kan die uitvoerende funksie van die brein deur oefening verbeter en begin die ontwikkeling daarvan reeds in die suigelingfase. Op die ouderdom van vier maande begin die suigeling al aandag op voorwerpe vestig en tekens van geheue toon. Driejariges gee ’n aanduiding dat hulle inligting vir die voltooiing van take kan onthou, aandag van een aspek van ’n taak na ’n ander kan verskuif en in staat is om gedragsbeheer uit te oefen (Anderson 2002; Cartwright 2012).

Volgens die Sentrum vir die Ontwikkelende Kind (Center on the Developing Child 2018) en ook Diamond (2013) berus die verwerwing van vaardighede op drie tipes verwante breinfunksies, naamlik die werkende geheue, kognitiewe buigsaamheid en selfinhibisie. Die werkende geheue stel die mens in staat om inligting vir ’n kort periode te behou en te verwerk. Deur kognitiewe buigsaamheid word die aandag verskuif volgens bepaalde eise wat vir ’n taak gestel word en word toepaslike reëls vir situasies gebruik. In alle handelinge moet die mens inhibisiebeheer toepas deur prioriteite te stel en impulsiewe reaksies te weerstaan. Uit hierdie kernvaardighede word verdere hoër-orde- uitvoerende funksies soos redenering, probleemoplossing en beplanning onderskei (Diamond 2013).

Wanneer na die uitvoerende funksie van die brein (Figuur 2) in terme van die drie verwante breinfunksies gekyk word, kan die verskillende prosesse soos volg gekombineer word om by bogenoemde denkrigting aan te sluit. Kognitiewe buigsaamheid word gekenmerk deur aandagbeheer, metakognisie, organisasie, beplanning, reaksie op terugvoer en oorskakeling na ’n ander aktiwiteit. Selfbeheer gaan hand aan hand met inhibisie, inisiëring en selfregulering, en die werkende geheue speel ’n voortdurende rol in al hierdie prosesse. Ons gedagte oor die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein vir konsepvorming sluit grootliks aan by dié van die Sentrum vir die Ontwikkelende Kind (Center on the Developing Child 2018).

Die uitvoerende funksie van die brein, en spesifiek die drie kernvaardighede, speel ’n belangrike rol in die leeshandeling. Dit kan soos volg geïllustreer word: Die lees van ’n sin vereis nie slegs die gebruik van die werkende geheue nie, maar ook kognitiewe buigsaamheid om op die korrekte betekenis van woorde te besluit en inhibisiebeheer om te verseker dat gelees en nie geraai word nie. Die bemeestering van die konsep assosiasie stel die leser in staat om die vaardigheid van assimilasie of akkommodasie in die leeshandeling toe te pas (De Witt 2016). Die handeling van assimilasie kan volvoer word slegs wanneer die leser woorde wat gelees word, met bestaande woorde in die geheue kan assosieer of in die geval van ’n onbekende woord die nuwe woord in die geheue kan akkommodeer. Die kognitiewe proses (lees) en verkryging van begrip (deur assosiasie) vereis aandagbeheer, die gebruik van die werkende geheue, reaksie op terugvoer (ken of nie ken nie van die woord) en kognitiewe buigsaamheid, wat aspekte van die uitvoerende funksie van die brein is. Die vorming van die konsep assosiasie berus dus op die toepassing van die uitvoerende funksie van die brein (Lessing en De Witt 2017). Ons kan derhalwe redeneer dat neurologie, en spesifiek die uitvoerende funksie van die brein, ’n baie belangrike rol speel in die vorming van die konsepte sowel as in leesbemeestering.

Figuur 3 is ontwikkel na aanleiding van ons siening van die verband tussen konsepte, die uitvoerende funksie van die brein en die leeshandeling. Ons kyk in besonder na die rol van die uitvoerende funksie van die brein in terme van die vorming van die volgende groepe konsepte by die voorskoolse kind: vorm- en klankkonstantheid, volgorde en patroonvoltooiing, versameling, verwagting (antisipasie), denke en verhoudings. Die vorming van konsepte by die voorskoolse kind is ’n onbewuste proses en ouers en onderwysers het dus ’n belangrike rol ten opsigte van kinders se konsepvorming (Geake en Cooper 2003). Hulle het ’n rol van begeleiding van die kind, ten opsigte van die uitvoerende funksie van die brein wat deur spel en toepaslike aktiwiteite bewerkstellig en ingeoefen moet word ten einde konsepte te ontwikkel, geïdentifiseer.

Figuur 3. Die verband tussen konsepte, die uitvoerende funksie van die brein en die leeshandeling (Lessing en De Witt 2017)

Vervolgens kyk ons na die uitvoerende funksie van die brein soos van toepassing op die voorskoolse kind:

1) Aandagbeheer, wat verwys na die vermoë om op ’n bepaalde taak te fokus ongeag aandagafleiers of vermoeidheid. Dit impliseer dat die jong kind se aandag gefokus moet word op die speletjie of aktiwiteit wat gerig is op die vestiging van bepaalde konsepte.

2) Kognitiewe buigsaamheid, wat verwys na die vermoë om by veranderinge aan te pas en op verskillende wyses na ’n saak te kyk (Diamond en Ling 2016). Kognitiewe buigsaamheid stel die kind in staat om gelyktydige oorweging aan ’n verskeidenheid grepe inligting te gee en om tussen die grepe inligting te beweeg. Aktiwiteite met betrekking tot kognitiewe buigsaamheid is onder andere gerig op die kind se waarneming van ooreenkomste en verskille, volgorde en patrone. Die uitvoerende funksie “kognitiewe buigsaamheid” sal die voorskoolse kind in staat stel om byvoorbeeld verskillende kleure krale volgens kleur te rangskik omdat die konsep van volgorde bemeester is. Colé, Duncan en Blaye (2014) het in hulle studie bevind dat kognitiewe buigsaamheid in die koördinering van fonologiese en semantiese inligting ’n belangrike rol in leesbegrip speel.

3) Inhibisiebeheer, wat verwys na die vermoë om normale of gewoontereaksies te vermy en ten nouste saamhang met aandagbeheer. Volgens Diamond (2013) behels inhibisiebeheer die weerstand teen aanvanklike impulse en die neiging om impulsief op te tree. Die uitvoerende funksie inhibisiebeheer voorkom dat die kind uitgelewer is aan omgewingstimuli, innerlike impulse en gewoontes (Diamond en Ling 2016). Inhibisiebeheer stel die voorskoolse kind in staat om aandag te gee aan die opdrag en moontlik ’n werkswyse vooraf te beplan asook die opdrag van ander impulse te onderskei en spesifiek aan die uitvoering daarvan aandag te gee.

4) Inisiëring, wat die kind in staat stel om inersie (stolling) te oorkom en ’n taak aan te pak. ’n Swak waaghouding, min selfvertroue en die belewing van mislukking kan daartoe lei dat die klein kind weier om ’n aktiwiteit aan te pak.

5) Metakognisie, wat verwys na die vermoë om terug te staan en denke, perspektiewe en verstandsprosesse se effektiwiteit te evalueer. Reeds vanaf ’n baie vroeë ouderdom kan die kind begelei word om sy pogings te evalueer en die positiewe en negatiewe aspekte uit te wys.

6) Organisering, wat ’n belangrike funksie vir die ordening van voorwerpe is. Organisering behels die ontwikkeling van ’n stelsel as onderbou vir logika en begrip en lê die grondslag vir die bestuur van inligting en voorwerpe. Die daarstelling van struktuur stel die voorskoolse kind in staat om die konsep van organisering te bemeester.

7) Beplanning, wat verwys na die vermoë om take te bepaal en die belangrikste take uit te lig wat nodig is vir die bereiking van ’n doelwit. Die bemeestering van die konsep beplanning stel die kind in staat om take op ’n logiese wyse te voltooi. Die voorskoolse kind kan geleer word om byvoorbeeld die bou van ’n legkaart te beplan deur eers die hoeke te soek, dan die buitelyne en dan die binnekant, of om ’n gedeelte van die legkaart, soos ’n boom, eerste te voltooi.

8) Reaksie op terugvoer is ’n verdere funksie – dit is die vermoë om op terugvoer oor ’n handeling te reageer en gedrag volgens die nuwe inligting te verander. Die opvoeder speel ’n belangrike rol in die vestiging van die kind se reaksie op terugvoer oor ’n bepaalde handeling van die kind. Die kind kan ondersteun word om gedrag en optrede te evalueer. So sal aanmoediging en aanprysing vir korrekte gedrag ’n belangrike rol speel.

9) Selfregulering, wat verwys na die beheer van gedrag en emosies ten einde doelstellings te bereik. Selfregulering as uitvoerende funksie is ’n belangrike aspek in die totale leerproses. Duidelikheid oor die doel van ’n taak dien as motivering en help die kind om op die taak te fokus. Volgens Charlesworth en Lind (2012) stel selfregulering die mens in staat om die uitkoms van gebeure te bevraagteken en na beter oplossings vir ’n taak of ’n probleem te soek.

10) Omskakeling, wat verband hou met kognitiewe buigsaamheid en die vermoë impliseer om aandag en fokus van die oorspronklike idee af na ’n nuwe idee te verplaas. Hierdie vaardigheid ontwikkel wanneer die kind deur selfregulering insig in sy optrede verkry.

11) Werkende geheue, wat die mens in staat stel om inligting in die geheue te hou (stoor) totdat ’n taak voltooi is. Die funksie van die werkende geheue behels egter berging terwyl ander verstandsprosesse, soos die ordening en die assosiasie van die inligting met bestaande kennis plaasvind (Diamond en Ling 2016). Die werkende geheue speel veral by die voorskoolse kind, wat nog nie baie ervaring het nie, ’n groot rol, en doelgerigte aandag moet deur die opvoeder aan die ontwikkeling daarvan gegee word (Anderson 2002; Cartwright 2012; Colé e.a. 2014; Diamond en Ling 2016; De Witt en Lessing 2018b).

2.4 Aktiwiteite ter bevordering van konsepte en die rol van die uitvoerende funksie van die brein

Lees moet nie slegs as ’n psigolinguistiese aktiwiteit beskou word nie, want dit is ook ’n komplekse kognitiewe handeling wat ’n verskeidenheid vaardighede vereis, insluitende perseptuele vaardighede, konsepte en verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein (Cartwright 2012). ’n Groot verskeidenheid aktiwiteite, wat spel insluit, kan ingespan word vir die ontwikkeling van die voorvereistes vir die leeshandeling. Konsepte wat gevorm word deur die gebruik van die liggaam en spel deur die kind, berus op perseptuele vaardighede en gaan hand aan hand met toepaslike aspekte van die uitvoerende funksie van die brein. Opvoeders moet voortdurend bewus wees van die rol van die uitvoerende funksies van die brein wat onderliggend is aan die verskillende aktiwiteite om te verseker dat dit voorsien word in aktiwiteite, toegepas is en ingeoefen word en die konsepte sodoende vasgelê word.

Tabelle 2 tot 9 gee ter illustrasie voorbeelde van enkele aktiwiteite wat met die voorskoolse kinders gedoen kan word en verskaf ons interpretasie van die toepassing van onderliggende perseptuele vaardighede en konsepte sowel as die toepaslike aspekte van die uitvoerende funksie van die brein in aktiwiteite met die voorskoolse kind.

Alhoewel die potensiaal tot konsepvorming ’n gegewe is (Sander 2011), moet die opvoeder bewus wees van die feit dat dit nie lukraak en toevallig gaan plaasvind nie. Die doelbewuste daarstel van aktiwiteite, met inagneming van die uitvoerende funksie van die brein is noodsaaklik vir optimale vorming van konsepte en die aktualisering daarvan. Opvoeders het ’n rol van begeleiding van die kind ten opsigte van die uitvoerende funksie van die brein wat deur spel en toepaslike aktiwiteite bewerkstellig en ingeoefen moet word ten einde konsepte te vorm. In die samestelling van die aktiwiteite kyk ons in besonder na die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die volgende groepe konsepte by die voorskoolse kind: vorm- en klankkonstantheid, volgorde en patroonvoltooiing, versameling, verwagting (antisipasie), skemapassing, denke en verhoudings.

2.4.1 Vorm- en klankkonstantheid

2.4.1.1 Vormkonstantheid

Vormkonstantheid is die kognitiewe vermoë om vorme te herken en te manipuleer en ’n uitkoms te visualiseer (Kaiser en Hemmeter 2014; De Witt 2016). Bemeestering van die konsep vormkonstantheid lei tot die herkenning van ’n voorwerp in verskillende kontekste, ongeag die verandering in grootte, vorm en rigting (Petelin 2014; Andrich e.a. 2015). Die suksesvolle voltooiing van ’n aktiwiteit soos die sortering van krale of knope volgens verskillende vorme en kleure impliseer dat die kind reeds die perseptuele vaardighede van figuur-agtergrondonderskeiding en kleurherkenning bemeester het. Die kognitiewe funksies wat deur hierdie aktiwiteit ingeoefen word, sluit aandagbeheer, kognitiewe buigsaamheid (waarneming van verskillende vorme en kleure), bereidheid om die opdrag uit te voer en die waarneming van ’n korrekte respons, al dan nie, in. In Tabel 2 word die onderlinge verband tussen die uitvoerende funksie van die brein, konsepte en persepsie op ’n vereenvoudigde wyse deur praktiese voorbeelde aangedui.

Tabel 2. Vormkonstantheid

Die konsep vormkonstantheid is belangrik in die bemeestering van die leeshandeling, aangesien dit die kind in staat stel om letters en woorde te herken. Om egter suksesvol te wees, is dit nodig om aandag te gee aan en te begin met die bepaalde aktiwiteit, verskillende moontlikhede te oorweeg en die aktiwiteit aan te pas indien dit onsuksesvol is.

2.4.1.2 Klankkonstantheid

Ouditiewe persepsie behels ’n aantal geïntegreerde vaardighede en vorm die basis vir die interpretasie van inligting wat via die gehoor na die brein versend word (De Witt 2016). Ouditiewe onderskeiding maak dit moontlik dat die kind tussen verskillende klanke op grond van die kwaliteit en intensiteit van die klank kan onderskei. Ouditiewe geheue verwys weer na die vermoë om klanke wat gehoor is, in die geheue te stoor wat die onderbou van die leeshandeling vorm (Deacon 2012). Ouditiewe voorgrond-agtergrondonderskeiding verwys na die vermoë om klanke te onderskei ten spyte van agtergrondsgeraas, terwyl ouditiewe denke abstrakte denke via die gehoor moontlik maak (De Witt 2016). Klankkonstantheid en die aktivering van die verskillende modaliteite van die ouditiewe vermoë moet doelbewus gestimuleer word met die oog daarop om leesvaardigheid te ontwikkel. Die samevoeging van klanke en letters ( assosiasie) lei uiteindelik tot die vermoë om te kan lees (Johnston en Nahmad-Williams 2009).

Tabel 3. Klankkonstantheid

Volgens Johnston en Nahmad-Wiliams (2009) asook Fielding-Barnsley en Hay (2012) is die bewustheid van die fonologiese eenhede van spraak, ritme, alliterasie en kennis van die alfabet van die beste voorspellers van suksesvolle aanvangsleesverwerwing. Taalaktiwiteite soos die opsê van rympies en gediggies, die sing van liedjies en die klap van verskillende ritmes is bydraende aktiwiteite tot klankbewustheid (Landry, Swank, Smith, Assel en Gunnewig 2006; Hay en Fielding-Bramsley 2009). Om egter suksesvol te wees, is dit nodig om aandag te gee aan en te begin met die aktiwiteit, verskillende moontlikhede te oorweeg en die aktiwiteit aan te pas indien dit onsuksesvol is. As hier opgelet word na die rol van die uitvoerende funksie van die brein soos in Tabel 2 aangedui beklemtoon dit die belangrike rol van die opvoeder se ingreep in die beplande aktiwiteite.

2.4.2 Volgorde en patroonvoltooiing

Volgorde en patroonvoltooiing as konsepte vereis dat die kind items kan vergelyk in terme van sekere kriteria en dit dan in ’n bepaalde rangorde of volgorde kan weergee (Kaiser en Hemmeter 2014). Hierdie vaardigheid vorm ’n belangrike basis vir latere lees (Priyadarshi, Goswami en Madhuban 2012) en die interpretasie van abstrakte entiteite soos die geskrewe taal of syfers. Patroonvoltooiing verg die vermoë om te onderskei tussen verskillende vorme en simbole ongeag posisie en die grootte van die voorwerp. Kleur, grootte, vorm, rangorde en sekwense is almal veranderlikes wat hier ’n rol kan speel. Dit is egter belangrik om in die beplanning van die aktiwiteit bewus te wees van hoeveel veranderlikes die kind op ’n bepaalde ouderdom kan hanteer.

Tabel 4. Volgorde en patroonvoltooiing

Wanneer kinders die konsep van volgorde bemeester het, stel dit hulle in staat om letters in ’n bepaalde volgorde waar te neem, ’n woord daaruit te vorm en begrip van die geleeste stuk te verkry. Geheue speel hier ’n belangrike rol, aangesien die kind moet kan onthou wat waargeneem is. Om egter suksesvol te wees, is dit nodig om te fokus, te begin met die aktiwiteit, verskillende moontlikhede te oorweeg en die aktiwiteit aan te pas indien dit onsuksesvol is. Die toepaslike perseptuele vaardighede, konsepte en aspekte van die uitvoerde funksie van die brein vir die voltooiing van die aktiwiteite met betrekking tot volgorde en patroonvoltooiing word in Tabel 4 aangedui.

2.4.3 Versameling

Versameling het te doen met die vermoë om voorwerpe te groepeer in terme van dieselfde eienskappe of kriteria (De Witt 2016). Die kind is dus in staat om bymekaar te voeg wat bymekaar hoort in terme van die voorgeskrewe kriteria. Die kind sal ook reeds beskik oor die vaardigheid en begrip dat daar vergelykbare determinante tussen sekere voorwerpe is. Woorde word byvoorbeeld in ’n bepaalde orde gegroepeer en die leser moet op die orde kan fokus ten einde leesbegrip te verkry (Priyadarshi e.a. 2012). Weer eens speel geheue ’n baie belangrike rol wat meebring dat die kind dit wat waargeneem is, kan onthou en dan op bepaalde maniere bymekaar te voeg.

Tabel 5. Versameling

2.4.4 Verwagting (antisipasie)

Met die konsep verwagting kan die kind nou deur ervaring sekere voorspellings maak. Dit is moontlik slegs indien die kind op ’n ryk ervaringswêreld staat kan maak en onderlinge verbande kan insien. Daar kan dus van die kind verwag word om deur logiese denke sekere afleidings van gegewe inhoud te maak. Hierdie konsep ontwikkel eers teen ’n latere ouderdom en is afhanklik van die stimulerende ervaringe wat aan die kind gebied word deur sy omgewing. Verwagting impliseer heelwat bepalers, soos voorspelling, vergelyking, klassifikasie, meting, oorsaak. skatting, logiese denke en vergelyking (Tabel 6).

Tabel 6. Verwagting (Antisipasie)

Verwagting of voorspelling is ’n belangrike aspek om die leser se leesspoed en begrip te verhoog, omdat die leser met ’n verwagting van moontlike gebeure lees. Foutiewe verwagting kan egter tot leesregressie lei en daarom is die toepassing van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie baie belangrik.

2.4.5 Skemapassing

Die vaardigheid tot segmentering en ’n begrip van een-tot-een verhouding speel ’n groot rol in die vaardigheid van skemapassing (De Witt 2016). Samevoeging van dele van ’n objek om ’n sinvolle geheel te vorm vereis van die kind ervaring waarop teruggeval kan word. ’n Ervaringsryke omgewing is noodsaaklik omdat die kind hoofsaaklik op vorige ervaringe en stimulering die konsepte sal kan bemeester. Afparing, of een-tot-een verhouding, vorm die basis vir wiskunde en is ’n integrale deel van skemapassing.

Tabel 7. Skemapassing

Skemapassing speel ’n belangrike rol in die leeshandeling. Dit stel die leser in staat om woorde en gebeure uit ervaring te herken. Om egter suksesvol te wees, is dit nodig om aandag te gee en te begin met die aktiwiteit, verskillende moontlikhede te oorweeg en die aktiwiteit aan te pas indien dit onsuksesvol is. Die werkende geheue speel ’n groot rol in skemapassing en indien die leser geen skema het waarby ’n woord geassimileer kan word nie, moet ’n nuwe skema gevorm word – dit vereis herordening en die trek van verwantskappe (Diamond en Ling 2016). Piaget (Johnston en Nahmad-Williams 2009) beskryf skemapassing as denkstrukture wat kognisie moontlik maak en lei tot hoë-orde-denke op ’n latere ouderdom.

2.4.6 Denke

Die konsepte wat die vaardigheid tot denke moontlik maak, is omvangryk. Konsepte soos logika, denkhandelinge, probleemoplossing, divergente denke, konvergente denke en oorsaak en gevolg bring mee dat die kind toegang kan verkry tot hoër-orde-denke. Denke met die meegaande konsepte vorm die basis vir sinvolle leer in die kind se lewe (Pomerantz en Pierce 2013). Omdat denke persepsie in sy volle omvang insluit, beteken dit dat al die sintuie van die kind ontwikkel moet wees. Denke en die volle ontwikkeling daarvan is afhanklik van die vorming van al die genoemde konsepte en denke vereis selfmonitering, semantiese organisering, opsomming, interpretering, kognitiewe voorstelling, gebruik van bestaande kennis en metakognisie (Owen 2008).

Tabel 8. Denke

Denke neem verskillende vorme aan: voorspelling, skatting, insien van oorsaak en gevolg en een-tot-een-verhoudings, asook die toepassing van divergente en konvergente denke. Deur denke is die mens in staat om onbekende woorde in die leesproses te ontsyfer en ook om woorde en sinne saam te voeg om betekenis te verkry (De Witt en Lessing 2018b). Denke stel ook die leser in staat om dit wat gelees word te beoordeel en moontlik te bevraagteken.

2.4.7 Verhoudings

Verhoudings en die konsepte wat daarmee saamgaan, naamlik ruimtelike verhoudings, oorsaak-en-gevolg-verhoudings, ordening en volgorde omsluit ook die reeds genoemde konsepte. Ruimtelikheid en sensomotoriese integrasie (De Witt 2016) is noodsaaklik en moet in enige stimulasieprogram ingesluit word. Probleemoplossing vorm ’n belangrike komponent omdat dit die basis vorm van byvoorbeeld die insien van oorsaak-gevolg.

Tabel 9. Verhoudings (Perseptuele vaardighede)

Die verhouding tussen klanke en letters stel die leser in staat om woorde te herken. Die waarneem van en denke oor onderlinge verhoudinge wat in ’n leesstuk voorkom, stel die leser in staat om begrip te kry van wat gelees is. Die insien en samehang van verskillende verhoudings word gerugsteun deur die aktualisering van verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein.

3. Navorsingsontwerp

3.1 Metodes van datagenerering

Om die betroubaarheid van die studie te verhoog is ’n gekombineerde metode van datagenerering, wat kwantitatiewe sowel as kwalitatiewe metodes insluit, gevolg (Neuman 2006). Die gekombineerde metode verskaf nie slegs algemene kwantitatiewe inligting nie, maar gee ook diepgaande insig in perspektiewe van kundiges (Creswell en Garrett 2008; Creswell en Plano Clark 2017). Metodes van datagenerering sluit ’n vraelys en die Delphi-tegniek in. Kwalitatiewe sowel as kwantitatiewe inligting is aan die hand van die vraelys gegenereer. Die samestelling van die vraelys en aktiwiteite is gegrond op literatuurnavorsing sowel as ons praktiese ervaring.

Die doel van ’n vraelys was om te bepaal tot watter mate preprimêre onderwyseresse aktiwiteite in die daaglikse program insluit met die oog op die ontwikkeling van perseptuele vaardigheid en konsepte. Die vraelys was ook gerig op die versameling van inligting oor die perspektief van die preprimêre onderwyseresse op die belangrikheid van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir die vorming van konsepte (Cohen, Manion en Morrison 2000).

In die kwalitatiewe ondersoek van hierdie navorsing is ’n aantal vrae in die vraelys ingesluit vir kommentaar en aanbevelings deur die deelnemers aan die werkswinkel. Verder het ons in die soeke na ’n antwoord op die navorsingsvraag ’n aantal aktiwiteite voorgestel vir die ontwikkeling van perseptuele vaardighede, toepaslike konsepte en die aspekte van die uitvoerende funksie van die brein wat by die aktiwiteite betrokke is. Deur die toepassing van die Delphi-tegniek (Salkind 2012) is hierdie samestelling in die vorm van ’n tabel aan ’n aantal kundiges voorgelê vir die evaluering van ons siening en kommentaar en aanbevelings vir die verbetering daarvan.

Die vraelys wat by die werkswinkel voltooi is, bestaan uit vier afdelings, naamlik biografiese en relevante inligting (Afdeling A), die gebruik van aktiwiteite vir konsepvorming (Afdeling B), deelnemers se perspektief ten opsigte van die belangrikheid van die rol van die verskillende uitvoerende funksies van die brein ten opsigte van bepaalde konsepte (Afdeling C) en ’n aantal oop vrae (Afdeling D). Afdeling B bestaan uit 21 stellings oor die belangrikheid van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van konsepte. Elke stelling is voorsien van vier moontlike antwoordkeuses volgens die Likertskaal, naamlik “stem beslis saam”, “stem saam”, “stem nie saam nie” en “stem geensins saam”. In Afdeling C word die deelnemers se perspektief ten opsigte van die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein ten opsigte van verskillende konsepte bepaal. Elke aspek van die uitvoerende funksie van die brein is met betrekking tot ses groepe konsepte van vier moontlike antwoordkeuses volgens die Likertskaal voorsien, naamlik: “baie belangrik”, “tot ’n mate belangrik”, “nie baie belangrik nie” en “geensins belangrik”. In Afdeling D het deelnemers aan die vraelys geleentheid om onder andere kommentaar te lewer en voorstelle te maak vir toepaslike aktiwiteite.

Die Delphi-metode is in hierdie navorsing gebruik om die voordele van groepskommunikasie en die bereiking van konsensus van opinie oor ’n bepaalde onderwerp te verkry (Salkind 2012). Om gesamentlike besluite van die paneel en konsensus deur groepskohesie te voorkom, is die kundiges wat vir die evaluering van die ontleding van die voorgestelde aktiwiteite genader is, nie aan mekaar bekend nie (Mulder 2017). Indien daar by die eerste ronde van evaluering nie konsensus in die beoordeling van die aspekte verkry is nie, word die prosedure, nadat die kundiges se voorstelle in die kommentaarlys ingewerk is, herhaal totdat voldoende konsensus tussen die lede van die paneel verkry is (Delbecq, Van de Ven en Gustafson 1975; Burnes 1992).

Die Delphi-kommentaarlys⁵ is noukeurig beplan en ontwikkel na aanleiding van ons navorsing oor die afgelope aantal jare. Die Delphi-kommentaarlys word voorafgegaan deur inligting oor die navorsing en die uitvoerende funksie van die brein wat in die aktiwiteite aangespreek word. Die doel van die agtergrond is om die deelnemers in te lig oor die navorsing asook die doel en samestelling van die aktiwiteite. Gegrond op die navorsingsargument is ’n aantal toepaslike aktiwiteite voorgestel ten opsigte van vormkonstantheid, klankkonstantheid, volgorde en patroonvoltooiing, versameling, verwagting, skemapassing, denke en verhoudings. By elk van die aktiwiteite is die onderliggende perseptuele vaardighede, die konsepte wat ter sprake is en die toepaslike uitvoerende funksies van die brein, soos ons dit sien, aangedui. Die deelnemende kundiges is versoek om kommentaar te lewer en wenke te gee vir die evaluering en verfyning van die perseptuele vaardighede, konsepte en aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir die voorgestelde aktiwiteite.

3.2 Navorsingskonteks

In die keuse van die deelnemers is ’n gerieflikheid- en doelgerigte steekproef gedoen. Preprimêre onderwyseresse wat afgevaardig is om ’n werkswinkel oor die uitvoerende funksie van die brein en die belangrikheid daarvan vir die vorming van konsepte by te woon, is uitgesoek om aan die navorsing deel te neem. Die bepaalde werkswinkel was deel van ’n groter simposium oor wiskunde wat in Augustus 2017 in Pretoria aangebied is. Die werkswinkel het gefokus op wiskunde en het die skoolstelsel in sy geheel betrek. Belangegroepe is in die verskillende fases verdeel, naamlik Preprimêre Fase, Grondslagfase, Intermediêre Fase en Sekondêre Fase. Die deelnemers aan die betrokke werkswinkel was onderwysers uit die praktyk en spesifiek betrokke by die Voorskoolse en Grondslagfase. Die bepaalde werkswinkel oor konsepvorming is aangebied vir die onderwysers in die Preprimêre Fase en Grondslagfase. 

Die kundiges wat betrek is om die Delphi-kommentaarlys te evalueer, is geselekteer op grond van hul betrokkenheid in die Preprimêre Fase asook die feit dat hulle oor toepaslike kwalifikasies, kennis en ervaring beskik. Benewens die onderwysers, is ook ’n skoolhoof en ’n dosent aan ’n universiteit vir kommentaar betrek.

3.3 Etiese oorwegings

Ons het die volgende etiese aspekte nagevolg: objektiwiteit en integriteit; eerlikheid en noukeurigheid in die opskryf en verwerking van die data; etiese beginsels onderliggend aan die bekendmaking van bevindinge; deelnemers se kennis en bewustheid van die doel van die navorsing en die vertroulikheid en anonimiteit van die deelnemers. Die deelnemers het ook ’n keuse tot deelname gehad en kon op enige stadium hulle deelname aan die navorsing onttrek (Gay, Mills en Airasian 2006; McMillan en Schumacher 2006). 

3.4 Die dataverwerking

Die kwantitatiewe data is in Excel verwerk. Beskrywende statistiek en spesifieke persentasies word in die aanbieding van die data gebruik. Waar moontlik is tabelle gebruik om die leser met een oogopslag ’n oorsig van die data te gee. Die interpretasie van die vraelys wat deur ’n beperkte aantal deelnemers voltooi is, is nie gerig op die trek van verbande en die berekening van korrelasies nie. Die vraelys is bloot gebruik om die mening van ’n groep deelnemers aan ’n werkswinkel te ondersoek ten einde ’n idee te vorm oor die siening en kennis van onderwysers met betrekking tot die rol van die neurowetenskaplike aspekte in leer en meer in besonder die rol van die uitvoerende funksie van die brein en vorming van konsepte as grondslag vir toekomstige leer.

Die terugvoer van die kundiges op die Delphi-kommentaarlys is noukeurig gelees en ons siening van die rol van persepsie, konsepte en die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir die voorgestelde aktiwiteite is dienooreenkomstig aangepas, waarna dit vir ’n verdere ronde na die kundiges uitgestuur is. Alle kommentaar op die aktiwiteite is in ag geneem om konsensus oor die inhoud te verkry.

4. Aanbieding van die data

4.1 Bevindinge uit die vraelys en bespreking daarvan

4.1.1 Agtergrond van die deelnemers

Van die 19 respondente wat die vraelys voltooi het, is 14 betrokke by preprimêre skole, drie gee onderwys in die grondslagfase en twee hou nie op die oomblik skool nie. Slegs drie van die deelnemers is opgelei as preprimêre onderwyseresse, drie het opleiding in die grondslagfase (waarvan een ook preprimêre opleiding het) en twee deelnemers het geen onderwyskwalifikasie nie. Die oorblywende tien deelnemers het ander kwalifikasies en een deelnemer is ’n student in preprimêre onderwys.ing

Twaalf van die 19 deelnemers (63%) toon tevredenheid met hulle aanvanklike opleiding met betrekking tot die ondersteuning van kinders met konsepvorming en 13 (68%) dui aan dat hulle aktiwiteite beplan om konsepvorming by kinders te bevorder. Tien van die deelnemers integreer aktiwiteite vir konsepvorming in die daaglikse aktiwiteitsprogram en almal is van mening dat hulle een of ander vorm van konsepvorming met die leerders doen.

4.1.2 Kwantitatiewe bevinding

4.1.2.1 Aktiwiteite om verskillende konsepte te ontwikkel

Tabel 10 is ’n opsomming van die mate waarin die deelnemers aktiwiteite in die daaglikse program insluit om die verskillende konsepte te vorm.

Tabel 10. Die insluiting van aktiwiteite vir konsepvorming in die daaglikse program

*benaderingseffek

Volgens die inligting in Tabel 10 sluit die meeste van die deelnemers in ’n mindere of meerdere mate (altyd of tot ’n mate) aktiwiteite vir die vorming van konsepte in die daaglikse program by die preprimêre skool in. Dit blyk egter dat 5–11% van die deelnemers voorbehoude het ten opsigte van aktiwiteite met betrekking tot vergelyking, voorspelling, segmentering, assosiasie, divergente en konvergente denke, denke met betrekking tot oorsaak en gevolg en reekse. Verder het 26% van die deelnemers aangedui dat hulle nie aktiwiteite ten opsigte van segmentering in die daaglikse program aanbied nie. Die deelnemer wat nog ’n student is en dus nie betrokke is by ’n preprimêre skool nie, het nie die vraag oor die mate waarin aktiwiteite vir konsepvorming in die daaglikse program ingesluit is, beantwoord nie. Met die uitsondering van segmentering (47%+21%=68%), reeksvorming (58%+6%=64%) en konvergente denke (47%+32%=79%) het meer as 80% (altyd + tot ’n mate) van die deelnemers aangedui dat hulle ingestel is op aktiwiteite vir die vorming van konsepte. Hierdie bevinding is in ooreenstemming met die tevredenheid van 63% van die deelnemers met die insluiting van voldoende konsepvorming in hulle basiese opleiding. Volgens die bevinding uit die vraelys het 88% van die deelnemers aangedui dat hulle aktiwiteite ter bevordering van konsepvorming in die daaglikse program insluit, terwyl dit aanvanklik deur slegs 68% van die deelnemers aangedui is. Hierdie teenstrydigheid kan moontlik daaraan toegeskryf word dat die aanvanklike vraag (by biografiese en ander inligting) ’n globale skatting was wat deur die spesifieke vrae in afdeling B van die vraelys, na die aanbieding van die werkswinkel, ’n meer realistiese aanduiding van die toedrag van sake gebied het.

4.1.2.2 Die rol van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein ten opsigte van bepaalde konsepte

In Tabel 11 is die deelnemers se siening van die toepaslikheid van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir konsepvorming as persentasies weergegee. Die persentasies is tot heelgetalle afgerond. Drie van die deelnemers het dele van die vraelys nie voltooi nie. Die Likertskaal-tellings “baie belangrik” en “belangrik” asook “min” en “geensins” is vir die bespreking gekombineer.

Tabel 11. Die rol van die uitvoerende funksie van die brein in konsepvorming

*benader tot heelgetalle

Globaal gesien blyk dit dat – afgesien van verwagting (74%), 75% en meer van die 19 deelnemers – die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein as baie belangrik en belangrik ag vir die vorming van die konsepte onder bespreking. Ses persent en minder van die deelnemers beskou die aspekte as van min of geen belang vir die vorming van die konsepte.

Alhoewel nie noemenswaardig laer nie, word ’n laer persentasie ten opsigte van die belangrikheid van inisiëring (63%) en organisasie (68%) vir die konsep skemapassing aangedui. Metakognisie word ook minder belangrik geag met betrekking tot die konsepte groepering (69%) en verhoudings (69%). Van die deelnemers meen ook dat organisasie (68%) en beplanning (69%) minder belangrik is vir die vorming van die konsep verwagting.

4.1.3 Kwalitatiewe bevindinge uit oop vrae in die vraelys

Die inligting wat uit die oop vrae van die vraelys verkry is, was teleurstellend, aangesien sewe van die 19 deelnemers geen kommentaar gelewer het nie. Die deelnemers wat wel die kwalitatiewe gedeelte van die vraelys voltooi het, het aangedui dat die belangrikste konsepte in die aanbieding van die werkswinkel gedek is. Vir die oorgrote meerderheid van die deelnemers was die inligting oor die rol van die uitvoerende funksie van die brein in konsepvorming nuwe inligting. Slegs vyf van die 19 deelnemers was tot ’n mate bewus van die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van konsepte. Afgesien van die gebruik van die pyltjieskaart⁶ is geen aktiwiteite deur enige van die deelnemers verduidelik vir die inoefening van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir konsepvorming nie.

Die betreklik onbevredigende terugvoer van deelnemers kan ’n aanduiding daarvan wees dat onderwysers wel bewus is van konsepte, maar nie werklik die identifisering en toepassing daarvan in hul beplanning akkommodeer nie. Die beperkte terugvoer kan ook daaraan te wyte wees dat die deelnemers onvoldoende en beperkte kennis het oor die rol van die uitvoerende funksie van die brein in konsepvorming, soos deur hulle aangedui. Die ondersoekende aard van hierdie kleinskaalse navorsing stel ons as navorsers nie in staat om afleidings uit die bevindings te maak nie, maar gee tog ’n aanduiding van die noodsaaklikheid van opleiding en toepassing van die rol van die neurowetenskap in leer.

Een van die deelnemers het die gebruik van die pyltjieskaart as aktiwiteit vir die verwerwing van verskillende konsepte en as aanduiding van die rol van die uitvoerende funksie van die brein in ’n aktiwiteit voorgestel. Die gebruik van die pyltjieskaart dien tot ’n groot mate die doel van die ontwikkeling van ’n verskeidenheid aspekte van die uitvoerende funksie van die brein, aangesien die leerling moet aandag gee en fokus op die rigting van die pyltjie. Die uitvoering van die opdrag om óf die rigting van die pyltjie met die arm aan te dui, óf dit verbaal weer te gee, betrek ’n verskeidendheid van die aspekte van die uitvoerende funksie van die brein, naamlik inisiëring, metakognisie, beplanning, selfregulering en die werkende geheue. Indien die kind ’n foutiewe antwoord regstel, impliseer dit ook die gebruik van reaksie op terugvoer en oorskakeling na ’n ander aktiwiteit. Verder betrek die pyltjieskaart ook konsepte soos vormwaarneming en ruimtelikheid.

Aangesien die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van konsepte vir die meeste van die deelnemers “nuwe” inligting was, is dit moontlik dat die inhoud van die werkswinkel oorweldigend was en dat dit vir hulle nuwe insigte gebring het. Ons wil aanneem dat die deelnemers aan die werkswinkel bewus geword het van ’n nuwe aanslag tot konsepvorming. Een van hulle het uitdruklik gesê: “Ek het baie geleer.” Van die deelnemers het aangedui dat aspekte rondom die uitvoerende funksie van die brein vir hulle ’n onbekende veld was. Ons kan dus ook aanneem dat die keuse van aktiwiteite wat gerig is op die ontwikkeling van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein tot nuwe insigte kon lei en dat hulle baie uit die werkswinkel geleer het.

4.2 Bevindinge uit die Delphi-kommentaarlys 

4.2.1 Agtergrond van die deelnemers

Die deelnemers wat kommentaar moes lewer op die lys is almal gekies omdat hulle betrokke is by die Preprimêre Fase en oor die nodige ervaring en toepaslike naskoolse opleiding beskik.

4.2.2 Bevindings uit die Delphi-kommentaarlys

Die Delphi-kommentaarlys is aan 10 kundige persone uitgestuur en agt persone het dit geëvalueer en aan ons terugbesorg. Die terugvoer wat ons van die kundiges ontvang het, kan onder drie hoofde bespreek word, naamlik eenstemmigheid, aanvulling van die aspekte van die uitvoerende funksie van die brein en voorstelle vir verdere aktiwiteite. 

Die terugvoer op die Delphi-kommentaarlys was eenstemmig. Al agt die deelnemers het aangedui dat hulle met ons siening van die ontwikkeling van toepaslike perseptuele vaardighede, konsepte en aspekte van die uitvoerende funksie van die brein saamstem ter bevordering van lees- en leerbemeestering.

Ons siening van die aspekte van die uitvoerende funksie van die brein is deur twee van die deelnemers aangevul met “werkende geheue”, “beplanning” en “organisasie”. Albei het aangedui dat die werkende geheue ’n belangrike rol speel in aktiwiteite vir vormkonstantheid, en een van hulle motiveer dit as: “... omdat die leerder met behulp van vorige ervaring (inligting) die taak moet voltooi”. Verder is dit ook gestel dat inhibisiebeheer ingeoefen moet word en belangrik is in aktiwiteite met betrekking tot volgorde en patroonvoltooiing: “Die normale reaksie sal wees om te begin ryg of bou na hartelus. Die kleuter moet egter wag, kyk en luister na spesifieke instruksies en dit volg.” Aspekte met betrekking tot die uitvoerende funksie van die brein ten opsigte van “versameling” is ook uitgebrei met “organisasie”: “... die kleuter organiseer voorwerpe volgens bepaalde kriteria.”

Na afloop van die terugvoer is die kommentaarstuk met die volgende inligting uitgebrei:

1) “werkende geheue” is bygevoeg by aktiwiteite vir die inoefening van “vormkonstantheid”
2) “organisasie” by “versameling”
3) “organisasie” en “beplanning“ tot alle aktiwiteite.

Die Delphi-kommentaarstuk is aangevul met die voorstelle van die deelnemers en in ’n tweede ronde met behulp van ’n e-pos aan die deelnemers uitgestuur vir hulle aanvaarding en kommentaar. Konsensus is bereik oor die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein wat toepaslik is vir die verwerwing van perseptuele vaardighede en konsepte wat onderliggend aan die leeshandeling is.

’n Groot verskeidenheid moontlike aktiwiteite is deur sommige van die deelnemers voorgestel. Alhoewel die voorstel van aktiwiteite nie die doel van die Delphi-kommentaarlys was nie, het dit interessante en toepaslike inligting verskaf.

5. Gevolgtrekking en aanbevelings

Die doel wat ons met die voltooiing van die vraelys wou bereik, is tot ’n mate verwesenlik, naamlik om te bepaal of die deelnemers na die bywoning van die werkswinkel die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein vir konsepvorming kon aandui. Die deelnemers kon egter nie toepaslike aktiwiteite vir die ontwikkeling van die uitvoerende funksie van die brein voorstel nie en die onvermoë is na alle waarskynlikheid daaraan toe te skryf dat die meerderheid van hulle aangedui het dat hulle nie kennis van die uitvoerende funksie van die brein dra nie. Preprimêre onderwysers is goed vertroud met die perseptuele vaardighede wat voorskools verwerf moet word met die oog op die bemeestering van konsepte wat belangrik is vir die leeshandeling. Slegs enkele van die deelnemers was egter voor die werkswinkel bewus van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein en die rol daarvan in konsepvorming. Van die 19 deelnemers wat die vraelys voltooi het, het slegs twee soos versoek aktiwiteite voorgestel om konsepvorming en die uitvoerende funksies van die brein te bevorder. Alhoewel hierdie navorsing slegs ’n klein groepie onderwysers betrek het, het hierdie bevinding ons vermoede versterk dat preprimêre onderwysers moontlik oor beperkte kennis beskik oor die bevordering van konsepvorming deur die uitvoerende funksie van die brein te bevorder. Ons hoop dat die bywoning van die werkswinkel die deelnemers sal prikkel om bedag te wees op die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein en die rol daarvan in die ontwikkeling van konsepte by die voorskoolse kind ten einde latere lees- en leerbemeestering te bevorder.

Konsepvorming en die gebruik van konsepte in leer en die leeshandeling berus eerstens op die verwerwing van perseptuele vaardighede en die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein (Stauffer, Abrams en Pikulski 1978; Campbell 2015). Die kundiges se positiewe evaluering van ons voorgestelde aktiwiteite versterk ons argument dat perseptuele vaardighede, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein interafhanklik is en onlosmaaklik deel van die leer en leeshandeling is. Die data wat deur die Delphi-evalueringslys gegenereer is, bevestig dat die voorgestelde aktiwiteite perseptuele vaardighede, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein bevorder.

Op grond van dié bevestiging maak ons die volgende aanbevelings:

1) dat in die opleiding van onderwysers ook aandag gegee word aan die rol van uitvoerende funksie van die brein in konsepvorming
2) dat onderwysers daarvan bewus gemaak word dat kognitiewe ontwikkeling nie slegs ’n groeiproses is nie, maar daadwerklik bevorder kan word
3) dat spel en liggaamlike bewustheid ’n groot rol in kognitiewe integrasie speel en in die daaglikse program aangespreek moet word.

Die gevolgtrekking waartoe ons kom, is dat perseptuele vaardigheid, konsepvorming en die toepassing van die uitvoerende funksie van die brein deur toepaslike aktiwiteite bevorder kan word. Opvoeders is nie noodwendig bewus van die rol en belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein in leer nie. Dit is noodsaaklik dat preprimêre onderwysers aktiwiteite sal kies wat gerig is op die ontwikkeling van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein. Ons is daarvan bewus dat ons met hierdie navorsing ’n onbekende terrein betree het en dat daar veel meer navorsing gedoen moet word om die belangrikheid en toepassing van die uitvoerende funksie van die brein in die bemeestering van die leesvaardigheid in die praktyk te vestig. As navorsers is ons daarvan oortuig dat ontoereikende lees- en leerbemeestering onder andere toegeskryf kan word aan onvoldoende stimulering ten opsigte van die vorming van konsepte en die verskillende aspekte van die uitvoerende funksies van die brein. Om so ’n oortuiging te bevestig vra ’n longitudinale studie waarin die leesprestasie van kinders wat op preprimêre vlak aan sodanige doelgerigte program onderwerp is, met die leesprestasie van ’n kontrolegroep vergelyk word.

Ten slotte word ons gedagtes en optimisme in die volgende woorde saamgevat: “A mind when stretched by a new idea never regains its original dimensions.” (Anoniem)

Bibliografie

Anderson, P. 2002. Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8:71–82.

Andrich, C., A. Hill en A. Steenkamp. 2015. Training Grade R teachers to impart visual perceptual skills for early reading. Reading and Writing, 6(1):1–9.

Bick, J. en C.A. Nelson. 2016. Early adverse experiences and the developing brain. Neuropsychopharmacology, 41(1):177–96.

Bjorklund, D.F. 2000. Children’s thinking: Developmental function and individual differences. Belmont, CA: Wadsworth. 

Burnes, B. 1992. Managing change: A strategic approach to organisational dynamics. 2de uitgawe. Londen: Pitman.

Campbell, S. 2015. Feeling the pressure: Early childhood educators’ reported views about learning and teaching phonics in Australian prior-to-school settings. Australian Journal of Language and Literacy, 38(1):12–26.

Cartwright, K.B. 2012. Insights from cognitive neuroscience: The importance of executive function for early reading development and education. Early Education and Development, 23:24–36.

Center on the Developing Child, Harvard University. 2018. Executive function and self-regulation. https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/executive-function (11 Junie 2018 geraadpleeg).

Charlesworth, R. en K. Lind. 2012. Math and science for young children. Wadsworth: Cengage Learning. 

Cohen, C., L. Manion en K. Morrison. 2000. Research methods in education. 4de uitgawe. Londen: Routledge. 

Colé, P., L.G. Duncan en A. Blaye. 2014. Cognitive flexibility predicts early reading skills. Frontiers in Psychology, 5:565.

Creswell, J.W. en A.L. Garrett. 2008. The “movement” of mixed methods research and the role of educators. South African Journal of Education, 28(3):321–33.

Creswell, J.W. en V.L. Plano Clark. 2017. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: Sage.

Deacon, S.H. 2012. Sounds, letters and meanings: The independent influences of phonological, morphological and orthographic skills on early word reading accuracy. Journal of Research in Reading, 35(4):456–75.

Delbecq, A.L., A.H. van de Ven en D.H. Gustafson. 1975. Group techniques for program planning: A guide to nominal group and delphi processes. New York: Scott Foresman.

Department of Basic Education. 2014. Report on the annual national assessment of 2014, Grades 1 to 6 and 9. http://www.saqa.org.za/docs/repannual/2014/REPORT %20ON%20THE%20ANA%20OF%202014.pdf (2 Mei 2019 geraadpleeg). 

De Witt, M.W. 2016. The young child in context: A psycho-social perspective. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

De Witt, M.W. en A.C. Lessing. 2018a. The deconstruction and understanding of preliteracy development and reading acquisition. Early Child Development and Care, 88(12):1841–54.

—. 2018b. Concept formation and the neurological executive function underlying a training program to improve pre-reading skills. Early Child Development and Care, 188(12):1633–47.

Diamond, A. 2012. Activities and programs that improve children’s executive functions. Current Directions in Psychological Science, 21(5):335–41.

—. 2013. Executive functions. Annual Review of Psychology, 64:135–68.

Diamond, A. en D.S. Ling. 2016. Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 1:34–48.

Dictionary.com. Concept. http://www.dictionary.com/browse/concept (30 Junie 2017 geraadpleeg).

Education and training. 2019. Concept development and vocabulary. https://www.education.vic.gov.au/childhood/professionals/learning/ecliteracy/interactingwithothers/Pages/conceptsdevelopmentandvocabulary.aspx (22 April 2019 geraadpleeg).

Fielding-Barnsley, R. en I. Hay. 2012. Comparative effectiveness of phonological awareness and oral language intervention for children with low emergent literacy skills. Australian Journal of Language and Literacy, 35(3):271–86.

Gay, L.R., G.E. Mills en P. Airasian. 2006. Educational research. Competencies for analysis and applications. 8ste uitgawe. Pearson: Merrill Prentice Hall.

Geake, J. en P. Cooper. 2003. Neuroscience: Implications for education? Westminster Studies in Education, 26(1)1:7–20.

Gelman, S.A. 1998. Concept development in preschool children. Referaat gelewer by Forum on Early Childhood Science, Mathematics, and Technology Education. Washington, DC. 6–8 Februarie.

—. 2009. Leaning from others: Children’s construction of concepts. Annual Review of Psychology, 60:115–40. https://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.psych.59.103006.093659 (21 April 2019 geraadpleeg).

Goldstein S. en J.A. Naglieri (reds.). 2014. Encyclopedia of child behavior and development. Boston: Springer.

Grové, M.C. en H.M.A.M. Hauptfleisch. 1979. Remediërende onderwys in die primêre skool. Pretoria: HAUM.

Guthrie, J.T, A. McRae en S.L. Klauda. 2007. Contributions of concept-oriented reading: Instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42(4):237–50. 

Guy, R. en B. Byrne. 2013. Neuroscience and learning: Implications for teaching practice. Journal of Experimental Neuroscience, 7:39–42.

Hay, I. en R. Fielding-Barnsley. 2009. Competencies that underpin children’s transition into early literacy. Australian Journal of Language and Literacy, 32(2):148–62.

Howie, S., S. van Staden, M. Tshele, C. Dowse en L. Zimmerman. 2012. PIRLS 2011 summary report: South African children’s reading literacy achievement. Universiteit van Pretoria: Centre of Evaluation and Assessment.

Kaiser, A.P. en M.L. Hemmeter. 2014. Introduction to special issue on the center on response to intervention in early childhood: Developing evidence-based tools for a multi-tier approach to preschool language and early literacy instruction. Journal of Early Intervention, 36(4):243–5.

Kid Sense. 2018. Understanding concepts. https://childdevelopment.com.au/areas-of-concern/understanding-language/understanding-concepts (15 November 2018 geraadpleeg).

Kovács, A.M. en J. Mehler. 2009. Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. Proceedings of National Academy of Sciences of the United States of America, 106:6556–60.

Johnston, J. en L. Nahmad-Williams. 2009. Early childhood studies. Pearson: Longman. 

Landry, S.H., P. Swank, K. Smith, A. Assel en S.B. Gunnewig. 2006. Enhancing early literacy skills of preschool children. Bringing a professional development model to scale. Journal of Learning Disabilities, 39(4):306–23.

Lessing A.C. en M.W. de Witt. 2017. ’n Neurowetenskaplike beskouing van die leeshandeling. LitNet Akademies, 14(2):460–91.

Lukie, I.K., S. Skwarchuk, J. LeFevre, en C. Sowinski. 2014. The role of child interests and collaborative parent-child interactions in fostering numeracy and literacy development in Canadian homes. Early Childhood Education Journal, 42:251–9.

McConnell, S.R. en H.L.S. Rabe. 1999. Home and community factors that promote early literacy development for preschool aged children. http://www.extention.umn.edu/distribution/familydevelopment/components/7286-05.html (18 April 2019 geraadpleeg).

McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2006. Research in education. Evidence-based inquiry. 6de uitgawe. New York: Pearson.

Mulder, P. 2017. Delphi Technique. ToolsHero: https://www.toolshero.com/decision-making/delphi-technique (25 Oktober 2018 geraadpleeg).

National Department of Basic Education. 2012. CAPS for Foundation Phase. https://www.education.gov.za/Curriculum/CurriculumAssessmentPolicyStatements(CAPS)/CAPSFoundation/tabid/571/Default.aspx (18 April 2019 geraadpleeg).

Neuman, L.W. 2006. Social research methods. Qualitative and quantitative approaches. 4de uitgawe. Londen: Allyn en Bacon.

Nicolopoulou, A. 2010. The alarming disappearance of play from early childhood education. Human Development, 53:1–4. 

Owen, J.E. 2008. Excerpt from language development: An introduction. http://www.education.com/reference/article/process-reading (21 September 2016 geraadpleeg).

Petelin, I.B. 2014. Assessment of prereading competence. Journal of Contemporary Educational Studies, 2:24–41.

Pomerantz, F. en M. Pierce. 2013. “When do we get to read?” Reading instruction and literacy coaching in a “failed” urban elementary school. Reading Improvement, 22:101–15.

Priyadarshi, B., S.P. Goswami en S. Madhuban. 2012. The relationship of auditory and visual perception with reading related skills. Journal of All India Institute of Speech and Hearing (JAIISH), 31:168–76.

Rushton, S., A. Rushton en E. Larkin. 2010. Neuroscience, play and early childhood education: Connections, implications and assessment. Early Childhood Education Journal, 37:351–61.

Salkind, N.J. 2012. Delphi Technique. Encyclopedia of Research Design. http://methods.sagepub.com/reference/encyc-of-research-design/n107.xml (25 Oktober 2018 geraadpleeg).

Sander J. 2011. Concept formation. In Goldstein en Naglieri (reds.) 2011.

Stauffer, R.G., J.C. Abrams en J.J. Pikulski. 1978. Diagnosis, correction, and prevention of reading disabilities. New York, NY: Harper en Row.

Teaching Efficient Reading. s.j. Concept formation and reading. http://www.ciil-ebooks.net/html/teaching/link5.htm (14 Junie 2018 geraadpleeg).

Zygouris-Coe, V. 2001. Phonemic awareness. Florida: Literacy and Reading Excellence Center College of Education.

Eindnotas 

¹ PIRLS-verslag (Progress in International Reading Literacy Study, 2006. Howie, Venter, Van Staden, Zimmerman, Long, Scherman en Archer 2008:19); Jaarlikse Nasionale Assessering van Leesvaardigheid (in Engels: Annual National Assessment; ANA 2013; 2014; Department of Basic Education 2014).

² Delphi-tegniek is ’n metode om die inset van kundiges te verkry om ’n program of voorgestelde aktiwiteite te bevestig en te verbeter.

³ Sien eindnota in De Witt en Lessing (2018a).

⁴ Verwagting wat in die literatuur as antisipasie beskryf word.

⁵ Kommunikasie met die deelnemers:

Geagte Deelnemer

Daar is drie belangrike fasette in suksesvolle leer- en leesbemeestering, naamlik bemeestering van perseptuele vaardighede, konsepvorming en voldoende bemeestering en toepassing van die uitvoerende funksie van die brein. Die uitvoerende funksie van die brein dui op ’n groep interverwante prosesse wat doelgerigte gedrag tot gevolg het en die individu in staat stel om sy gedrag te beheer, doelgerig te werk en komplekse kognitiewe prosesse te bestuur. Dit word gekenmerk deur die volgende aktiwiteite:

Aandagbeheer: die vermoë om op ’n bepaalde taak te fokus ongeag aandagafleiers of vermoeidheid.

Kognitiewe buigsaamheid: gelyktydige oorweging van ’n verskeidenheid grepe inligting en die vermoë om daartussen te beweeg.

Inhibisie: die vermoë om normale of gewoonte-reaksies te vermy.

Inisiëring: die vermoë om (stolling) te oorkom en ’n taak aan te pak.

Metakognisie: die vermoë om terug te staan en denke, perspektiewe, verstandsprosesse se effektiwiteit te evalueer.

Organisasie: die ordening van inligting en voorwerpe.

Beplanning: bepaling van take en die vermoë om die belangrikste take uit te lig wat nodig is vir die bereiking van ’n doelwit.

Reaksie op terugvoer: vermoë om op terugvoer te reageer en gedrag te verander ooreenkomstig nuwe inligting.

Selfregulering: die vermoë om doelwitte voor oë te hou en daarop te fokus.

Oorskakeling na ’n ander aktiwiteit: die vermoë om aandag en fokus van die oorspronklike idee af te verplaas.

Werkende geheue: waardeur die mens in staat is om inligting in die geheue te hou (stoor) ten einde ’n taak te voltooi.

Daar is egter nog weinig navorsing gedoen oor die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die verwerwing van konsepte deur die primêreskoolkind. Ons poog in ons navorsing om hierdie rol aan te dui en ons versoek u hulp as kundige preprimêre onderwyseres in dié verband. Ons sal dit waardeer indien u kommentaar sal lewer op ons siening van die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die onderstaande aktiwiteite. U kommentaar kan aanvullend of afwysend van aard wees asook voorstelle vir verdere aktiwiteite en konsepte insluit.

Baie dankie vir u deelname.

Die inligting soos in Tabelle 2 tot 9 van die manuskrip is aan die deelnemers voorsien met die versoek dat hulle kommentaar sal lewer oor die voorgestelde perseptuele vaardighede, konsepte en die aangeduide aspekte van die uitvoerende funksie van die brein met betrekking tot die voorgestelde aktiwiteite.

⁶ Pyltjieskaart hier onder:

(Grové, M.C. en H.M.A.M. Hauptfleisch. 1979)

Die leerling staan voor die pyltjieskaart.

• Versoek die kind om die arm in die rigting van die pyltjies op die kaart te wys.
• Die kind verbaliseer die rigting van die pyltjie.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Perseptuele vaardigheid, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein in die preprimêre-onderwyspraktyk – ’n ondersoekende studie  appeared first on LitNet.

Opsomming

Meertalige onderrig en leer het ’n komplekse en algemene verskynsel in Suid-Afrikaanse skole geword, maar daar is nog steeds nie genoeg navorsing gedoen oor hoe leerders met verskillende huistale en kulture mekaar beïnvloed wanneer hulle ’n nuwe taal aanleer nie. Hierdie ondersoek fokus op sosiaal-konstruktivistiese mondelinge en skriftelike leerpraktyke van Afrikaans Eerste Addisionele Taal (EAT) vir graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers. Die ondersoek het die vorm aangeneem van ’n gevallestudie met kwalitatiewe asook kwantitatiewe databronne as navorsingsmetodologie. Die literatuurstudie fokus op Piaget (1973) se teorie van kognitiewe ontwikkeling, die sosiaal-konstruktivistiese taalverwerwingsteorie van Vygotsky (1978) en Cummins (1984; 1988), en Pretorius en Mampuru (2007) se teorieë rakende die aanleer van ’n tweede taal. ’n Skool in die Wes-Kaap is oor ’n tydperk van twee kwartale besoek, waartydens waarnemings gemaak is en onderhoude gevoer is met leerders, hul ouers en die Afrikaansonderwyser, terwyl leerders se boeke as databron gebruik is.

Hierdie artikel sal vir die leser aanbevelings gee oor die leerpraktyke vir Afrikaans EAT van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers, binne ’n meertalige en sosiokulturele konteks. Verdere navorsing kan uit hierdie ondersoek ontwikkel word om voorspraak te maak vir verskillende etnografiese benaderings wat huislike en skoolgeletterdheid integreer sodat die leerpraktyke binne en buite die klaskamer, sowel as in die Afrikaans EAT-kurrikulum, verbeter word. Dit is belangrik dat die leerpraktyke die rol van die addisioneletaalonderwyser, as ’n strategiese fasiliteerder van tweedetaalleer van veral leerders van die minderheidsgroep sal definieer. Indien hierdie rol nie erken word nie, sal kurrikulumbeleide steeds nie kognitiewe geregtigheid vir leerders wat leerondersteuning nodig het met die aanleer van addisionele tale in Suid-Afrika en in ander lande ondersteun nie.

Trefwoorde: Afrikaans Eerste Addisionele Taal (EAT); leerpraktyke; meertaligheid; sosiale konstruktivisme; tweedetaalleer

Abstract

Language and practice: a case study on Afrikaans First Additional Language with grade 4 learners in a multilingual school

With multilingual learning as a complex yet growing phenomenon in South Africa, inadequate attention has been paid to social-constructivist insights pertaining to the productive cognitive influences of peer learning by learners from different home language and cultural backgrounds when someone is learning a new language. The purpose of this study was to look at socially constructed learning practices of both oral and written Afrikaans as a First Additional Language (FAL) by learners who were coming from Xhosa backgrounds. Hence a purposive sampling approach was followed for the selection of participants. The key participants presented in the study were five grade 4 Afrikaans FAL learners, comprising one French, one Shona and three Xhosa language users. These learners formed a minority of the entire classroom population in terms of enrolment statistics. The research was conducted at a school in the Western Cape province of the Republic of South Africa.

The problem that led to this investigation had to do with a vast number of learners studying Afrikaans FAL and yet their lingual proficiencies in the target language are at third, fourth or even fifth language level. In this regard, we then argue that these proficiency levels in the target language suggest a need for support to augment accelerated comprehension. In the context of our argument, individual research participants’ home or most familiar language can be an important supportive resource as a language of learning and teaching (LoLT). Our argument is supported by the fundamental principles for just and equal education. Heugh (1995:45) in Heugh, Siegrühn & Plüddemann (1995) calls for the provision of equal access to education for every learner and asserts that multilingualism should be encouraged in such a manner that no language should directly or indirectly be used as the dominant or as a discriminatory language.

Myburgh, Poggenpoel and Van Rensburg 2004:573) raised a concern about the common practice of teaching and learning that is conducted primarily in the learners’ second or third language in South African schools. Receiving education in a language that is not a home vernacular or the most familiar language suggests it is likely to be among the contributors to the challenges facing the education system in South Africa.

This article focuses on the learning practices of Afrikaans FAL for grade 4 third- or fourth-language speakers of Afrikaans. The emphasis is on how the Xhosa, Shona and French language learners navigate their way to co-construct understanding of Afrikaans FAL individually and with their peers who are from other African countries. What is common among all these learner participants is that they predominantly do not use Afrikaans at home.

This article reports on a case study with a mixed-method application, focusing more on the interpretive paradigm. This research design allowed for the provision of multiple resources to conduct a comprehensive analysis. This study embraced additive multilingualism, encompassing both the spoken and the written literacy forms of language within a multilingual school context.

The conceptual grounding of this study relied on scholarly views expressed by Piaget’s (1953) cognitive development theory, Vygotsky’s (1978) social constructivist theory, Cummins (1984 to the present), and Pretorius and Mampuru (2007) regarding second language acquisition. In terms of the research procedures, one of the co-authors of this article visited the school over a period of six months where observation occurred and interviews were conducted with the learners and their parents as well as the Afrikaans FAL teacher. The field researcher viewed learners’ workbooks as a reference.

It was discovered that, despite Afrikaans being taught as a second language, for the learners who participated in this study it was not heard often in their everyday social environments outside the classroom. The reason is that members of their microsystems (family) and ecosystems (community) do not have a solid comprehension of Afrikaans. At home there is a lack of support for learners learning Afrikaans, therefore they struggle with comprehension of Afrikaans FAL. 

The results of this article further indicate that Afrikaans as a second language could be successfully learnt upon application of the following principles by third or fourth language speakers. Similarities between learning Afrikaans for grade 4 learners with different African home languages were discovered. It is recommended that Afrikaans be used more outside the school and classroom contexts by means of support groups towards making a positive contribution to the teaching and learning of Afrikaans FAL. It is important to involve Afrikaans in many facets to manage the realistic expectations within South Africa’s multilingual and multicultural contexts.

Furthermore, is it important that Intermediate Phase teachers of a first additional language should take heed of the importance of understanding and having an awareness of the linguistic backgrounds of learners when facilitating learning to allow them to use their home languages as a learning tool. Learners’ home languages should not be ignored; whether the learners form a minority in the class or not, their home languages need to be acknowledged. Teachers should create opportunities to use the learners’ home languages actively in class. Teachers could acquire fundamental communication skills in the languages spoken most in the province in which they teach.

This study provides suggestions for pedagogical principles for Afrikaans FAL, able to be adopted for multilingual and socio-intercultural contexts with grade 4 learners that are third- or fourth-language speakers of Afrikaans who co-exist with learners from other African backgrounds. For further research, insights gained from this study can be used to advocate for the ethnographic approaches that could allow for the integration of school and home literacies that influence learning practices inside and outside the classroom, as well across the Afrikaans second-language curriculum. In addition, even though we cannot claim generalisability of the results of this study, an inquiry could be pursued on how Afrikaans FAL teachers could facilitate more sensory and practical learning experiences and integrate parental involvement.

We conclude that, unless learning practices inform the pedagogical role of the additional language teacher as a strategic facilitator for those learning a new language, especially learners who form a minority, it is likely that the implementation of curricular documents would continue to dishonour cognitive justice for learners who need support for the learning of additional languages in South Africa and beyond. 

Keywords: Afrikaans as a First Additional Language; learning practices; multilingualism; second language acquisition; social constructivism 

1. Inleiding

1.1 Agtergrond vir die navorsing

Volgens die Grondwet van Suid-Afrika (RSA 1996:396) het elke leerder die reg om leer en onderrig in enige van die elf amptelike tale in staatskole te ontvang, mits dit billik en regverdig is. In aansluiting hierby stel die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) dit duidelik dat taal as vak in die intermediêre fase al die amptelike tale in Suid-Afrika, naamlik Afrikaans, Engels, Ndebele, Xhosa, Zulu, Sotho, Sepedi (Sesotho sa Leboa), Tswana, Swati, Tshivenda en Xitsonga, insluit – asook Gebaretaal en nie-amptelike tale. Hierdie tale kan op verskillende vlakke aangebied word (DvBO 2011)¹. 

Desnieteenstaande glo talle ouers dat die gebruik van Engels en Afrikaans as die tale vir leer en onderrig deure vir die leerders sal oopmaak. Die meerderheid van die “goeie akademiese skole” in Suid-Afrika se onderrigtaal is Engels of Afrikaans (Kaiser, Reynecke en Uys 2010:53). Volgens Martin (1997), Banda (2009) en Ndlangamandla (2010) verlang swart middelklasouers dat hul kinders akademies moet presteer en beskou hulle Engels eerder as hul huistaal as onderrigtaal as ’n instrument om dit te help bewerkstellig. Ouers is egter nie altyd voldoende ingelig oor die negatiewe gevolge wat dit vir die kognitiewe, sielkundige en sosiale ontwikkeling van hulle kinders inhou indien hul in ’n ander taal as hul huistaal onderrig word nie (Banda 2009:4; Hooijer en Fourie 2009:138). 

1.2 Probleemstelling

Tshuma en Le Cordeur (2017:708) dui aan dat 90% van Suid-Afrikaanse leerders nie Engels-huistaalsprekers is nie. Hierdie leerders ontvang huistaalonderrig in die grondslagfase, maar slegs Engels word in die intermediêre fase as die amptelike taal van leer en onderrig (TvLO) gebruik (Spaull 2016). Alhoewel daar ook talle skole is wat Afrikaans as die TvLO gebruik, fokus hierdie artikel op ’n skool met Engels as TvLO wat Afrikaans EAT vir derde- en vierdetaalsprekers aanbied.

In baie skole is dit ook ’n realiteit dat talle leerders van omliggende Afrikalande afkomstig is. As gevolg van die swak ekonomie en swaarkry in van ons buurlande, verhuis talle mense na Suid-Afrika om ’n beter toekoms, meer werksgeleenthede en ’n beter opvoeding vir hul kinders te soek (Crush en Williams 2003:3). Die motivering vir hierdie navorsing het juis ontstaan in die multikulturele en meertalige laerskool in ’n Kaapse voorstad waar een van die navorsers voorheen skoolgehou het. Die onderrigtaal van die skool is Engels, maar ’n groot persentasie van die leerders se huistaal is ’n inheemse Afrikataal. Ongeveer 50% van die skool se leerders is van ander Afrikalande afkomstig. In die klas is daar heelwat multikulturaliteit en meertaligheid teenwoordig. In een klas is daar byvoorbeeld leerders met Swahili, Shona, Frans, Portugees, Xhosa, Zulu, Sotho, Engels of Afrikaans as hul huistaal. Die leerders se interaksie met mekaar geskied deur by mekaar se huistale aan te pas. Aangesien die skool in die Wes-Kaap geleë is en die wyer gemeenskap ook Xhosa praat, het sommige leerders geleer om met mekaar in Xhosa te kommunikeer.

Die verskeidenheid van meertaligheid en multikulturaliteit het aanleiding gegee tot hierdie ondersoek vanweë die groot aantal leerders wat Afrikaans EAT neem terwyl dit egter hul derde, vierde of selfs vyfde taal is. Gevolglik het ons besluit om op die leerpraktyke van Afrikaansonderrig te fokus. Sommige leerders het ’n suksesverhaal met betrekking tot die aanleer van Afrikaans, terwyl dit vir ander minder suksesvol is. Oxford Living Dictionaries (2017) beskryf leerpraktyke as die wyse waarop leerders deur middel van studie, ervaring en onderrig leer.

Ons het ondersoek ingestel na die positiewe² leerpraktyke sowel as die uitdagings van graad 4-leerders wat Xhosa as huistaal het, met betrekking tot hul aanleer van Afrikaans EAT. Ons wou nie net ondersoek instel na wat verkeerd is met leerders se leerpraktyke nie, maar ons wou juis die positiewe leerpraktyke uitlig wat moontlik vir ander onderwysers³ en leerders van hulp kan wees. Deur op die positiewe leerpraktyke te fokus, word kreatiewe praktyke ontgin wat vir ander skole en vir toekomstige navorsing beskikbaar gestel kan word. 

Die voorbeeld hier bo van derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans wat dit as ’n EAT neem, is maar een van baie in Suid-Afrika. Alhoewel die motivering vir die studie vanuit die situasie in ’n enkele skool ontwikkel het, is dit ’n wesenlike probleem wat in verskeie skole, regoor die Wes-Kaap en in die hele Suid-Afrika, ondervind word (Tshuma en Le Cordeur 2017:708). Hierdie ondersoek is gedoen met Xhosasprekende leerders as hoofnavorsingsgroep, maar ons wou ook ondersoek instel na die leerpraktyke van Afrikaans EAT vir huistaalsprekers van ander Afrikatale. Alhoewel drie Xhosasprekende leerders, een Franssprekende leerder en een Shonasprekende leerder se leerpraktyke van Afrikaans EAT ondersoek is, sal ons voortaan in hierdie artikel bloot na “derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans” verwys. Hierdie leerders leer Afrikaans op ’n tweedetaalvlak aan, maar verteenwoordig derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans.

1.3 Doel van die ondersoek

Die strategiese hoofdoel van hierdie studie was om ondersoek in te stel na graad 4-leerders se leerpraktyke van Afrikaans as EAT vir derde- of vierdetaalsprekers in ’n meertalige konteks deur middel van ’n gevallestudie. Die sekondêre doelstellings was:

1.3.1 Om ooreenkomste tussen die wyses waarop verskillende derde- of vierdetaalsprekers in graad 4 Afrikaans aanleer, te ontdek.

1.3.2 Om die vernaamste uitdagings wat derde- of vierdetaalsprekers se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans beïnvloed, te beskryf.

1.3.3 Om die belangrikste positiewe faktore wat graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans beïnvloed, te beskryf.

1.4 Konseptuele raamwerk

Vanuit hierdie navorsing het dit aan bod gekom dat praktiese en sensoriese leerervarings met betrekking tot die aanleer van ’n addisionele taal groot waarde vir leerders inhou. Volgens Cambridge Dictionary (2019) verwys praktiese ervarings na werklike aksies deur dinge te doen, te sien of te voel in die proses om kennis en vaardighede op te doen terwyl sensoriese ervarings na werklike aksies wat plaasvind en opgedoen word deur middel van die sintuie verwys.

Ons het waargeneem en vasgestel dat graad 4-derdetaalsprekers van Afrikaans EAT die Afrikaanse taal makliker kan aanleer deur middel van fisieke aksies en musiek.

Praktiese leer sluit aan by Piaget (1973) se teorie van kognitiewe ontwikkeling, wat berus op die aanname dat mense sin van hul wêreld probeer maak en aktiewe kennis konstrueer deur middel van direkte ervarings met voorwerpe, mense en idees (Woolfolk 2007:58). Piaget (1973) en Vygotsky (1978) sou saamstem dat kognitiewe ontwikkeling fisieke, sosiale en sensoriese stimulasie benodig; om denke te ontwikkel moet leerders kognitief, fisiek en taalkundig aktief wees; om te speel is belangrik: dit is waar leerders probeer om te dink en deur middel van interaksie met ander leer. Onderwysers moet nie vervelige (te maklike) of frustrerende (te moeilike) werk vir leerders leer nie. Laastens sal ondersteunende uitdagings vir die betrokke leerders geen vrees inhou nie (Woolfolk 2007:57).

Leerpraktyke verwys na die wyses waarop leer deur middel van studie, ervaring en onderrig opgedoen word (Oxford Living Dictionaries 2017). Ons beskou positiewe leerpraktyke as die verskillende leermetodes wat leerders help om meer effektief te kan leer.

Kenmerke van goeie leermetodes is, volgens Kurzweil en Marcellas (s.j.), probleemgesentreerde leer waar leerervarings direk verband hou met die werklike lewe en realiteit. Probleemoplossing moet deur die leerders toegepas word en die onderwyser tree as die fasiliteerder en mentor op. Samewerkende leer, waar leerders in kleiner groepies saamwerk en leer, is ’n verdere effektiewe leermetode (Kurzweil en Marcellas s.j.; Johnson, Johnson en Stanne 2000). Kritiese denke en effektiewe leer kan ook effektief deur middel van kleingroepbesprekings plaasvind (Sökmen 1997:152–5). Outentieke leerervarings wat direk met die werklike wêreld verband hou, maak dit vir leerders makliker om te leer. Dit is belangrik dat die onderwyser leerders se emosies in ag neem en deurlopende ondersteuning tydens die leerervaring bied. Die onderwyser moet goeie struktuur en leiding vir die klas gee (Kurzweil en Marcellas s.j.; Woolfolk 2007:46-8). Leerders se woordeskat en gebruik van taalstrukture kan ook bevorder word wanneer hulle interaktief met ’n verskeidenheid tekste omgaan (DvBO 2011:13).

Piaget (1973) het gesê dat indien ’n mens nie die taalvermoë besit nie, jy nie kognitief optimaal sal kan funksioneer nie. Daarom het hierdie ondersoek op die positiewe leerpraktyke van Afrikaans as EAT gekonsentreer sodat die leerders die taalvermoë kan besit en Afrikaans effektief kan aanleer. Vygotsky (1978) beklemtoon sosiale interaksie, daarom is die rol van die ouers, onderwyser en medeleerders belangrik.

1.5 Navorsingsvraag 

Die navorsingsvraag wat hierdie ondersoek gerig het, is: Hoe beïnvloed die leerpraktyke (die wyse waarop leer opgedoen word) van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans die aanleer van Afrikaans EAT in ’n meertalige konteks?

Onderliggende vrae

1.5.1 Watter faktore beïnvloed bogenoemde leerpraktyke?

1.5.2 Hoe beïnvloed die vernaamste uitdagings graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans EAT?

1.5.3 Wat is die belangrikste positiewe faktore in die situasie?

1.6 Etiese oorwegings

Dit is belangrik dat die regte stappe gevolg is sodat die navorsing suksesvol kon geskied. Die navorsing moes eties, geldig en te alle tye vertroulik plaasgevind het. Die opnames van die onderhoude is met ’n wagwoord op ’n rekenaar gestoor. Op hierdie wyse is verseker dat die vertrouensverhouding met die deelnemers nie verbreek word nie. Die skool en die deelnemers (leerders, ouers en Afrikaansonderwyser) het anoniem gebly. Daar is aansoek gedoen om etiese klaring by die Universiteit Stellenbosch. Voorts is skriftelike toestemming verkry van die skoolhoof, ouers en onderwysers, asook van die Wes-Kaapse Onderwysdepartement.

2. Literatuuroorsig

2.1. Inleiding

Daar is min navorsing gedoen en opgeskryf oor die leerpraktyke in Afrikaans vir derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans, wat beklemtoon waarom hierdie studie van belang is. Die bestaande navorsing oor tweedetaalverwerwing (Vygotsky; Piaget; Cummins; Le Cordeur) is ondersoek en vorm deel van die literatuurstudie. Ons het op die leerpraktyke van Afrikaans EAT gefokus. Daar is gekyk na die onderrig van tale binne die konteks van die KABV en die konsep van meertaligheid in Suid-Afrika deur te fokus op die leerpraktyke van ’n multikulturele en meertalige klaskamer.

Die basiese beginsels vir gelyke onderwys is dat elke leerder gelyke toegang tot die onderwys moet geniet; geen taal moet direk of indirek as dominant of diskriminerend gebruik word nie en meertaligheid moet aangemoedig word (DvO 1997).

Volgens Le Cordeur (2016:36) is baie werk steeds nodig voordat alle leerders tuis sal voel in ’n ubuntu van tale – iets wat slegs in ’n inklusiewe institusionele kultuur kan gebeur. In aansluiting hierby is Makalela van mening dat die ubuntu-gebruik en wisseling van tale as ’n pedagogiese strategie gebruik kan word om Afrikakinders se toegang tot kennis te verhoog en terselfdertyd hul identiteite te help vestig (2016:187–8).

Ons het die positiewe leerervarings, die uitdagings en die ooreenkomste van derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans EAT ondersoek.

Positiewe leerervarings is iets wat onderwysers by hul leerders moet aanmoedig. Op skoolvlak ervaar die leerders egter baie druk om Afrikaans EAT aan te leer terwyl dit eintlik hul derde, vierde of selfs vyfde taal is. Die navorsers het agtergekom dat leerders ’n negatiewe houding teenoor Afrikaans ontwikkel omdat hulle sukkel om die taal te beheers. Die gevaar bestaan dat hierdie taalhindernis in ’n leerhindernis kan ontaard indien ’n ingryping wat tot ’n positiewe houding teenoor Afrikaans sal lei, nie gedoen word nie (Hooijer en Fourie 2009).

Groeiende belangstelling in die derde taal (T3) in multikulturele en meertalige skole kan ontstaan as gevolg van die talle derdetaalsprekers en toenemende immigranteleerders in skole (Pretorius en Mampuru 2007; Banda 2009:5; Ndlangamandla 2010:61). Bekende navorsers op die gebied van tweedetaalleer, soos Jessner (2008) en Cenoz (2013), tref duidelike onderskeid tussen navorsing wat oor die tweede taal (T2) gedoen is, maar wat oor en met T3-leerders uitgevoer is. Die literatuur wat in hierdie studie ondersoek is, is veral van toepassing op derdetaalsprekers se leerpraktyke van Afrikaans in multikulturele en meertalige skole aangesien Afrikaans die derde taal vir die nagevorstes is.

2.2 Leerpraktyke

Leerpraktyke in die klaskamer behoort van so ’n aard te wees dat alle leerders sukses kan behaal en tevrede met hul eie leervermoëns sal voel. Taal is belangrik in leerpraktyke, want dit word as ’n bron gebruik om leer te bewerkstellig. Deur middel van taal kan ons begrip demonstreer en ons kennis konstrueer (Seligmann 2012:21).

Heugh (1995:46) in Heugh, Siegrühn en Plüddemann (1995) beweer dat die natuurlike ontwikkeling van leerders se kognitiewe vermoëns tot stilstand kom as hul huistaal uit die leeromgewing verwyder word. In die leersituasie van die leerders in hierdie artikel word die leerders se huistaal glad nie in die skoolomgewing gebruik nie. Le Cordeur (2016) skryf dat leerders akademies sukkel om sukses te behaal, nie as gevolg van gebrekkige intelligente vermoëns nie, maar as gevolg van die mislukking wat hulle ervaar om hulself effektief in die dominante onderrigtaal te kan uitdruk. Dit lei tot frustrasie en vereensaming. Vandaar die belangrikheid van ondersoeke soos hierdie een.

Die Taal-in-Onderwys-Beleid (TiOB) is ontwerp om leerders se leerpraktyke te verbeter (Alexander 1995:40). Wanneer ons egter na die aantal leerders kyk wat onderrig moet ontvang in ’n ander taal as hul huistaal, en wat hindernisse hiermee ervaar, is dit duidelik dat die TiOB ongelukkig nie altyd daarin slaag om leerders se leerpraktyke te verbeter nie. Alhoewel hierdie artikel nie oor huistaalonderrig gaan nie, is dit belangrik om daarvan kennis te neem, aangesien dit ’n invloed op tweedetaalleer sal hê omdat soveel derde- en vierdetaalsprekers ’n addisionele taal op tweedetaalvlak moet neem. Huistaalonderrig is die bron van groot kommer in Suid-Afrika. Dit is daarom vanselfsprekend dat tweede- en derdetaalonderrig ook leer- en onderrighindernisse kan wees.

In die verlede is slegs Afrikaans en Engels as amptelike tale van leer en onderrig erken (Prah 2018). Webb (2006:37) voer aan dat daar etlike redes vir die ontoereikende kennis en vaardighede is, maar dat een daarvan ongetwyfeld die gebruik van Engels as tweedetaalonderrigmedium onder veral Afrikataalsprekendes is. Volgens hom is hul vaardigheid in Engels nie voldoende vir formele opleiding nie. Die gebrekkige vaardigheid in Engels kom veral voor in die mees weerlose gemeenskappe in Suid-Afrika (Webb 2006:37). In hierdie ondersoek is Engels die onderrigmedium wat in die Afrikaanslesse gebruik is.

Alle onderwysers is in die praktyk taalonderwysers aangesien taal in alle vakke benodig en gebruik word (Le Cordeur 2012:145). Sommige leerders sukkel byvoorbeeld met geskiedenis nie as gevolg van swak kognitiewe vermoëns nie, maar omdat hulle sukkel om ’n vraag te verstaan of nie gemaklik in Engels of Afrikaans kan antwoord nie.

Om suksesvolle leerpraktyke binne die klaskamer te kan toepas, is dit belangrik om die onderrig-en–leer-situasie binne die Suid-Afrikaanse konteks volledig te verstaan. Verskeie navorsers, onder wie Myburgh, Poggenpoel en Van Rensburg 2004:573), asook die DvBO (2011:9) erken dat onderrig en leer in ’n tweede of derde taal ’n algemene verskynsel in Suid-Afrikaanse skole geword het. Ouers word toegelaat om hul leerders in enige skool in te skryf ten spyte daarvan dat die skool nie onderrig in die kind se huistaal (of selfs tweede taal) bied nie. Dit het tot gevolg dat die leerders in hierdie studie in hul eerste addisionele taal (Engels) skoolgaan en dat hul tweede addisionele taal (Afrikaans), wat eintlik hul derde taal is, in hul tweede taal (Engels) onderrig word.

Die leerders se ervarings van tweedetaalonderrig is ’n onbekende terrein vir die onderwysers. Hierdie onbekende terrein maak dit weer vir die onderwysers moeilik om effektief vir betekenisvolle leer te kan beplan (Myburgh e.a. 2004:573; Basson en Le Cordeur 2014:110). Onderwysers word daarom, as gevolg van die multikulturele en diverse samestelling van die klas, met verskeie uitdagings gekonfronteer. Onderwysers speel ’n belangrike rol om tweede- en derdetaalsprekers te ondersteun. Onderwysers behoort die leerders se leefwêreld en kulturele agtergronde in ag te neem tydens die beplanning van klaskameraktiwiteite. Ouers se betrokkenheid moet ook aangemoedig word (Myburgh e.a. 2004:573; Basson en Le Cordeur 2014:111). Meertaligheid in klaskamers word aangemoedig en daarom behoort skole leerders toe te laat om in hul huistaal onderrig te ontvang (DvO 1997 in Ndlangamandla 2010:61).

2.3 Tale in die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV)

Leerders se gebruik van woordeskat en taalstruktuur sal bevorder word deur interaktief met ’n verskeidenheid tekste om te gaan (DvBO 2011:13). In die intermediêre fase sal leerders kennis neem van woorde en grammatikale strukture waarmee hulle reeds sedert die grondslagfase bekend is. Om ’n eerste addisionele taal aan te leer, vereis dat leerders die struktuur van die addisionele taal sal verken en bewustelik beheer daarvan sal neem. Sodoende ontwikkel leerders ’n gedeelde taal vir kommunikasie en leer, sodat hulle hul eie tekste en dié van ander krities kan evalueer.

Die 11 amptelike tale geniet gelyke status. Die DvO (2010:20) beveel aan dat ’n leerder se huistaal so ver as moontlik as die onderrig- en leertaal gebruik moet word, maar talle Suid-Afrikaanse ouers verkies om hul kinders in Engels te onderrig. Hulle voer aan dat Engels vereis word vir studie en werk, alhoewel taalkundiges en navorsers huistaalonderrig in die vroeë skooljare aanmoedig (Banda 2009:4; Pretorius en Mampuru 2007; Seligmann 2012:19).

2.3.1 Huistaal

Die KABV definieer huistaal as “die taal wat leerders eerste aangeleer het deur by die huis en/of in hul gemeenskap konstant daaraan blootgestel te wees” (DvBO 2011:105). Daar word ook soms na huistaal as moedertaal verwys. Volgens die KABV verwys huistaal na die onderrig- en vaardigheidsvlak waarop die taal aangebied word en nie na die moedertaal (huistaal) of verworwe taal (in addisionele tale) nie (DvBO 2011:8).

2.3.2 Eerste Addisionele Taal (EAT)

Hierdie studie gaan oor leerpraktyke van Afrikaans EAT. Daarom is dit raadsaam om hier stil te staan. Volgens die KABV (DvBO 2011:102) is die EAT ’n taal wat bykomend tot die huistaal geleer word. Dit word aangeleer sodat daar in die eerste addisionele taal in die gemeenskap gekommunikeer kan word. Die doelwit is dat leerders teen die einde van graad 9 in staat sal wees om hul huistaal en EAT effektief en met selfvertroue te gebruik (DvBO 2011:9). Die KABV erken dat leerders nie noodwendig enige kennis het van die EAT wanneer hulle begin skoolgaan nie. Die kurrikulum se doel is om leerders se vermoëns te ontwikkel om in hierdie EAT te kan kommunikeer en leer.

Hierdie ondersoek beklemtoon dat dit egter moeilik is om in ’n EAT te kommunikeer en te leer indien dit op tweedevlak aangebied word, terwyl die ontvangers van hierdie taal as ’t ware derde- of vierdetaalsprekers van die EAT is.

Uiteindelik moet die leerder die addisionele taal op ’n hoër vlak kan gebruik ter voorbereiding vir hoër onderwys of die wêreld van werk. In die intermediêre fase word leerders se luister-, praat-, lees- en skryfvaardighede ontwikkel (DvBO 2011:8‒9). Leerders in die EAT-klas het baie ondersteuning en leiding nodig om vaardighede te ontwikkel sodat gepaste geskrewe tekste geskep kan word. Onderwysers moet vir leerders die geleentheid bied om hierdie prosesse in te oefen. Leerders se gebruik van woordeskat en taalstruktuur sal bevorder word deur met ’n verskeidenheid tekste te werk. Taalstrukture en -konvensies moet binne konteks aangeleer word, net soos die ander taalvaardighede aangeleer word (DvBO 2011:13).

Die benaderings tot taalonderrig kan teksgebaseerd, kommunikatief of deur middel van ’n proses aangeleer word. Die teksgebaseerde benadering sluit die luister en kyk na, en lees en ontleding van tekste in.

2.4 Meertaligheid in Suid-Afrika

Volgens UNESCO (2003:6) verwys meertalige onderwys na die gebruik van minstens drie tale in die onderwys: die huistaal, die streeks- of nasionale taal en ’n internasionale taal. Hooijer en Fourie (2009:138) sluit hierby aan en definieer ’n meertalige klaskamer, binne die Suid-Afrikaanse konteks, as ’n klaskamer waar drie of meer huistale gepraat word wat nie die TvLO is nie. Dit is kenmerkend van die skool waar die navorsing van hierdie artikel gedoen is. Dit verwys ook na leerders wat al hul vakke deur middel van ’n ander taal as hul huistaal leer. Hornberger (2008:197) is van mening dat meertalige onderwys ’n verwelkomende deur oopmaak vir die vreedsame samesyn van mense. Dit het ten doel om diegene wat histories onderdruk is, te herstel, te bemagtig en te lei. Volgens Alexander (1995:38) is meertaligheid die norm en eentaligheid die uitsondering. Meertaligheid moet gekoester word. Hierdie artikel poog om addisionele meertaligheid en geletterdheid in die meertalige skoolkonteks te bevorder.

Le Cordeur (2016) en Van der Walt (2016:38) stel dit duidelik dat wanneer ’n mens wil hê dat leerders sukses binne ’n meertalige klaskamer behaal, die bronne wat hulle tot die tafel bring, gebruik moet word deur die verskillende tale binne die leerproses te gebruik. Die siening van meertaligheid gaan juis daaroor dat tale as hulpbronne gebruik moet word: net soos die manier waarop leerders inligting vanaf die internet of in die biblioteek as hulpbronne kan bekom. Indien leerders nie die geleenthede gegun word om ander tale te gebruik nie, word hulle van die gereedskap en praktyke wat binne die onderrig-en-leer-proses aan hulle beskikbaar is, ontneem (Van der Walt 2016:38). Banda (2009:1) skryf dat meertaligheid in Suid-Afrika aangemoedig word deur die 11 amptelike tale in hul gemeenskappe te bevorder en daardeur kan tweetaligheid in die onderwys versterk word met die gebruik van ’n enkele taal. Ongelukkig beklee Engels steeds die magsposisie as die kerntaal vir die onderwys, regering en besighede (Banda 2009:2).

Daar is volgens Myers-Scotton (1993) ’n interessante verskil tussen meertaligheid in Afrika en meertaligheid in die Weste. Dit is byvoorbeeld in Afrika ’n reël eerder as ’n uitsondering om meer as een taal op ’n daaglikse basis en in een gesprek te ken en te verstaan. In die Weste sal dit ’n betreklik vreemde verskynsel wees (Myers-Scotton in Banda 2009:5). In die Weste word tweetaligheid gesien as die resultaat wanneer ’n tweede taal in die skool onderrig word, maar in Afrika is tweetaligheid die norm, die algemene manier van die lewe (Schmied 1991; Myers-Scotton in Banda 2009:5). Die huistaal en die TvLO in die Weste is gewoonlik dieselfde taal terwyl dit nie die geval in Afrika is nie (Banda 2009:5).

Onlangse navorsing is deesdae in teenstelling met wat in die verlede rakende tweetaligheid en kognitiewe groei geskryf is. In die verlede is daar aangedui dat kinders met tweetaligheid laer vlakke van kognitiewe groei sal hê. Meer onlangse navorsing dui egter aan dat tweetalige leerervarings kognitiewe groei en beter-ontwikkelde denkvaardighede kan aanspoor (Cummins 2001:26, 32). Die aanleer van twee tale sal dus kognitiewe denke op verskillende maniere kan beïnvloed afhangende van die ouderdom waarop die tale aangeleer word, of die tale afsonderlik of gesamentlik geleer word, die geleenthede vir die gebruik van hierdie tale by die huis, skool en wyer gemeenskap, sowel as die gewildheid van die tale (Cummins 2001:32).

Volgens Paulston (1975) sal die sosio-ekonomiese omstandighede ’n groot invloed op suksesvolle of onsuksesvolle tweetalige opvoedingsprogramme hê. Kinders van hoër of gemiddelde sosio-ekonomiese klasse vaar tweetalig beter as diegene van ’n laer sosio-ekonomiese klas (Paulston 1975:9). Dit is egter belangrik om te onthou dat elke taal- en leersituasie uniek is en ’n mens nie van een leersituasie na ’n ander kan veralgemeen nie (Cummins 2001:32–3).

Die Afrika-kontinent is kenmerkend vir meertaligheid en taaldiversiteit, maar as gevolg van Afrika se koloniale geskiedenis ontvang die meeste leerders in die suidelike dele van Afrika nie onderrig deur middel van hul huistaal nie, maar deur middel van die voormalige koloniale taal. Indien opvoeding wel in die huistaal plaasvind, word dit slegs vir ’n paar jaar gedoen voordat die oorskakeling na die voormalige koloniale taal gemaak word. Dit is algemeen vir leerders om geletterdheid op te doen in ’n tweede taal of tweetalige onderrig te ontvang waar aanvanklike onderrig in die huistaal plaasgevind het, maar die oorskakeling na tweede taal later plaasgevind het (Pretorius en Mampuru 2007:38).

Dit beteken dat leer en onderrig gewoonlik in die huistaal van graad 1 tot 3, met Engels as die addisionele taal, plaasvind waar Engels dan as die TvLO vanaf graad 4 toegepas word. Afrikatale⁴ word dan dikwels nie as die TvLO gebruik na graad 4 nie, maar daar word steeds van die leerders verwag om hul huistaal as ’n skoolvak tot graad 12 te leer (Pretorius en Mampuru 2007:40). Dit gebeur dus dat talle leerders se leesvermoëns ontwikkel word in die tweede taal maar nie in die eerste taal (T1) nie. Alhoewel Cummins se interafhanklikheidshipotese in teorie geldig kan wees, is daar steeds ’n gebrek aan navorsing vir die leer van die tweede taal na die eerste taal (Pretorius en Mampuru 2007:42). Dit is ongelukkig ook die realiteit dat daar nie volop kinderboeke wat in Afrikatale gepubliseer is, bestaan nie en dat die meeste daarvan uit Engels vertaal is. Uitgewers is nie altyd gewillig om boeke in Afrikatale te publiseer nie, aangesien daar nie ’n mark daarvoor is nie (Pretorius en Mampuru 2007:41).

Navorsing het reeds bewys dat leesvaardighede van die eerste taal na die tweede taal oorgedra kan word, maar dat die effektiwiteit daarvan afhang van die T2-vaardigheid van die lesers (Pretorius en Mampuru 2007:43). Navorsing het reeds bewys dat leesvaardighede eers in die eerste taal ontwikkel moet word voordat die tweede taal as ’n TvLO toegepas kan word Cummins 2000; Thomas en Collier 2002 aangehaal in Pretorius en Mampuru 2007:39, 43). Verdere navorsing in verskillende opvoedkundige omgewings is egter nodig aangesien die moontlikheid bestaan vir leerders in Suid-Afrika, asook leerders van ander ontwikkelende lande, om van die tweede taal na die eerste taal oor te slaan (Pretorius en Mampuru 2007:43).

Navorsing deur Ndlangamandla (2010:61) het aangedui dat leerders T1-Afrikatale in die skoolomgewing gebruik, dikwels deur middel van kodewisseling en taalvermenging. Die gebruik van Afrikatale stel leerders in staat om nuwe identiteite in die skoolomgewing te ontwikkel sowel as om die eksklusiewe magsposisie van Engels te onderbreek.

Dit is egter kommerwekkend dat talle leerders met Afrikatale as huistaal, Engels as die taal sien wat beter sosio-ekonomiese en opvoedkundige geleenthede bied en dat hulle meer op Engels fokus en nie meer hul huistale by die huis of by die skool praat nie. Op hierdie wyse word Afrikatale verwerp (Mda 2004:172 aangehaal in Ndlangamandla 2010:62).

Ongelukkig is daar nog baie skole wat ’n ver pad het om te loop voordat hulle besef dat leerders se huistale as ’n bruikbare hulpbron gesien moet word eerder as ’n probleem wat oorkom moet word (Le Cordeur 2016).

2.5 Die rol van die onderwys

’n Sentrale doel in die onderwys is dat daar daarna gestreef moet word om bemagtiging te kan bewerkstellig. Suksesvolle bemagtiging vind plaas wanneer die onderwysers en die leerders in hul linguistiese, kulturele en intellektuele identiteite bevestig word en daarom meer selfvertroue het om in die skool te kan presteer (Cummins 1984).

Onderwysers kan akademiese prestasies help ontwikkel deur eerstens te kyk na die onderwyser en leerder se verhouding en hoe hierdie verhouding ’n invloed op die leerder se kognitiewe deelname en identiteitsontwikkeling het. Onderwysers moet fokus op betekenis om kritiese geletterdheid en verstaanbare begrippe te ontwikkel. Verder moet onderwysers fokus op die gebruik van taal: die skep van nuwe kennis, geletterdheid en kuns sowel as die reaksie op sosiale realiteite. Derdens moet onderwysers op die taal self fokus: om bewus te wees van taalgebruike en -vorms en om die taalgebruike te analiseer en krities te gebruik (Cummins, Chow en Schecter 2006:305).

Tweedetaalonderrig is in Suid-Afrika en wêreldwyd ’n groot uitdaging aangesien baie leerders hul hoofvakke in ’n taal moet leer wat van hul huistaal verskil (DvBO 2011:9). Dit neem baie jare om vaardigheid in ’n taal te verwerf, daarom is dit vanselfsprekend uitdagend vir leerders om in ’n ander taal as hul huistaal te moet leer (Seligmann 2012:15, 17).

Multikulturele, meertalige en multiperspektiefliteratuur kan gebruik word om begrip en waardering vir mense wat anders is, te help kweek en terselfdertyd onderwysers en leerders se sienings van die wêreld te verbreed. Deur vir derde- of vierdetaalsprekers geleenthede te gee om in hul huistaal te lees, skryf en praat help dit hierdie leerders om sukses te ervaar in ’n tydperk waarin baie veranderings en aanpassings plaasvind. Hierdie leerders sou onbekwaam en gefrustreerd kon voel om in die tweede taal hul behoeftes, gedagtes en emosies uit te druk (Cummins e.a. 2006:298). Dit is dus nie verkeerd vir derde- of vierdetaalsprekers om aan die begin hulself in hul huistale uit te druk nie. Dit kan eerder as ’n ondersteuningsinstrument gebruik word.

Suárez-Orozco en Suárez-Orozco (2016:13) erken dat te veel leerders die skool verlaat sonder dat hulle hoër vlakke van kommunikasievaardighede en kulturele vermoëns kon bemeester. Hierdie vaardighede is nodig om in vandag se globale en ekonomiese samelewing sukses te behaal. Skole en onderwysers moet aan derde- of vierdetaalsprekers ondersteuning bied om hul volle potensiaal te help bereik.

2.6 Die oorgang van die grondslagfase na die intermediêre fase (graad 4)

Kaiser, Reynecke en Uys (2010:52‒3) skryf dat alhoewel talle Suid-Afrikaanse leerders reeds ’n sterk kennis van hul tweede taal het, daar van die leerders verwag word om deur middel van hul tweede taal te leer sonder enige gefokuste ondersteuning of addisionele taallesse in die tyd waarin hulle na graad 4 vorder. Hierdie tweede taal word ook slegs in die klaskamer gepraat, veral in die laer sosio-ekonomiese omgewings waar leerders nie die tweede taal buite die klaskamer praat nie.

In 2010 is huistaalonderrig tot graad 6 uitgebrei en ’n eerste addisionele taal vanaf graad 1 bygevoeg (DvO 2010), maar die TiOB toon steeds gebreke. Leesvaslegging wat nie effektief in die grondslagfase toegepas is nie, veroorsaak leesbegripprobleme en oneffektiewe leesvernuf in die intermediêre fase.

In Suid-Afrika word die oorgrote meerderheid leerders in die grondslagfase in hul huistaal onderrig (DvBO 2011:9). Wanneer die leerder egter die intermediêre fase betree, verdwyn die leerder se huistaal en verskuif die fokus na die “nuwe” onderrigtaal, naamlik Engels. In die proses word die meerderheid leerders se tale en kulture afgeskeep.

Verdere uitdagings vir die oorgang van graad 3 na graad 4 is dat leerders pas uit die grondslagfase gekom het en boonop nou by ’n nuwe fase met addisionele leerareas en die akademiese taal wat daarmee gepaardgaan, moet aanpas (Basson en Le Cordeur 2014:111). Leerders wat in hul tweede taal onderrig word, se taalvermoë is nie voldoende ontwikkel om komplekse beginsels te verstaan nie (Heugh e.a. 1995:43). Daar word ook van die leerders verwag om meer onafhanklik te werk as in die grondslagfase (Basson en Le Cordeur 2014:111).

Lenski (2008:41) aangehaal in Le Cordeur (2010:80) dui aan dat leerders wat nie vlotheid in ’n sekere taal in die grondslagfase bereik het nie, dit moeilik sal vind om akademiese tekste wat in die intermediêre fase gevind word te lees. Le Cordeur (2010) sê voorts dat talle leerders besig is om een van die twee oorhoofse onderrigtale aan te leer (Engels of Afrikaans) terwyl hulle een van die ander nege amptelike tale (of ’n ander Afrikataal) as huistaal het. Indien leerders sukkel om die onderrigtaal aan te leer, sal hulle ook sukkel om te lees. In die intermediêre fase is selflees of individuele lees die norm en indien ’n leerder nie die onderrigtaal verstaan nie, kan daar nie van die leerder verwag word om in daardie taal te lees en boonop akademiese tekste te lees en te verstaan nie.

Verder voer Lenski (2008:42) aangehaal in Le Cordeur (2010:80) aan dat sommige onderwysers glo dat leerders in die grondslagfase leer hoe om te lees en in die intermediêre fase lees om te leer. Die waarheid is egter dat alle leerders in die hoër grade met komplekser take te doen kry wat hoër leesvaardighede vereis. Die leerders moet daarom met vaardighede en strategieë toegerus word om hierdie komplekse tekste te verstaan.

Dit is ingewikkeld indien leerders vlot in die grondslagfase in hul huistaal kan lees, maar in die intermediêre fase glad nie die onderrigtaal kan lees nie. Daar word ook nie ruimte of tyd in die intermediêre fase ingeruim om leerders met basiese leesstrategieë van Engels (onderrigtaal) of Afrikaans (addisionele taal) by te staan nie. Le Cordeur (2010:80) stel dit dat die huidige skoolsisteem min doen om sukkelende lesers te ondersteun wanneer hulle die intermediêre fase betree. Daar word van leerders verwag om komplekse take in die onderrigtaal (die kind se tweede taal) te voltooi, maar die leerders sukkel aangesien hulle nie ’n begrip van die nuwe onderrigtaal het nie.

Currie (2004:2) aangehaal in Le Cordeur (2010:80) skryf dat ons in ’n samelewing leef waar dit algemeen vir leerders in die intermediêre fase is om hulself te sien as mislukkings en verloorders wat nie by hul skool of families inpas nie. Sonder leerders se huistaal kan die natuurlike ontwikkeling van leerders se kognitiewe vermoëns belemmer word. Vogel (2006:41) bevestig dat ons taal gebruik om te verduidelik, te klassifiseer, te veralgemeen, afleidings te maak, gedagtes te manipuleer en kennis te bekom. Xhosa- en ander Afrikataalsprekendes (derde- of vierdetaalsprekers) het dikwels nie hierdie vaardighede onder die knie nie omdat hulle volgens Le Cordeur (2010:79) van ’n diverse agtergrond afkomstig is en daarom nie oor die nodige woordeskat en leesbegrip van die onderrigtaal beskik nie.

3. Navorsingsontwerp

Vir hierdie ondersoek is daar op ’n gevallestudie besluit aangesien dit geleentheid bied vir ’n diepgaande ondersoek van ’n enkele aspek (McMillan en Schumacher 2010:344). ’n Gevallestudie is kwalitatief van aard en gee ’n dieper en vollediger beskrywing van ’n navorsingsondersoek op klein skaal (Mouton 2001:149). Alhoewel hierdie studie kwalitatief van aard is, is daar ook van kwantitatiewe databronne in die onderhoudskedule en die waarnemings gebruik gemaak.

’n Gevallestudie val onder die interpretatiewe navorsingsparadigma. Dit is belangrik om ook vlugtig by die navorsingsparadigma stil te staan sodat die navorsingsontwerp ten volle verstaan kan word.

Habermas (1972) beklemtoon dat interpretatiewe navorsing gaan oor die verstaan van die geleefde ervarings. Die interpretatiewe navorsingsmetode gaan oor talle verskillende realiteite wat op een subjektiewe ervaring gebaseer is: dieselfde tema kan verskillend deur leerders ervaar word. Hul ervarings van hoe hulle die wêreld (verskillende gelowe, agtergronde of werklikheid) beleef is subjektief. Die onderhoudvoerder aanvaar dat diegene met wie die onderhoud gevoer is, verskillende sienings kan hê (volgens Le Grange 2016). 

Die ondersoek het ’n literatuurstudie behels waarvan hier bo rekenskap gegee is en wat deur ’n empiriese ondersoek ondersteun is. Die empiriese ondersoek het bestaan uit onderhoude met vyf leerders, asook onderhoude met hul Afrikaansonderwyser^iv sowel as hul ouers. Bewyse van die leerders se werk, naamlik hul eerste- en tweedekwartaalrapporte asook ’n waarnemingskedule is as kwantitatiewe en kwalitatiewe databronne gebruik en ontleed.

Die verskillende metodes sal nou bespreek word.

3.1 Semigestruktureerde onderhoude

Onderhoudvoering is volgens Seidman (2006:14) “a powerful way to gain insight into educational issues through understanding the experience of the individuals whose lives constitute education. Interviewing is most consistent with people’s ability to make meaning through language.”

Ons het op semigestruktureerde onderhoude besluit aangesien dit meer geskik is vir die interpretatiewe navorsingsparadigma. Dit het ook kwantitatiewe databronne (spesifieke vrae) ingesluit. Ten einde vertroulikheid te bewerkstellig het een van die navorsers self die onderhoude gevoer. Ons het met ’n onderhoudskedule individueel met die leerders onderhoude gevoer sodat hulle mekaar nie met hul antwoorde kon beïnvloed nie. Die deelnemers is die geleentheid gegee om hul eie menings te lug oor aspekte wat met die artikel ondersoek is. Onderhoudvoering het goed gewerk, aangesien die graad 4-leerders in staat was om hul persoonlike gevoelens en ervarings op ’n sinvolle wyse aan die onderhoudvoerder oor te dra. Aangesien die leerders ook bekend was aan dié navorser (wat vir vier jaar by hierdie skool klasgegee het), het hulle gemaklik gevoel om hul presiese ervarings te verwoord en oor te dra.

Eers het ons met vyf graad 4-leerders onderhoude gevoer:

• drie Xhosasprekende leerders
• ’n Shonasprekende leerder
• ’n Franssprekende leerder.

Leerder 1 (Xhosadogter) se huistaal is Xhosa en haar ouers praat ook Xhosa. Haar ouers is Suid-Afrikaners. Sy het 54% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 67% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Sy het gemiddeld tweede beste van die vyf leerders gevaar in haar algehele akademie.

Leerder 2 (Xhosaseun 1) se huistaal is Xhosa en sy ouers praat Xhosa en Engels by die huis. Sy ouers is Suid-Afrikaners. Hy het 30% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 47% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Hy het gemiddeld die swakste van die vyf leerders gevaar in sy algehele akademie.

Leerder 3 (Xhosaseun 2) se huistaal is ook Xhosa en sy ouers praat Xhosa by die huis. Sy ouers is Suid-Afrikaners. Hy het 48% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 57% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Hy het gemiddeld derde beste van die vyf leerders gevaar in sy algehele akademie.

Leerder 4 (Shonadogter) se huistaal is Shona en haar ouers praat Shona en Engels by die huis. Haar ouers is afkomstig van Zimbabwe. Sy het 51% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 60% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Sy het gemiddeld die beste van die vyf leerders gevaar in haar algehele akademie.

Leerder 5 (Fransdogter) se huistaal is Frans en haar ouers praat Frans en Engels by die huis. Haar ouers is afkomstig van die Demokratiese Republiek van die Kongo. Sy het 38% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 48% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Sy het gemiddeld tweede swakste van die vyf leerders gevaar in haar algehele akademie.

Die leerders is deur middel van ’n doelmatige steekproef gekies. Doelmatige steekproefneming verwys daarna dat deelnemers gekies is weens die feit dat hulle oor die data beskik het waarna die navorsers op soek was (Le Cordeur 2017). Voorsorg is getref om te verseker dat die data geldig is deur nie vir die onderwysers die geleentheid te gee om self die leerders te kies en sodoende die data te kon manipuleer nie. Die navorsers wou nie die steekproef kunsmatig manipuleer nie en daarom is daar slegs een Franssprekende en een Shonasprekende leerder gekies, aangesien hulle in die minderheid van die klas was. Daar was 35 graad 4-leerders in die klas en 23 was Suid-Afrikaners, terwyl 10 immigrante-leerders was. Die hoofnavorsingsvraag het ook op die leerpraktyke van Xhosasprekende leerders gefokus, terwyl daar slegs na immigrante-leerders gekyk is sodat ooreenkomste en verskille geïdentifiseer kon word.

Verder het ons ook ’n onderhoud gevoer met die leerders se Afrikaansonderwyser. Dié onderwyser het al vir vyf jaar by die skool onderwys gegee en het in hierdie tyd slegs graad 4-leerders onderrig. Afrikaans is sy huistaal en hy het vir sy eie klas sowel as die fokusgroepklas Afrikaans EAT onderrig. Hy was die vakbeplanner van Afrikaans EAT vir die graad 4-groep by die skool. Dit was ook belangrik om met die ouers of voogde van die leerders semigestruktureerde onderhoude te voer sodat ’n beter oorsig oor hul huislike omstandighede en taalomgewing bekom kon word.

3.2 Waarnemingskedule

Ons het ’n waarnemingskedule, wat ook kwalitatief binne die interpretatiewe navorsingsparadigma pas, gebruik. Die skedule het ook vrae ingesluit wat as kwantitatiewe databronne kon dien. Tydens die lesse is waarnemings oor die volgende aspekte gemaak:

• mondelinge gesprekke
• groepwerk
• individuele werk
• of die leerders gemaklik en ontspanne in die klassituasie is.

Oor ’n tydperk van ses maande is gereeld besoek by die skool afgelê. Aangesien een van die navorsers oor ’n tydperk van ses maandae die skool besoek het, kon sy ’n verskeidenheid van die graad 4-skoolwerk waarneem en beleef. Die skoolwerk het taallesse (meervoude, verkleinwoorde, werkwoorde, selfstandige naamwoorde en alfabetiese volgorde), woordeboekgebruik, skryfwerk, stories (fabels), luister- en leesbegrip-aktiwiteite waar vraagsinne en vraagwoorde behandel is, verskillende assesserings (luistertoets, voorbereide lees, taalaktiwiteite, leesbegriptoetse, mondelinge, voordra van gedigte en talle skryfwerk) ingesluit. Die graad 4-skoolwerk het baie stories (hulle het graag gebruik gemaak van die Tarentaal-leesboek) en sinsuitbreiding ingesluit. Vrydae is informele speltoetse afgelê, maar ongelukkig het hierdie toetse meer op Engelse woordeskat en wiskundige somme gefokus.

Tydens hierdie tydperk is die skool op verskillende dae by verskillende geleenthede besoek. Dit het verseker dat die leerders se vordering akkuraat waargeneem kon word sodat ’n betroubare gevolgtrekking gemaak kon word. Die leerders en die Afrikaansonderwyser het gemaklik geraak met die navorser se teenwoordigheid en kon gevolglik normaal en outentiek met die onderrig-en–leer-situasie voortgaan. Die onderwyser het as tweede waarnemer gedien. Waarnemings is na afloop van elke les bespreek om die betroubaarheid en geldigheid daarvan te verseker.

3.3 Triangulasie

Triangulering word gebruik om te verseker dat die navorsing betroubaar en geldig is omdat dit dataversamelingsmetodes integreer. Triangulasie vind plaas wanneer die resultate van elke metode dieselfde resultaat aandui (McMillan en Schumacher 2010:26). Ter wille van triangulasie het ons ’n semigestruktureerde onderhoud met die vyf leerders se Afrikaansonderwyser gevoer. Sodoende is ’n geheelbeeld van leerders se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans EAT bekom. Ons het aandag gegee aan klaswerkboeke en assesserings en dit is opgevolg met ’n agterna onderhoud.

Die onderhoudsvrae met die leerders, hul ouers en die onderwyser asook die waarnemingskedule is as aanhangsels by die artikel gevoeg. (Kyk aanhangsels 1, 2, 3 en 4.)

4. Bevindings

Die doel van hierdie ondersoek was om die volgende navorsingsvraag te beantwoord: Hoe beïnvloed die leerpraktyke van graad 4-leerders, wat derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans is, die aanleer van Afrikaans EAT in ’n meertalige konteks?

Op grond van die literatuurstudie, die navorsers se waarnemings, semigestruktureerde onderhoude met die vyf leerders, hul ouers en die Afrikaansonderwyser sowel as die bewyse van die leerders se werkboeke het ons die volgende bevindings gemaak. Hierdie bevindings is met die Afrikaansonderwyser as tweede waarnemer bevestig. Hy het saamgestem met die waarnemings en dit stem ook ooreen met die ouers se onderhoude en hul ervarings van hul kinders met betrekking tot hul Afrikaanse vordering.

Die data is soos volg geïnterpreteer: Die resultate is op ’n kwantifiseerbare wyse in frekwensietabelle en vergelykende grafieke deur die Departement van Statistiek aan die Universiteit Stellenbosch, deur middel van die Statistica 10-program, sowel as deur die navorsers self, uiteengesit. Die kwalitatiewe inhoud van die onderhoude is na die kwantitatiewe inhoud van die bevindings bespreek om sodoende die betroubaarheid en geldigheid van die inhoud te bevestig.

Die navorsers het die konstante vergelykende metode vir die ontleding van die data gebruik. Hierdie metode word deur navorsers gebruik om terselfdertyd konsepte van die data te kodeer en te ontleed (Taylor en Bogdan 1998). Dit bestaan uit vier fases, waar daar eers vergelykings tussen die verskillende kategorieë gemaak word, die kategorieë dan geïntegreer word, die teorieë daarna uitgeskakel word, en laastens die data geskryf word (Glaser en Strauss 1967:105).

In hierdie ondersoek is daar bepaal of die resultate wat een van die navorsers in die onderhoude verkry het, met die waarnemings wat sy deurlopend in die klas gemaak het, ooreenstem. Die geldigheid daarvan word ook verder bevestig deur middel van die ooreenstemming van die resultate wat uit die onderhoude met die vyf leerders en die onderhoude met die ouers, sowel as die Afrikaansonderwyser, spruit. Na afloop van die onderhoude het die navorsers probeer om die ooreenkomste en verskille tussen die onderwyser en die vyf leerders se antwoorde te vind, die antwoorde na afloop van die onderhoud te ontleed en ook met die vyf ouers se antwoorde te vergelyk.

Bewyse van die leerders se klaswerk en assesserings dra tot die betroubaarheid van die data by. Die vrae is op so ’n wyse gestel dat dit hierdie navorsingsubvrae beantwoord. Daar is ook van gelyklopende geldigheid gebruik gemaak deurdat dieselfde vrae deurentyd gevra is. Verder is die onderhoude in dieselfde tydperk gevoer. Soos Le Grange (2009) aanbeveel, is daar van konstrukgeldigheid gebruik gemaak deur sekere aspekte te toets, naamlik die slaagsyfers volgens die DvBO vir Afrikaans, metodes en uitdagings.

4.1 Waarnemings en klasbesoeke

Ons het reeds vroeg waargeneem dat die Shonasprekende dogter baie hardwerkend en gedissiplineerd is. Haar huiswerk was meestal voltooi, sy het aandagtig geluister na die Afrikaansonderwyser en die opdragte sorgvuldig uitgevoer. Tydens die Afrikaanslesse het sy selfversekerd voorgekom en graag daaraan deelgeneem. Dit blyk dat hierdie leerder die vak Afrikaans (en skool oor die algemeen) geniet. Sy het akademies algeheel die beste van die vyf leerders gevaar en van die groep die tweede beste in Afrikaans.

Dit was gou duidelik dat die Xhosasprekende dogter baie hardwerkend is, alhoewel sy soms verveeld voorgekom het in die Afrikaanslesse. Sy het probeer deelneem aan die lesse, maar haar huiswerk vir Afrikaans was nie altyd voltooi nie. Sy is daarop gewys en sy het daarna hard gewerk om dit in te haal. Sy was gedissiplineerd, maar was soms praterig. Sy is nie skaam nie en het graag haar speltoetse en prestasies aan die navorser gewys. Algeheel was sy akademies die tweede beste leerder en die beste Afrikaansleerder van die vyf leerders.

Die Xhosaseun #2 het soms verveeld in die klas voorgekom en sy aandag gereeld laat aflei. Oor die algemeen was dit duidelik dat hy ’n hardwerkende leerder is wat sy kant bring. Hy was ook goedgedissiplineerd. Hy was gemotiveerd om tydens klas te werk, maar sy Afrikaans-huiswerk was nie altyd voltooid nie. Hierdie leerder het algeheel derde beste van die vyf leerders presteer en was ook die derde beste van die groep in Afrikaans.

Die Franssprekende leerder was skaam, stil en soms verlore, maar sy het tog probeer deelneem. Sy is hardwerkend en gretig om te leer. Haar pa het tydens die onderhoud beaam dat sy dogter baie tyd aan huiswerk bestee en dat sy lief is om te lees (selfs Afrikaanse boeke). Sy het dikwels na die leermateriaal gesoek en kon dan nie met die klaswerk aangaan nie. Hierdie leerder het in haar akademie die tweede swakste van die vyf leerders presteer en sy was ook die tweede swakste van die groep in Afrikaans.

Dit was opmerklik dat die Xhosaseun #1 gesukkel het om sy fokus tydens die Afrikaanslesse te behou. Hy het dikwels gesit en staar en sy werk was nooit voltooid nie. Hy het gesukkel om by die pas van die klas by te hou. Hy is goedgemanierd, maar het dikwels nie al die leermateriaal by hom gehad nie en het “deurmekaar” voorgekom. Die Afrikaanslesse het hom duidelik verveel. Hierdie leerder het algeheel die swakste van die vyf leerders in sy akademie presteer en hy het ook die swakste van die groep in Afrikaans gevaar.

4.2 Die onderhoude

Uit die onderhoude met die leerders, hul onderwyser en hul ouers het die volgende aan die lig gekom:

• Afrikaans is vir talle Suid-Afrikaanse leerders ’n derde taal; nie net vir immigrante-leerders nie. Baie Suid-Afrikaanse leerders moet, soos die immigrante-leerders, ook Afrikaans op tweedetaalvlak neem ten spyte daarvan dat dit soms hul derde of vierde of selfs vyfde taal is. Hierdie bevinding stem ooreen met Pretorius en Mampuru (2007) en Le Cordeur (2010) se navorsing wat aandui dat talle leerders vanaf graad 4 nie meer huistaalonderrig ontvang nie en dit het tot gevolg dat hul tweede taal hul TvLO is en die tweede taal wat hulle neem as ’t ware hul derde taal sal wees.
• By die skool waar hierdie navorsing gedoen is, word Afrikaans nie gereeld op die speelterrein gehoor nie, en dit is ook deur die Afrikaansonderwyser tydens die onderhoud bevestig. Dit wil dus sê dat die tweede- en derdetaalsprekers (Suid-Afrikaners of immigrante-leerders) nie baie Afrikaans buite die Afrikaansklas praat nie en ook nie baie tyd aan Afrikaans buite skoolure bestee nie.
• Die twee leerders wat die swakste in Afrikaans gevaar het (een van die Xhosaleerders en die Franssprekende leerder), het die volgende uitdagings met betrekking tot die aanleer van Afrikaans gehad: gereelde afwesigheid, verstrooide gedrag in terme van die boeke en nodige leermateriaal wat dikwels nie gevind kon word nie, aandagafleibaarheid en fokusverlies.

• Daar is ’n gebrek aan ondersteuning tuis, omdat die ouers self nie Afrikaans verstaan nie en gevolglik nie hul kinders met hul Afrikaans-huiswerk kan ondersteun nie – nie omdat hulle nie wil nie, maar omdat hulle nie kan nie. Hulle is self nie tweedetaalsprekers van Afrikaans nie en beskik oor min Afrikaanse taal- en leesvaardighede. Heelwat ouers werk lang ure en kom saans laat tuis en kry dus nie genoeg tyd om hul kinders te help nie.

  Die volgende aanhalings kom uit die onderhoude met die ouers. Die vraag wat aan hulle gerig is, was: “Can you assist your child with his/her Afrikaans homework?”

“I help with homework but not Afrikaans.” (Franssprekende leerder se pa)

“Uh, no I can’t.” (Shonasprekende leerder se ma)

“Yes, I do help but sometimes also I struggle then I ask some assistance from my colleagues maybe what does this word mean, sometimes we go the dictionary to check.” (Xhosaseun 2 se ma)

Die Afrikaansonderwyser se bevestiging hiervan: “Ek dink dit is maar net by die huis is daar nie hulp nie. Mamma en pappa kan nie vir my die woorde lees nie, mamma en pappa kan my nie help met die uitspraak van die woorde nie, so dit is maar net, ek wag maar liewers net dat ek terug skool toe gaan dat onderwyser dit doen, want daar is geen ondersteuning in Afrikaans by die huis nie. Nie noodwendig nie ondersteuning nie, maar die ouers kan dit nie doen nie.”

Die Afrikaansonderwyser het aangedui dat assesserings streng volgens die KABV in Afrikaans voorgeskryf ondanks die feit dat 91% van die klas Afrikaans as ’n derde of vierde taal het. Die statistiek van die nagevorste klas toon dat daar 35 leerders in die klas is met die volgende huistale: 10 het Xhosa as huistaal, 10 het ander Afrikatale as hul huistaal, 0 het Afrikaans as ’n huistaal en slegs 3 neem Afrikaans EAT waar die vak as ’n EAT vir al 35 onderrig word. Die Afrikaansonderwyser sê die volgende hieroor (woordeliks aangehaal): “Dit is baie moeilik waar ons kinders, veral waar dit Afrikaans is, dan ’n derde of ’n vierde taal wat hulle aanleer, so dit is, dit is heeltemal uit hulle raamwerk uit, so dit is, ’n mens moet onthou dat hierdie kinders nie ondersteuning gaan hê daarvoor nie, so jy moet seker maak almal verstaan en almal weet wat aangaan.” 

• Die twee leerders wat die beste in Afrikaans gevaar het (’n Xhosa- en ’n Shonasprekende), is baie hardwerkend. Hul huiswerk was meestal voltooid en hulle het altyd aandag in die klas gegee en sorgvuldig na verduidelikings en opdragte geluister en dit daarna uitgevoer. Hulle het altyd tydens die Afrikaanslesse deelgeneem. Sowel Xhosa-, Shona- as Franssprekende leerders presteer beter in praktiese vakke soos lewensvaardighede as in begripsvakke soos wiskunde, natuurwetenskap en tegnologie, of Afrikaans.

  Die onderwyser het aangedui dat die leerders storievertelling geniet en lief is daarvoor om na ’n goeie storie te luister. Die onderwyser het genoem dat wanneer daar meer lewe in die storie ingebring word, deur middel van liedjies of musiek, die leerders Afrikaans op ’n positiewe manier aanleer. Hy verduidelik: “Vir die spesifieke klas is dit nogal moeilik, maar ek sal ook sê as ons ’n storie lees of ’n storie vertel, want dis .. ek hou van om ’n storie te vertel vir hulle en dan om ’n bietjie meer lewe in die storie in te bring.”

5. Gevolgtrekkings

5.1 Hoofnavorsingsvraag

Die ondersoek het die soeklig laat val op die navorsingsvraag: Hoe beïnvloed die leerpraktyke van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans die aanleer van Afrikaans EAT in ’n meertalige konteks? In hierdie ondersoek is die volgende gevolgtrekkings, deur middel van die konstante vergelykende metode met betrekking tot die navorsingsvraag gemaak:

5.1.1 Die gebruik van Afrikaans buite die skool

Die Xhosadogter, wat die beste in Afrikaans presteer het, het heelwat met Afrikaans te doen gehad buite die skool- en klaskonteks. Sy het in Afrikaans met maats gekommunikeer en haar ma kon ook Afrikaans verstaan en kon haar sodoende ondersteun. Cummins (1984; 1988) en Piaget (1973) het beklemtoon dat leerders, deur middel van hul medeleerders, kognitief beter ontwikkel as hulle op gelyke voet met mekaar verkeer. Die bevinding dat die leerders wat die swakste in Afrikaans gevaar het, min met Afrikaans buite die klaskonteks te doen het, ondersteun hierdie gevolgtrekking.

5.1.2 Die rol van die onderwyser

Die invloed wat ’n onderwyser op suksesvolle tweedetaalaanleer het, is met hierdie ondersoek bevestig (vergelyk Myburgh e.a. 2004:573). Leerders het bevestig dat take wat te moeilik is om alleen te voltooi (talle take in Afrikaans as gevolg daarvan dat dit nie hul tweede taal is nie), as makliker ervaar word wanneer dit individueel saam met die onderwyser voltooi word. Hierdie gevolgtrekking sluit aan by Vygotsky (1978) se sone van proksimale ontwikkeling waar ’n bekwame persoon (onderwyser) die minder bekwame een (Xhosasprekende leerder) met die aanleer van Afrikaans EAT ondersteun.

5.1.3 Die rol van die ouers en/of voogde

Die betrokkenheid en ondersteuning van ’n leerder se mikrosisteem (Bronfenbrenner 1994) het ’n positiewe uitwerking op die leerpraktyke van Afrikaans EAT. Hierdie gevolgtrekking sluit aan by dit wat die leerder wat die beste in Afrikaans presteer het, aangedui het, naamlik dat sy graag met vriende in Afrikaans kommunikeer en dat haar ma Afrikaans verstaan en haar dus kan ondersteun.

Die Xhosaseun #2 se ma het aangedui dat sy haar seun met sy Afrikaanse huiswerk probeer help. Alhoewel sy nie Afrikaans ten volle verstaan nie, maak sy moeite om verdere bronne te raadpleeg om haar seun te ondersteun. Hierdie gevolgtrekking bevestig Vygotsky (1978) se teorie dat leerders se sosiale konstruk ’n kardinale rol in ’n leerder se konstruksie van kennis speel.

5.1.4 Die invloed van praktiese en sensoriese ondervinding

Soos reeds genoem, was die vak waarin die leerders die beste presteer het, die praktiese vak lewensvaardighede. Die leerders het die meeste gesukkel met begripsvakke soos wiskunde, natuurwetenskap, tegnologie en Afrikaans. Dit maak dus sin dat Afrikaans meer prakties geleer kan word deur werklike aksies wat plaasvind in die proses om kennis en vaardighede op te doen deur middel daarvan om dinge te doen, te sien of te voel en deur leerders se sintuie met die aanleer van Afrikaans geïnkorporeer word. Die gebruik van gehoor en spraak speel ’n positiewe rol by derde- of vierdetaalsprekers se aanleer van Afrikaans as ’n tweede taal. Hierdie gevolgtrekking sluit aan by konstruktivisme: Kennis word nie passief ontvang nie; dit moet aktief gekonstrueer word (Woolfolk 2010).

Die Afrikaansonderwyser ondersteun ook hierdie siening, soos blyk uit sy onderhoud: “Ek hou daarvan om liedjies te gebruik. Hulle geniet dit dan baie meer, want vir ons kinders speel musiek ’n baie groot rol in hulle lewens so ek dink dit help ook baie.”

5.1.5 Effektiewe leerpraktyke met betrekking tot gehoor

Luister is ’n emosionele (affektiewe) proses (Mouton 2001:106). Die leerders sukkel met luisteraktiwiteite omdat hulle na ’n taal moet luister wat nie in hul huistaal is nie. Luister kan meer effektief aangeleer word wanneer leerders se roetine verander word deurdat dieselfde tipe aktiwiteit nie die hele tyd gegee word nie. ’n Aanbeveling is dat roetineverandering leerders se entoesiasme en energievlakke moontlik kan verhoog, wat verbeterde leer tot gevolg het. Die Afrikaansonderwyser het tydens sy onderhoud ook aangetoon dat die gebruik van media ’n positiewe rol kan speel.

5.1.6 Effektiewe leerpraktyke met betrekking tot lees

Dit is belangrik om eers ’n grondslag te lê: Begin deur seker te maak dat die leerders die Afrikaanse klanke korrek kan uitspreek voordat daar na lees gekyk word. Alhoewel hierdie leerpraktyk reeds in die grondslagfase vasgelê behoort te word, is dit ’n realiteit dat talle Suid-Afrikaanse leerders nie in die grondslagfase huistaalonderrig ontvang nie en die meeste vanaf graad 4 geen huistaalonderrig kry nie (Le Cordeur 2010). Dit is dus belangrik dat die onderwyser eers hersiening oor die basiese klanke van die Afrikaanse lees moet behartig voordat daar na formele lees oorgeskakel word. Die Afrikaansonderwyser bevestig dit: “Ons begin, in die jaar begin ons deur die klanke van Afrikaans net bietjie met hulle te doen dat hulle net die uitspraak van die klanke net in Afrikaans kan hoor en kan opsê ’n paar keer.”

Hierdie studie kom tot die gevolgtrekking dat lees ’n meganiese proses is: hoe meer leerders dit oefen, hoe beter sal hulle daarin vaar. Die KABV-kurrikulum gee voldoende tyd vir lees in die intermediêre fase. Dit is egter die onderwyser se verantwoordelikheid om seker te maak dat hierdie leessessies nie doelloos plaasvind nie. Die Afrikaansonderwyser het die volgende rakende lees in die KABV gesê: “CAPS gee ook tyd, dus uit die twee weke is daar vyf ure vir lees so ons spandeer baie tyd op lees. Dis maar net, dis maar moeilik om vir hulle vir ’n uur besig te hou.”

5.1.7 Effektiewe leerpraktyke met betrekking tot skryf

Die studie kom tot die gevolgtrekking dat die mees effektiewe leerpraktyk met betrekking tot skryf is om leerders te help om vanaf hul huistaal na Afrikaans te skryf. Die gebruik van tweetalige woordeboeke kan die skryfproses verder aanhelp. Hierdie bevinding is ook deur die Afrikaansonderwyser bevestig en self deur een van die navorsers ervaar toe sy ’n Afrikaansonderwyser vir derde- en vierdetaalsprekers van Afrikaans was. Een van die navorsers het ook ’n woordeboekles waargeneem en daardeur kon sy waarneem dat die gebruik van tweetalige woordeboeke ’n positiewe bydrae tot die skryfwerk gemaak het. Skryf is ook ’n kognitiewe en meganiese proses: hoe meer ’n mens dit doen, hoe beter vaar ’n mens daarin (Myles 2002). Die gevolgtrekking kan dus gemaak word dat gereelde oefening van skryf in Afrikaans ’n positiewe impak sal hê.

5.1.8 Oorgang vanaf die huistaal na die eerste addisionele taal

Xhosaleerders kan moontlik Afrikaans EAT meer effektief aanleer wanneer hulle aangemoedig word om vanaf hul huistaal na Afrikaans oor te gaan. Die invloed van die huistaal in tweedetaalleer word deur Cummins (1984) ondersteun. Pretorius en Mampuru (2007:43) bevraagteken egter hierdie aanname. Ouer en nuwer navorsing ondersteun die navorsers se gevolgtrekking dat tale effektief geleer kan word, hetsy dit deur middel van die eerste taal na die tweede taal is of die tweede taal na die eerste taal is.

Die meerderheid Suid-Afrikaanse leerders moet ’n huistaal op tweedetaalvlak studeer en ’n tweede taal weer op derde- of vierdetaalvlak. Die uitkomste sal verbeter indien leerders in hul huistaal die tweede taal kan aanleer.

5.2 Subnavorsingsvrae

Aan die hand van die hoofnavorsingsvraag is drie subnavorsingsvrae ondersoek. Hierdie vrae word nou elk individueel beantwoord.

5.2.1 Navorsingsubvraag 1

Watter faktore beïnvloed die ooreenkomste tussen hoe Afrikaans vir graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers met verskillende Afrikatale as huistale aangeleer word?

Met betrekking tot die ooreenkomste tussen die leerpraktyke in Afrikaans EAT van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers met verskillende Afrikatale as huistale kom die studie deur middel van die konstante vergelykende metode en die onderhoude tot die volgende gevolgtrekkings:

1. Afrikaans moet vir beide die Suid-Afrikaanse en die immigrante-derde- en -vierdetaalsprekers deur middel van ’n lingua franca (hoofsaaklik Engels) aangebied word. Die navorsers het waargeneem dat die derde- of vierdetaalsprekers nie die Afrikaans-werk verstaan wanneer dit in Afrikaans onderrig word nie. Dit verklaar ook waarom die Afrikaansonderwyser sy Afrikaanslesse hoofsaaklik in Engels aanbied.
2. Suid-Afrikaanse en immigrante-leerders verbeter in Afrikaans nadat meer tyd en oefening (meganiese proses) daaraan bestee word.

5.2.2 Navorsingsubvraag 2

Wat is die vernaamste uitdagings vir graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans EAT?

Met betrekking tot die uitdagings ten opsigte van die leerpraktyke in Afrikaans EAT van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans, kom die studie deur middel van die konstante vergelykende metode en die inligting vanuit die onderhoude tot die volgende gevolgtrekkings:

1. ’n Uitdaging wat verdere negatiewe uitwerkings op die leerpraktyke van Afrikaans het, is dat leerders nie Afrikaans in hul vrye tyd gebruik nie (lees, huiswerk, musiek, ens.) en ook nie buite klas- en skooltyd nie.
2. Begripsvakke soos Afrikaans is moeiliker as praktiese vakke omdat die leerders self nie ten volle vaardig in die onderrigtaal van daardie begripsvakke is nie.
3. Te min tyd en oefening word aan taalstrukture en -konvensies bestee en dit lei tot verdere uitdagings in die leerpraktyke van Afrikaans EAT.
4. Lees en skryf is ’n reuse-uitdaging. Leerders sukkel om woordeboeke te gebruik. Die streng raamwerke wat in die KABV vir die leerders se skryfwerk voorgeskryf word, maak skryf baie moeilik vir hulle. Hulle sukkel ook om ’n leesstuk in Afrikaans te lees en daaroor te praat, omdat hulle nie die inhoud verstaan nie en hulle ook nie in Afrikaans kan uitdruk nie. Gevolglik antwoord hulle in Engels.
5. Die effektiewe uitvoerbaarheid van Afrikaanse assesserings word bemoeilik as gevolg van die vereistes vir Afrikaans EAT in die KABV. Die KABV-vereistes met betrekking tot die assesserings vir Afrikaans EAT is dat dit deurlopend, informeel en formeel, moet plaasvind. Die formele assesseringsprogram vir graad 4–6 bestaan uit sewe take wat 75% van die bevorderingspunt uitmaak sowel as ’n jaareindeksamen wat 25% van die totaal tel. Daar is 36 assesseringstake in totaal vir graad 4 (DvBO 2011:92, 96–9).

5.2.3 Navorsingsubvraag 3

Wat is die belangrikste positiewe faktore wat graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans EAT beïnvloed?

Wat die positiewe faktore betref ten opsigte van die leerpraktyke in Afrikaans EAT van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans, kom die studie tot die volgende gevolgtrekkings deur middel van die konstante vergelykende metode en die onderhoude:

1. Voorbereide lees en praat word oor die algemeen gemiddeld tot goed deur die leerders ervaar. Hierdie gevolgtrekking sluit aan by die praktiese ondervinding en deelname wat leerders meer geniet.
2. Ondersoekende leer, waar die leerders self deur middel van aktiwiteite en byvoorbeeld woordeboekgebruik tot nuwe insigte kom, kan moontlik ’n positiewe bydrae tot die leerpraktyke van Afrikaans kan lewer.
3. Die meganiese oefening van beide skryf en leesbegrip het veroorsaak dat die leerders goed in hierdie twee leeraspekte gevorder het.
4. Afrikaanse lees (hetsy dit tydens skooltyd of na ure geskied) en Afrikaanse media lewer ’n positiewe bydrae tot die leerpraktyke van Afrikaans.

6. Aanbevelings

Gegrond op die bevindings (afdeling 4) en die gevolgtrekkings (afdeling 5) van hierdie ondersoek word die volgende aanbevelings gemaak:

• Betrek en beoefen meer Afrikaans op die speelterrein sowel as buite die skool- en klaskonteks.
• Vorm kleiner Afrikaanse leergroepies (sone van proksimale ontwikkeling).
• Lesse moet gebaseer word op praktiese en sensoriese ervarings deur fisiese en sosiale stimulasie. Die leerders moet kognitief, fisiek, taalkundig, deur middel van hul sintuie asook aktief betrokke wees.
• Leerders moet gereeld oefen om te skryf, want meer tyd en oefening kan die leerpraktyke van die Afrikaanse skryf verbeter.
• Onderwysers behoort die Afrika-tale van die provinsie waar hulle skoolhou, aan te leer.
• Daar moet meer tyd bestee word aan taalonderrig in Afrikaans. Hierdie studie het bevind dat die voorgeskrewe tydsduur van een uur elke twee weke te min is.
• Bevorder ouers en voogde se vaardigheid in Afrikaans.
• Erken en vier meertaligheid en multikulturaliteit.
• Stel realistiese en haalbare aktiwiteite en gee huiswerk wat billik is.
• Inkorporeer Afrikaans in alle fasette van die skoolonderrigprogram.
• Leerders moet meer Afrikaans lees.

7. Slotopmerkings

Ons wou ’n verskil maak ten opsigte van die aanleer van Afrikaans EAT deur leerders met Afrikatale as huistaal in ’n baie diverse, meertalige konteks. Die ondersoek het getoon dat daar ooreenkomste is tussen hoe Suid-Afrikaanse Xhosasprekende leerders en leerders met ander tale van Afrika, spesifiek Shona- en Franssprekendes, Afrikaans as ’n tweede taal aanleer. Die resultate van hierdie ondersoek kan ook elders in die land en in die wêreld gebruik word omdat dit ’n globale kwessie is dat baie leerders ’n tweede taal op derde- of selfs vierdetaalvlak moet aanleer.

Die Nasionale Departement van Basiese Onderwys se aandag moet daarop gevestig word dat onderwysers dikwels nie die huistale van hul leerders ken nie (Myburgh e.a. 2004:573; Basson en Le Cordeur 2014:111). Dit is noodsaaklik dat diverse klaskamers nooit leerders van die gebruik van hul huistale sal ontneem nie. Derdens moet addisionele meertaligheid omhels word sodat die omvattende gesproke en geskrewe vorm van geletterdheid in die meertalige skoolkonteks aangemoedig kan word.

Daar is steeds talle uitdagings wat oorbrug moet word om te verseker dat hierdie leerders Afrikaans suksesvol kan aanleer, maar dit is duidelik dat indien die positiewe leerpraktyke wat in hierdie artikel by die aanbevelings beskryf word, toegepas word in die aanleer van Afrikaans, dit ’n moontlike bydrae tot die Suid-Afrikaanse konteks kan lewer. Indien die bogenoemde aanbevelings uiteindelik kan neerslag vind, behoort baie meer Afrikataalsprekendes Afrikaans EAT met sukses aan te leer en terselfdertyd ’n liefde vir Afrikaans te ontwikkel.

Bibliografie

Alexander, N. 1995. Multilingualism for empowerment. In Heugh, Siegrühn en Plüddemann (reds.) 1995.

Baker, C. en N. Hornberger (reds.). 2001. An introductory reader to the writings of Jim Cummins. Clevedon: Multilingual Matters.

Banda, F. 2009. Critical perspectives on language planning and policy in Africa: Accounting for the notion of multilingualism. Stellenbosch Papers in Linguistics PLUS, 38:1–11.

Basson, M. en M.L.A. le Cordeur. 2014. Effektiewe ondersteuning aan Xhosa-moedertaalsprekers in Afrikaansmediumklasse. Per Linguam, 30(1):109‒26.

Bronfenbrenner, U. 1994. Ecological models of human development. In International Encyclopaedia of Education, Vol. 3, 2de uitgawe. Oxford: Elsevier.

Cambridge Dictionary. 2019. https://dictionary.cambridge.org (11 September 2019 geraadpleeg).

Cenoz, J. 2013. The influence of bilingualism on third language acquisition: Focus on multilingualism. Language Teaching, 46(1):71‒86.

Connole, H. 1993. The research enterprise. In Connole, Smith en Wiseman (reds.) 1993.

Connole, H., B. Smith en R. Wiseman (reds.). 1993. Study guide: Issues and methods in research. Underdale. Universiteit van Suid-Australië, 17‒42.

Crush, J. en V. Williams. 2003. Criminal tendencies: Immigrants and illegality in South Africa. Southern African. Migration Policy Brief 10, ble. 1‒17. Kaapstad: SAMP.

Cummins, J. 1984. Bilingualism and special education. San Diego: College Hill Press.

—. 1988. From multicultural to anti-racist education: An analysis of programmes and policies in Ontario. In Skutnabb-Kangas en Cummins (reds.) 1988.

—. 2000. Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

—. 2001. The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses. In Baker en Hornberger (reds.) 2001.

Cummins, J., P. Chow en S. Schecter. 2006. Multilingual kids in the monolingual world of school. Language Arts, 83(4):297‒307.

Currie, E. 2004. The road to whatever: Middle-class culture and the crisis of adolescence. New York: Metropolitan Books.

DvBO (Departement van Basiese Onderwys). 2011. Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Afrikaans Eerste Addisionele Taal Intermediêre Fase. Departement van Basiese Onderwys: Suid-Afrika. Pretoria: Staatsdrukker.

DvO (Departement van Onderwys). 1997. Language in education policy. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2010. Mediaverklaring: Announcement on the review of the national curriculum statement. Pretoria: Departement van Onderwys.

Glaser, B. en A. Strauss. 1967. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Hawthorne, NY: Aldine.

Habermas, J. 1972. Knowledge and human interests. Londen: Heinemann.

Heugh, K. 1995. From unequal education to the real thing. In Heugh, Siegrühn en Plüddemann (reds.) 1995.

Heugh, K., A. Siegrühn en P. Plüddemann (reds.). 1995. Multilingual education for South Africa. Johannesburg: Heinemann.

Hooijer, E. en J. Fourie. 2009. Teacher’s perspectives of multilingual classrooms in a South African school. Education as Change, 13(1):135‒51.

Hornberger, N. 2008. Multilingual education policy and practice: Ten certainties (grounded in indigenous experience). Cambridge University Press. Language Teaching, 2009, 42(2):197‒211.

Jessner, U. 2008. Teaching third languages: Findings, trends and challenges. State of the Art Article. Language Teaching, 41(1):15‒56.

Johnson, D.W., R.T. Johnson en M.B. Stanne. 2000. Cooperative learning methods: A meta-analysis. Running Head: Cooperative Learning Methods.

Johnson, R.W. 2006. Goodbye isiXhosa. Prospect, Mei, bl. 122.

Kaiser, K., M. Reynecke en M. Uys. 2010. Eating soup with a fork – why the EFL syllabus cannot promote learning across the curriculum. Tydskrif vir Taalonderrig, 44(2):52‒67.

Kurzweil, D. en B. Marcellas. S.j. Characteristics of good learning experiences. MPS seminar on What makes good teachers. https://www.usuhs.edu/sites/default/files/media/eti/pdf/characteristicslearningexp-sessionexamples.pdf (11 September 2019 geraadpleeg).

Le Cordeur, M.L.A. 2010. The struggling reader: Identifying and addressing reading problems successfully at an early stage. Per Linguam, 26(2):77‒89.

—. 2013. Teaching reading across the curriculum in secondary school. In Wood en Wolhuter (reds.) 2013.

—. 2016. Language at university: Finding a constructive balance. Stellenbosch University Faculty of Education Research Bulletin, Februarie, ble. 37–8.

—. 2017. Die aktualiteit van Krismis van Map Jacobs, met verwysing na die tema van bendekultuur en Kaaps as onderrigtaal. In Van der Elst (red.) 2017.

Le Grange, L. 2016. BEd Honneurs: Telematiese lewendige uitsendings. Universiteit Stellenbosch.

Lenski, S. 2008. Struggling adolescent readers: Problems and possibilities. In Lenski en Lewis (reds.) 2008.

Lenski, S. en J. Lewis (reds.). 2008. Reading success for struggling adolescent learners. New York: Guilford Publications.

Makalela, L. 2016. Ubuntu translanguaging: An alternative framework for complex multilingual encounters. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 34(3):187‒96.

Martin, D. 1997. Towards a new multilingual language policy in education in South Africa: Different approaches to meet different needs. Educational Review, 49:129‒40.

McKay, S.L. en N.H. Hornberger (reds.). 1996. Sociolinguistics and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2010. Research in education: Evidence-based inquiry. 7de uitgawe. New Jersey: Pearson Education.

Mda, T. 2004. Education and multilingualism. In Nkomo, McKinney en Chisholm (reds.) 2004.

Mouton, J. 2001. How to succeed in your master’s and doctoral studies. A South African guide and resource book. Pretoria: Van Schaik.

Myburgh, O., M. Poggenpoel en W. van Rensburg. 2004. Learners’ experience of teaching and learning in a second or third language. Education, 124(3):573‒84.

Myers-Scotton, C. 1993. Duelling languages. New York: OUP.

Myles, J. 2002. Second language writing and research: The writing process and error analysis in student texts. The Electronic Journal for English as a Second Language, 6(2):1‒14.

Ndlangamandla, S.C. 2010. (Unofficial) Multilingualism in desegregated schools: Learners’ use of and views toward African languages. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 28(1):61–73.

Nel, J. 2018. ’n Ondersoek na graad 4-leerders, met isiXhosa as huistaal, se leerpraktyke van Afrikaans Eerste Addisionele Taal in ’n meertalige konteks: ’n Gevallestudie. MEd-verhandeling. Universiteit Stellenbosch.

Nkomo, M., C. McKinney en L. Chisholm (reds.). 2004. Reflections on school integration. Kaapstad: HSRC publishers.

Oxford Living Dictionaries. 2017. https://en.oxforddictionaries.com/definition (5 April 2017 geraadpleeg).

Paulston, C.B. 1975. Ethnic relations and bilingual education: Accounting for contradictory data. Working Papers on Bilingualism No. 6. Ontario Institute for Studies in Education.

Piaget, J. 1973. To understand is to invent: The future of education. New York: Grossman.

Prah, K.K. 2018. The challenge of language in post-apartheid South Africa. LitNet Universiteitseminaar, 22 Maart. https://www.litnet.co.za/challenge-language-post-apartheid-south-africa (11 September 2019 geraadpleeg).

Pretorius, E.J. en D.M. Mampuru. 2007. Playing football without a ball: Language, reading and academic performance in a high-poverty school. Journal of Research in Reading, 30(1):38–58.

RSA. 1996. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika. Nr. 108 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

Schmied, J. 1991. English in Africa. Londen: Longman.

Schmitt, N. en M. McCarthy. 1997. Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.

Seidman, I. 2006. Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. 3de uitgawe. Amsterdam: Teachers College Press.

Seligmann, J. 2012. Academic literacy for education students. Oxford: Oxford University Press.

Skutnabb-Kangas, T. en J. Cummins. 1988. Minority education: From shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters.

Sökmen, A.J. 1997. Current trends in teaching second language vocabulary. In Schmitt en McCarthy 1997.

Spaull, N. 2016. Reading in the foundation phase: Current developments and remaining gaps. Universiteit van Johannesburg, 28 April.

Stein, N. 2017. Language in schools. In Veriava, Thom en Hodgson 2017.

Suárez-Orozco, M.M en C. Suárez-Orozco. 2016. Children of immigration: The story of the children of immigration is deeply intertwined with the future of our nation. Phi Delta Kappan, 97(4):8‒14.

Taylor, S. en R. Bogdan. 1998. Introduction to qualitative research methods: A guidebook. New York: Wiley.

Thomas, W.P. en V.P. Collier. 2002. A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Berkeley, CA: Center for Research on Education, Diversity and Excellence. University of California.

Tshuma, L. en M.L.A. le Cordeur. 2017. Taal as hulpbron in Intermediêre Fase wiskunde-onderrig in die Oos-Kaap: Op soek na ’n effektiewe pedagogiek vir wiskunde-onderrig. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(3):707‒23.

UNESCO. 2003. The mother tongue dilemma. Education Today, Julie‒September 2003, Nr. 6, ble.1‒12.

Van der Elst, J. (red.). 2017. Adam Small: Digter, denker, dramaturg. ’n Huldigingsbundel. Stellenbosch: Protea Boekhuis.

Van der Walt, C. 2016. Your university future is English – or is it? Stellenbosch University Faculty of Education Research Bulletin, Februarie, ble. 36–8.

Veriava, F., A. Thom en T.F. Hodgson. 2017. Basic education rights handbook. Education rights in South Africa – Section 27. Braamfontein, Johannesburg: Legal Resource Centre. http://section27.org.za/wp-content/uploads/2017/02/Preface.pdf (27 September 2019 geraadpleeg).

Vogel, H.M. 2006. Inleiding tot inklusiewe onderwys: Deel B leerderondersteuning. Studiegids vir HBEDIE6. Pretoria: Unisa Uitgewers.

Vygotsky, L. 1978. Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wood, L. en C.C. Wolhuter (reds.). 2013. Criticality, creativity and connections: In pursuit of educational innovations. Konferensieboek: EASA-kongres, 17–20 Januarie 2012, ble. 145‒60.

Woolfolk, A. 2007. Educational psychology. 10de uitgawe. Boston: Allyn & Bacon.

—. 2010. Educational psychology. 11de uitgawe. New Jersey: Pearson Education.

Young, D. 1995. The role and status of the first language in education in a multilingual society. In Heugh, Siegrühn en Plüddemann (reds.) 1995.

Eindnotas 

¹ KABV: Die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R–12 (Januarie 2012) is ’n beleidsverklaring vir leer en onderrig in Suid-Afrikaanse skole (DvBO 2011).

² In hierdie konteks verwys positiewe na dit wat die leerders help om te leer.

³ Die term onderwyser word deurgaans gebruik pleks van die woord opvoeder soos wat in sommige kringe gedoen word.

⁴ In hierdie navorsing verwys Afrikatale na die inheemse tale van Suid-Afrika en Afrika, uitgesonderd Afrikaans en Engels, dit wil sê na dieselfde as die Engelse term indigenous languages.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Taal en praktyk: ’n gevallestudie oor Afrikaans Eerste Addisionele Taal by graad 4-leerders in ’n meertalige skool appeared first on LitNet.

Opsomming

Die navorsing vestig die aandag op die mate waarin ekstrinsieke bevorderingshindernisse in die postapartheid era steeds ’n rol in die onderwyseres se beroepsbevordering speel. Die doel van die navorsing is eerstens om uit die literatuur te bepaal wat die aard van ekstrinsieke bevorderingshindernisse is wat binne en buite die skool voorkom en tweedens om empiries vas te stel in watter mate ekstrinsieke bevorderingshindernisse die beroepsbevordering van die onderwyseres in sekondêre skole beïnvloed.

Uit die literatuuroorsig blyk dit dat die volgende faktore as ekstrinsieke hindernisse voorkom: netwerke, mentorskappe, aanstellingsprosedures, organisasiekultuur en die onderwyseres se beroepsprofiel. Dié faktore word opgeweeg teen wetgewing wat in die postapartheid era aanvaar is. Hierdie geïdentifiseerde faktore het die basis gevorm vir die konstruksie van ’n gestruktureerde vraelys. 

’n Kwantitatiewe navorsingsbenadering is in die postpositivistiese paradigma gevolg. Die data-insamelingsinstrument was ’n gestruktureerde vraelys wat uit vyf konstrukte bestaan het, ingedeel in 50 vrae of items. Die vraelys is aan onderwyseresse op posvlak 2 en hoër (n=365) uitgedeel met ’n terugvoerrespons van 83,6% (n=305). Die berekening van Cronbach se alfakoëffisiënt het betroubaarheid en interne konsekwentheid van die meetinstrument te bepaal. Met behulp van die SAS-rekenaarprogram is gemiddeldes, standaardafwykings, frekwensies en persentasies uit die response op die vrae bereken. Uit die navorsing kan afgelei word dat netwerke, mentorskappe, aanstellingsprosedures, organisasiekultuur en beroepsprofiel in ’n mindere tot geen mate as ekstrinsieke bevorderingshindernisse ervaar word nie.

Trefwoorde: bevordering; ekstrinsieke bevorderingshindernis; geslagsgelykheid; onderverteenwoordiging; onderwys; onderwysers; onderwyseresse

Abstract

Extrinsic barriers to promotion: Experiences of female teachers in leadership positions at secondary schools in the post-apartheid era

The research focused on the extent to which extrinsic barriers to promotion continue to play a role in female teachers’ career advancement in the post-apartheid era in South Africa. The study consisted of both a literature and an empirical study aimed at determining the nature and extent of extrinsic barriers to promotion in secondary schools and used a quantitative questionnaire in the post-positivist paradigm.

Notwithstanding excellent non-discriminatory South African legislation and policy documents specific to education, the reality is that management posts in education are still dominated by male teachers. This situation is incongruent with the larger population of female teachers who find themselves captured in post level 1 teaching positions. Between 2010 and 2016 the percentage of female teachers grew from 68,2% to 70,4%.

The Department of Basic Education’s official statistics and annual reports indicate that data at national level on gender stratification in managerial positions is not officially available. However, unofficial information (documents and articles) on the underrepresentation of women in promotion posts shows that less than 38% of women are school principals.

The democratic dispensation has not lived up to the promises made in the legal documents promulgated since 1995.

The literature review examined the various extrinsic barriers to promotion affecting female teachers’ professional career development in education in the post-apartheid era. The most prominent research themes are still discrimination, gender and leadership, prejudice and stereotyping, while networking is exclusionary in nature and tends to be – male dominated. Mentorship, appointment procedures, organisational climate and career profile are typically external barriers to promotion for female teachers. Women who are not part of a network feel that they are disadvantaged and have poorer access to promotional opportunities. The reasons for the discrimination are stereotyping, gender discrimination, and family responsibilities which bar women from participating in and accessing networks and promotional opportunities. Increasingly, formal networks such as principals’ meetings and financial and governing body meetings are no longer men-only environments, but are bringing about increased visible and audible presence of women in schools. The benefits of mentoring relationships include building self-confidence, professional and personal development opportunities, increased job satisfaction, career planning, positive leadership perceptions and loyalty to the organisation. To the detriment of women, it is not only men in education who act as barriers, but also women in management positions, who prevent other women from being promoted, a phenomenon commonly referred to as the “queen bee syndrome”. 

Organisational culture is not prioritised by organisational leaders, while insufficient resources, inadequate rewards, limited mobility and lack of role models are cited as barriers to planning and managing school leadership succession. Appointment procedures – overt and covert – are viewed as discriminatory and reference is made to advertising and interviewing processes evident in pre-set appointment policies, promotion criteria, advertising and recruitment practices. Analysis of disparities between male and female principals’ qualification levels shows that female teachers’ qualifications are often higher than those of their male peers. It is argued that qualifications and experience are of crucial importance in the appointment of principals and impacts on their salary scale. One of the objectives of the South African democratisation project is to achieve equal gender representation in management positions. It is reassuring to read that these appointment procedures are meeting the legal requirements and can no longer be regarded as barriers to promotion. 

Female teachers often find the organisational culture challenging and that little has changed between 2001 and 2018. Practices in schools as organisations remain a barrier to promotion for female teachers. Men often act aggressively or take on the role of innocent seducers. The professional profile of female teachers shows that family responsibilities are regarded as the most important barrier to promotion.

A tangible similarity exists in the relationship between job motivation and satisfaction, which is found in the extent to which a person experiences a sense of self-actualisation and fulfilment. The gradual decline in the popularity of education as a career choice and the high number of teachers exiting education are indicative of low job satisfaction and motivation.

This review provided the basis for the development of a structured questionnaire. 

The research followed a quantitative research approach in the post-positivist paradigm. The data collection tool was a structured questionnaire consisting of five constructs, divided into 50 questions or items to determine the extent to which extrinsic barriers affect the career advancement of female teachers in the post-apartheid dispensation. The questionnaire was distributed to female teachers already appointed in promotional positions from post level 2 and above (n = 365); the feedback response was 83,6% (n = 305).

The calculation of the Cronbach alpha coefficient determined the reliability and internal consistency of the measuring instrument. Using the SAS computer program, averages, standard deviations, frequencies and percentages were calculated from the responses to the questions.

The Ethics Committee of the North-West University’s Faculty of Education approved the research project. Subsequently, the Gauteng District Office and school principals granted permission to conduct the research, while participant respondents at the selected schools provided consent based on detailed information on the data collection process. The respondents’ protection and anonymity were ensured and participants were informed that they could withdraw from the research at any time and that the data would be kept confidential. 

The respondents’ profile indicated that they were on average 40 years and older (84%); had 21 years’ teaching experience (60%); were married (76%) and had children (83%). They were in head of department positions (69%) and 4% are school principals. They all had post-graduate qualifications and higher (39%) and had held management positions (44%) for the past five years. More than half (59,7%) had not applied for further promotion.

Most respondents (74%) indicated that gender did not play a major role in networking opportunities, contradicting earlier findings. Similarly, the respondents (86%) were willing to be mentors and share positional power with other women, also contrary to the literature study. A high percentage of respondents (82%) did not regard appointment procedures as an extrinsic barrier to promotion. This finding is indicative of alignment between legislation and appointment practices. However, 82% of respondents felt that they must have higher qualifications than their male counterparts to be considered for the same positions. 

The organisational culture had also changed over the past few years as respondents (67%) felt they did not have to prove that their home and family responsibilities interfered with their professional duties; that they were equal to their male colleagues in attending professional development events (76%), and that they have not been placed in a less important portfolio because of their gender (75%). Female teachers’ career profiles reveal that 73% of the respondents are moderately to highly competitive. Relocation due to a spouse’s career did not prevent respondents (65%) from applying for a promotional position in another town or city.

The findings indicate that being part of a network is important and that the respondents did not view their gender as a barrier to belonging to a network at school. Male teachers no longer hold the most prominent promotional posts and there are equal promotional opportunities for both male and female teachers. A mentorship programme and acting-principalship positions are important to prepare female teachers for promotional posts. Furthermore, a sufficient number of role models are available in schools. This availability is enhanced by female teachers’ attending principal and departmental executive meetings where mentors and role models in education could be met. The research results indicate a shift in the perceptions of the role of extrinsic barriers to promotion, which differs substantially from the literature. This is in line with literature findings on intrinsic barriers to promotion, where it was found that only 16 of 75 items played a practically significant role as intrinsic barriers to promotion.

Finally, it is recommended that women in education, the education community and government should be instrumental in creating a gendered perspective on educational change and development, promoting gender equality in leadership and decision-making, and also the use of sufficient skills, experience and qualifications that women possess. A total change in the attitude of society is required – including among members of the education sector – for women to take their warranted place among educational leaders.

Keywords: education; extrinsic barriers to promotion; female teachers; gender equality; promotion; teachers; underrepresentation

1. Inleiding

In hierdie artikel word gefokus op watter ekstrinsieke bevorderingshindernisse die onderwyseres in ’n postapartheid era negatief beïnvloed, en in watter mate. Die doel van die navorsing was eerstens om die probleem vanuit die literatuur te belig om te bepaal wat die aard van ekstrinsieke bevorderingshindernisse binne en buite die skool vir die onderwyseres is. Tweedens is empiries met behulp van ’n kwantitatiewe vraelys in die postpositivistiese paradigma vasgestel in watter mate ekstrinsieke hindernisse die bevordering van die onderwyseres in sekondêre skole steeds in die postapartheid era beïnvloed, indien enigsins.

2. Probleemstelling

Die Suid-Afrikaanse Grondwet (1996) bepaal in artikel 9(4) dat die staat of burgery nie regstreeks of onregstreeks teen enige persoon mag diskrimineer op een of meer gronde ingevolge subartikel 9(3) nie. Artikel 9(5) bepaal dat die parlement nasionale wetgewing moet verorden om “onbillike diskriminasie te voorkom of te belet”. Van belang is dat artikel 9(5) billike diskriminasie wettig deur ’n voorwaarde in subartikel 9(3) in te bou, naamlik dat “diskriminasie onbillik is, tensy vasgestel word dat die diskriminasie billik is”. Die grondwetlike regsuitgangspunt, soos verder vervat in die Wet op Gelyke Indiensneming (55 van 1998), die Wet op Indiensneming van Opvoeders (76 van 1998) en die Wet op die Bevordering van Gelykheid en die Voorkoming van Onbillike Diskriminasie (4 van 2000), is van die maatstawwe waarteen onbillike diskriminasie as ekstrinsieke bevorderingshindernis by die onderwyseres in hierdie studie ondersoek is. In die Suid-Afrikaanse konteks is die stelling in Mischke, Christianson en Strydom (reds.) (2005:204) en Israelstam (2019) dat nie alle diskriminasie onbillik is nie, van belang.

Wetgewing is aanvaar om onder andere diskriminasie teen vroue te bekamp, die aantal vroue in onderwysbestuursposte te vermeerder en hul status en erkenning in bestuursposisies te verhoog (Mthembu 2007:2). Dit is egter opmerklik dat selfs nadat die Suid-Afrikaanse regering hierdie beleid geïmplementeer het om die genoemde probleem van geslagsdiskriminasie teen onderwyseresse die hoof te bied, dit uit die literatuur blyk dat onderwyseresse steeds in die minderheid is in bevorderingsposte. 

Onderwysbestuursposisies word tans deur manlike onderwysers oorheers. Daarteenoor blyk dit uit bestaande inligting dat die onderwyskorps (die persone wat in die klaskamer is) grootliks uit onderwyseresse bestaan (Shakeshaft en Grogan 2011:215). Tabel 1 toon die bestaande ongelyke getalleverhouding van vroulike onderwysers in verhouding tot die totale getal opvoeders in Suid-Afrika in openbare skole soos dit uit amptelike statistiek blyk (Departement van Basiese Onderwys 2012:18–9; 2015:14, 16–7; 2018:14, 20–1). 

Tabel 1. Getalleverhouding van vroulike teenoor manlike onderwysers in Suid-Afrika¹ 

Dit blyk dus uit amptelike statistiek dat die getal vroue die getal mans in die klaskamer steeds ver oortref. Uit die jaarlikse onderwysstatistiekverslae (soos hier bo genoem) en jaarverslae blyk dit dat inligting op nasionale vlak oor die stratifisering van geslag in bestuursposte nie amptelik deur die Departement van Basiese Onderwys beskikbaar gestel word nie.

Word daar na ander inligting gekyk, blyk nie-amptelike inligting oor die verteenwoordiging van mans en vroue in bevorderingsposte wel beskikbaar te wees. In ’n referaat, “The employment status of educators” (Arendse 2007:1, 15), blyk dit dat daar in 2005 in Suid-Afrika ’n verspreiding van 62% manlike skoolhoofde en slegs 38% vroulike skoolhoofde was. Naidoo en Perumal (2014:8–9) (verwysende na ’n persoonlike mededeling) meld dat daar in 2012 in die Gautengse Onderwysdepartement slegs 727 van die 2 164 (dus 33,6%) skoolhoofde vroue was. Schmidt en Mestry (2015:813) (ook verwysende na ’n persoonlike mededeling) meld dat in 2014 in die Gautengse Onderwysdepartement (Johannesburg-distrik) slegs 84 van die 201 (dus 41,8%) skoolhoofde vroue was. Davids (2018a:159) wys in haar artikel daarop dat die getal manlike onderwysers in totaal op 119 579 (31,7%) was, van wie 14 337 (64%) skoolhoofde was. Hierteenoor is vroulike onderwysers in totaal 257 633 (68,3%), van wie slegs 8 210 (36%) die pos van skoolhoof beklee. Sy bied geen verwysing of bewysvoering vir haar inligting nie, maar meld dat die inligting gebaseer is op ’n toespraak van die minister van basiese onderwys, Angie Motshekga, in Augustus 2013.

Wat uit bogenoemde inligting belangrik is, is dat onderwyseresse die meerderheid van opvoeders in die klaskamer uitmaak, maar steeds onderverteenwoordig of in die minderheid in bevorderingsposte (i.c. skoolhoofposte).

Internasionaal is daar reeds oor die afgelope twee tot drie dekades navorsing gedoen oor intrinsieke en ekstrinsieke bevorderingshindernisse vir onderwyseresse deur onder andere Acker (1989), Shakeshaft (1989) en Blackmore (1999). Young en Skrla (2003) in die VSA en Ellemers (2018) in Nederland het die rol-, houding- en gedragsverskille en selfs stereotipering tussen vroulike en manlike skoolhoofde ondersoek, terwyl Coleman (2005), Kaparou en Bush (2007) en Kelleher (2011) in die Verenigde Koninkryk ook navorsing op hierdie terrein gedoen het. 

In die Suid-Afrikaanse konteks kan verwys word na die navorsing wat deur Van Deventer en Van der Westhuizen (2000), De Witt (2010), Moorosi (2010), Greyling (2013), Uwizeyimana, Modiba en Mathevula (2014) en Schmidt en Mestry (2014; 2015) gepubliseer is. In Suid-Afrika is daar al sedert 1989 (Greyvenstein 1989) resultate oor feminisme, geslagsdiskriminasie en beroep- en bevorderingshindernisse by die vrou en haar loopbaanontwikkeling in die onderwys gerapporteer. Hierdie resultate het bestaan in artikels, hoofstukke in boeke, navorsingsverslae, proefskrifte en verhandelings. Die studies het ’n verskeidenheid intrinsieke en ekstrinsieke faktore opgelewer wat as bevorderingshindernisse geklassifiseer is wat met die onderwyseres se bevordering in die onderwys verband hou. Schmidt en Mestry (2014; 2015; 2019) beveel aan dat interseksionaliteit (“intersectionality”) as navorsingslens gebruik moet word wanneer beleidsprosesse – spesifiek navorsing oor ras, klas en geslag – in die huidige politieke klimaat nagevors word. Die politieke ontnugtering na demokrasiewording in 1994 het nie die belofte van demokratisering van die onderwys bewerkstellig nie, nieteenstaande wetgewing en beleid. Interseksionaliteit hou in dat beleidmakers die kompleksiteit van konteks, klas, geslag en ras moet verstaan.

In Suid-Afrika kon daar egter nie enige indringende studies oor ekstrinsieke bevorderingshindernisse by die onderwyseres opgespoor word nie. Die enigste empiriese kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsing wat tot op hede ten opsigte van bevorderingshindernisse uitgevoer is, kan as kleinskaalse ondersoeke beskryf word. Meer omvangryke ondersoeke is deur Van Deventer en Van der Westhuizen (2000) en Chabalala (2006) gerapporteer, maar in hierdie publikasies word daar slegs op die intrinsieke bevorderingshindernisse vir die vrou in die onderwys lig gewerp. 

Uwizeyimana e.a. (2014) het deur middel van semigestruktureerde onderhoude (n=20) in een kring van een distrik se laerskole navorsing gedoen oor persepsies by die deelnemers oor ekstrinsieke bevorderingshindernisse. Naidoo en Perumal (2014) het resultate van ’n kwalitatiewe ondersoek, gebaseer op onderhoude wat met drie (n=3) vroulike skoolhoofde gevoer is, gepubliseer.

Uit bogenoemde inligting blyk dit nodig te wees dat ’n meer deurtastende ondersoek ingestel moet word na die ekstrinsieke bevorderingshindernisse wat ’n rol by die onderwyseres in die Suid-Afrikaanse konteks speel. Bydraende faktore is die moontlikheid dat ’n verskuiwing in die onderwyseres se persepsies oor bevorderingshindernisse kon plaasgevind het as gevolg van die veranderende juridiese, politieke en onderwyslandskap oor die afgelope twee dekades.

Die sentrale probleem en vraag in hierdie navorsing is soos volg: Watter ekstrinsieke hindernisse speel ’n rol in die onderwyseres se beroepsbevordering in die postapartheid era en in watter mate?

3. Navorsingsdoel

Die doel van hierdie ondersoek was om vas te stel watter, en in watter mate, ekstrinsieke hindernisse ’n rol speel in die onderwyseres se beroepsbevordering in die postapartheid era. Die navorsingsdoelwitte wat die studie gerig het, was eerstens om uit die literatuur te bepaal wat die aard van ekstrinsieke bevorderingshindernisse by die onderwyseres in die skool is met inagneming van die bestaande billikheid- en gelykheidswetgewing en tweedens om vas te stel in watter mate ekstrinsieke hindernisse die beroepsbevordering van onderwyseresse in sekondêre skole beïnvloed.

4. Agtergrond vir die navorsing

Intrinsieke en ekstrinsieke bevorderingshindernisse is deur talle navorsers gedokumenteer (Acker 1989; Shakeshaft 1989; Wolpe, Quinlan en Martinez 1997; Blackmore 1999; Greyvenstein 2000; Van Deventer en Van der Westhuizen 2000:235).

Intrinsieke hindernisse hou verband met hoe die vrou haarself waarneem; dus bestaan die aanname dat ’n vrou in ’n sekere mate beheer het oor haar loopbaanontwikkeling. Intrinsieke hindernisse sluit in geslagstereotipering, gebrek aan aspirasie, geslagskonflik en lae selfvertroue (Pirouznia 2006; De Witt 2010). Gevolglik ervaar vroue wat topposisies nastreef, hindernisse om die beroepsleer te klim. 

Ten spyte van beleidsinisiatiewe wat geïmplementeer is om klem te lê op geslagsbillikheid, word diskriminasie, vooroordeel en stereotipering deur onderwyseresse in die skool ervaar en is dit moeilik om te verklaar waarom onderwyseresse steeds die minderheidsgroep in bestuursposte is (Ellemers 2018:279). Die wanbalans tussen mans en vroue in bestuursposte word aan ’n verskeidenheid bevorderingshindernisse toegeskryf (Ng’ambi 2015:43).

’n Hindernis is ’n versperring, struikelblok of belemmering wat as ’n faktor, gebeure of verskynsel werk om individue te verhinder om vooruitgang te maak. In hierdie artikel word hoofsaaklik aan ekstrinsieke hindernisse aandag gegee, alhoewel die verskil tussen intrinsieke en ekstrinsieke hindernisse dikwels ononderskeibaar is. Ekstrinsieke hindernisse word gedefinieer as veranderlikes wat ’n invloed op die toetrede en vordering van vroue in die bestuurshiërargie van die onderwysstelsel uitoefen (De Witt 2010:551). Ng’ambi (2015:42) voeg daarby dat bevorderingshindernisse struikelblokke, obstruksies of verskynsels is wat toegang tot vooruitgang verhinder of beheer.

Uit die literatuur blyk dit dat ekstrinsieke hindernisse op drie vlakke voorkom, naamlik binne die skool, buite die skool as instansie en binne die onderwysstelsel. Binne die skool kan stereotipering, geslagsroldiskriminasie, netwerke, mentorskap, aanstellingsprosedure en die beroepspad die onderwyseres as ekstrinsieke hindernisse in die gesig staar (Uwizeyimana e.a. 2014:354). Rao (2018) verwys verder na institusionele ingesteldhede, persepsies en individuele denkraamwerke wat as hindernisse dien.

Hierdie faktore sluit aan by Makori (2018:4) se bevinding dat onderwyseresse ook buite die skool bykomende druk in die gemeenskap ervaar. Die onderwyseres se geleentheid ten opsigte van bevordering sal deur die gemeenskap se persepsie van vroue beïnvloed word omdat bestuursliggame hoofsaaklik uit verteenwoordigers van die ouergemeenskap bestaan. Indien die ouergemeenskap die siening huldig dat hul skoolhoof manlik behoort te wees, sal dit in hul besluitneming weerspieël word. Rao (2018) bevestig dat hierdie ingesteldhede en persepsies steeds in groot organisasies bestaan.

Derdens blyk dit dat die onderwysstelsel in Suid-Afrika nie genoeg ondersteuning aan onderwyseresse bied om die bevorderingshindernisse wat binne en buite die skool voorkom, te oorkom nie. Uwizeyimana e.a. (2014:1205) stel dit onomwonde dat vroue in die onderwys sistemiese geslagsdiskriminasie ervaar. Die onderverteenwoordiging van vroue in bestuursposisies vestig die aandag nie op die individu as vrou nie, maar op die hindernisse wat deur die onderwysstelsel, beleid en praktyk daargestel word. Dit behels dat mans by voorkeur in bevorderingsposte aangestel word, terwyl vroue nie bevorder word nie. Jaga, Arabandi, Bagraim en Mdlongwa (2018) verwys ook na die sistemiese geslagsvooroordeelmodel as hindernis, wat insluit ’n gebrek aan netwerke, vroulike rolmodelle, diskriminerende aanstelling- en bevorderingspraktyke en ’n gebrek aan mentorskapstelsels en leierskapsontwikkelingskursusse, wat noodsaaklik is om sukses in ’n bestuurspos te behaal.

Teenstrydig met die algemene indruk dat diskriminasie steeds in die onderwysstelsel in Suid-Afrika aangetref word, vermeld Lumby, Azaola, De Wet, Skervin, Walsh en Williamson (2010:39) dat diskriminasie nie as ’n veralgemenende verskynsel beskou kan word nie. In hul studie is bevind dat sommige vroue geen diskriminasie ervaar het nie of nie daarvan bewus was nie.

Uit die voorgaande bespreking blyk dit dat ekstrinsieke bevorderingshindernisse vir vroue in die openbare, private en onderwysstelsel steeds ’n werklikheid is. Hierdie regstreekse of onregstreekse hindernisse dra by tot die feit dat baie vroue verkies om nie aan die beroepswedloop deel te neem nie, wat moontlik ook as ’n vorm van selfvervullende profesie gesien sou kon word.

5. Juridiese raamwerk

Die argument hier bo het hoofsaaklik op die onderverteenwoordiging van onderwyseresse in bevorderingsposte en navorsing op die terrein van intrinsieke en ekstrinsieke bevorderingshindernisse klem gelê, terwyl hierdie gegewens eerder teen die agtergrond van die Suid-Afrikaanse regstaat sedert 1996 gekaats behoort te word. Die niebeskikbaarstelling van statistiek oor geslagsverspreiding, soos hier bo bespreek is, en die voortgaande diskriminasie teen vroue in die onderwyssektor wat as bevorderingshindernis manifesteer, strek tot nadeel van nie net navorsing nie, maar ook die Departement van Basiese Onderwys en provinsiale onderwysdepartemente. Van groter belang is dat die Departement se nalate om statistiek oor geslagsverspreiding in die onderwys beskikbaar te stel, daarop neerkom dat wetgewing wat onbillike diskriminasie en geslagsgelykheid in Suid-Afrika moet bevorder, nie aan voldoen word nie of dat daar ’n onwilligheid is om wetgewing toe te pas. 

Wat is onbillike diskriminasie in hierdie konteks dan? Deur die publikasie van die Wet op Arbeidsverhoudinge (66 van 1995) in die Staatskoerant is die hoeksteen vir billike arbeidsverhoudinge in Suid-Afrika gelê. Die doel van die wet is om ekonomiese ontwikkeling, maatskaplike of sosiale geregtigheid, dus ook gelykheid by implikasie, en die demokratisering van die werksplek te bevorder. Van belang is dat die parlement in 2002 die volgende Wysigingswet op Arbeidsverhoudinge aanvaar het: Spesifiek is artikels 186 en 187 gewysig deur “onbillike arbeidspraktyk” te definieer as “enige onbillike handeling of versuim wat tussen ’n werkgewer en ’n werknemer ontstaan met betrekking tot die onbillike gedrag van die werkgewer rakende die bevordering, demosie en proeftydperk” (artikel 2(a)). In die Wysigingswet op Arbeidsverhoudinge (83 van 1988) is die begrip onbillike diskriminasie op die wetboek geplaas, wat geag word as enige handeling of versuim wat op onbillike wyse inbreuk maak op die arbeidsverhouding tussen ’n werkgewer en ’n werknemer en die onbillike diskriminasie deur enige werkgewer teen enige werknemer slegs op grond van ras, geslag of geloof insluit (De Villiers 2014). De Wet, Serfontein, Kuhn en Namate (2010:23) definieer onbillike diskriminasie as die ongebalanseerde handeling waar een groep bevoorreg word ten koste van ’n ander en wat op so ’n wyse geskied dat dit hul fundamentele waardigheid as mense aantas. Werknemers, en dus ook onderwyseresse, word nie alleen deur die Grondwet teen onbillike diskriminasie beskerm nie, maar ook spesifiek deur die Wet op Gelyke Indiensneming (55 van 1998), artikels 186 en 187(1)(f) en 6(1). Volgens Stoffels (2013:6) word daar teen ’n persoon gediskrimineer as bepaalde regte vir een persoon beskore is terwyl dit ander persone ontsê word. In hierdie artikel is Stoffels (2013:7) se stelling van belang in die mate waartoe diskriminerende optrede ’n party se menswaardigheid krenk, wat in ooreenstemming is met De Wet e.a. (2010:23) se definisie wat na onbillike bevoorregting verwys. Stoffels (2013:7) noem verder dat enige moontlike optrede deur die werkgewer om die werknemer – in hierdie geval die onderwyseres – se menswaardigheid te skend, op onbillike diskriminasie neerkom.

Hierdie veranderende politieke en onderwyslandskap hou ten nouste verband met die juridiese raamwerk wat sedert 1994 in Suid-Afrika daargestel is. Ingevolge artikel 4 van die Handves van Menseregte (1996) moet nasionale wetgewing aanvaar word om alle onbillike diskriminasie te voorkom en uit die weg te ruim. Dus het ook alle onderwysbelanghebbendes ’n plig om te verseker dat die Handves van Menseregte bevorder en toegepas word. Die onderverteenwoordiging van onderwyseresse in bevorderingsposte is in stryd met die regstaat van die Suid-Afrikaanse demokratiese bestel. 

Die Suid-Afrikaanse Grondwet (1996) bepaal dat alle burgers se menswaardigheid, geregtigheid en gelykheid eerbiedig en deur die staat sowel as burgers bevorder moet word. Met die promulgering van die Suid-Afrikaanse Grondwet is alle wetlike bevorderingshindernisse uit die weg geruim. Die Grondwet maak in hoofstuk 2, in artikel 7(1) van die Handves van Menseregte voorsiening vir die beskerming van elke individu se fundamentele reg op gelykheid. Gelees saam met die gelykheidsklousule, artikel 9(2), is gelykheid die volle en gelyke genietinge van alle regte en vryhede asook ook die reg van vroue in die onderwys op bevordering. Onbillike diskriminasie word in die Grondwet omskryf as “uitsluitlik op grond van ras, kleur, etniese of sosiale herkoms, geslag, godsdiens of taal” (Suid-Afrika, Departement van Justisie en Staatkundige Ontwikkeling 1996:22). Voortspruitend uit hierdie subartikel is verskeie wette en beleidsdokumente sedert 1996 aanvaar om te verseker dat gelykheid beskerm en ontwikkel word. Dit geld vir individue en bepaalde groepe individue, soos onderwyseresse, wat deur onbillike diskriminasie benadeel is.

Wat onderwyswetgewing spesifiek betref, is die Wet op die Indiensneming van Opvoeders (76 van 1998) van belang. Artikel 7(1) verwys spesifiek na gelykberegtiging wat in ag geneem moet word by aanstellings en die vul van opvoederposte wat kragtens hierdie wet op gelykheid, billikheid en die ander demokratiese waardes en beginsels wat in artikel 195(1) van die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika (1996) vereis word, nagekom word. Dit sluit in 7(1)(a) oor die bekwaamheid van die kandidaat en 7(1)(b) oor die behoefte om die wanbalanse van die verlede reg te stel ten einde breë verteenwoordiging te bewerkstellig. Daar word egter, buiten die verwysing na die regstel van wanbalanse in ooreenstemming met die Grondwet, nie spesifiek na vroue in bevorderingsposte verwys nie.

Hierbenewens is die Wet op Gelyke Indiensneming (55 van 1998) vir onderwyseresse van belang. Die Wet moet teen die geskiedkundige apartheidsagtergrond, diskriminerende wetgewing en regstreekse of onregstreekse praktyke gelees word. Die doel van die Wet is om die grondwetlike reg op gelykheid (Grondwet 1996, artikel 9) te bevorder, onbillike diskriminasie in die werksplek uit te skakel en regstellende maatreëls toe te pas om gelyke verteenwoordiging van aangewese groepe, waaronder vroue, in die werksplek te bevorder. Om verder uitvoering aan artikel 9 van die Grondwet te gee, is vir die doeleindes van hierdie artikel ook die Wet op die Bevordering van Gelykheid en die voorkoming van Onbillike Diskriminasie (4 van 2000), ook bekend as die PEPUDA-wet, van belang. Hierdie wet word beskou as een van die mees omvattende stukke antidiskriminasiewetgewing in Suid-Afrika. In die aanhef tot hierdie wet word dit gestel dat die waardes wat in die Grondwet neergelê is, nl. menswaardigheid, gelykheid, vryheid en sosiale geregtigheid, moet lei tot ’n nierassige en nieseksistiese samelewing waarin almal kan floreer. Ook in hierdie wetgewing word spesifiek na geslagsdiskriminasie verwys. 

Uit die bespreking oor wetgewende imperatiewe vir geslagsgelykheid, ook vir vroue in bevorderingsposte, bevestig Mohapi en Netshitangani (2017:9134) dat geregtigheid met betrekking tot geslagsgelykheid en verteenwoordiging vir die regering baie belangrik is om sodoende die ongelykhede van die verlede uit die weg te ruim. Desnieteenstaande is die werklikheid, soos hierbo bespreek, baie duidelik: Vroue hou skool en mans bestuur; dus word die speelveld vir vroue om by gelykheidsmaatreëls te baat, nie gerealiseer nie.

Die vraag is dus: As wetgewing nie meer die probleem is nie, watter faktore speel dan steeds ’n rol om vroue in die klaskamer en uit bestuursposisies te hou? Is die antwoord deels te vinde in die feit dat wetgewing alleen nie stereotipering en subtiele praktyke van diskriminasie uit die weg kan ruim nie?

Hierdie status quo bestaan ondanks fundamentele wetgewing, bo en behalwe die Grondwet, wat sedert 1996 tot voordeel van vroue uitgevaardig is. Hierdie wetgewing sluit die Wet op Nasionale Onderwysbeleid (Wet 27 van 1996), die Wet op Gelyke Indiensneming (55 van 1998) en die Wet op die Bevordering van Gelykheid en Voorkoming van Onbillike Diskriminasie (4 van 2000) in.

6. Teoretiese raamwerk vir ekstrinsieke bevorderingshindernisse

Volgens Mestry en Schmidt (2012:535) is die oorheersende temas in navorsing oor vroue se rol in die onderwys steeds diskriminasie, geslag en leierskap. Hulle bevestig dat nieteenstaande omvattende en ingrypende wetgewing wat geslagsgelykheid, diskriminasie, vooroordeel en stereotipering verbied, hierdie faktore steeds ’n rol speel as bevorderingshindernisse in die onderwys. Hierdie konseptuele raamwerk vir ekstrinsieke bevorderingshindernisse wat vroue in die onderwys ervaar, word vanuit die literatuur oor netwerke, mentorskap, aanstellingsprosedures, organisasiekultuur en beroepsprofiel belig. 

6.1 Netwerke (samewerkingsgroepe)

Netwerke is belangrik vir bevordering (Ng’ambi 2015). Martin (2011:19) omskryf ’n netwerk as die samewerking tussen skoolhoofde of kollegas van verskillende skole of kringe om probleme, oplossings, sake en beste praktyke binne skole te bespreek. Sterk netwerke in organisasies is voordelig vir verhoogde motivering en beter prestasie van personeel (Stallings 2008:1). Onderwyseresse ondervind dat manlike netwerke vir hulle ontoeganklik is, wat dus gesien kan word as ’n ekstrinsieke hindernis vir onderwyseresse wat in bevordering belangstel (Shakeshaft, Irby, Brown, Grogan en Ballenger 2007:112). Vroue wat nie deel uitmaak van ’n netwerk nie, voel dat hulle benadeel word en swakker toegang het tot bevorderingsgeleenthede (Washington, 2011:163). Stereotipering, geslagsdiskriminasie en familieverpligtinge dra by tot die verhindering van vroue om deel te neem en toegang tot netwerke te verkry (Mestry en Schmidt 2011:535).

Vroue ervaar familieverpligtinge as ’n bydraende faktor tot die ontoeganklikheid van netwerke (Brinia 2012:186). Brinia toon drie ekstrinsieke faktore aan: onderbreking van diens en hertoetrede; deeltydse aanstellings wat tot mindere ervaring lei voordat ’n onderwyseres permanent op posvlak 1 aangestel word en dus later as hul manlike eweknieë om bevorderingsposte aansoek kan doen en derdens gesinsverpligtinge. In sommige gevalle gebeur dit selfs dat mans doelbewus vroulike uitsluiting orkestreer (Ng’ambi 2015).

Fourie (2012:117) onderskei tussen twee vorme van informele netwerke, naamlik oudstudente- of alumniverenigings en werksverwante vriendskapsvoorkeure. Mans word deur alumninetwerke bevoordeel deur mondelinge aanbevelings wat uitloop op bevorderingsgeleenthede, wat egter vroue isoleer (Pirouznia 2006:40). Wat werksverwante vriendskapsvoorkeure (“buddy-buddy systems”) betref, wys De Witt (2010:555) daarop dat hierdie vorm van netwerke meestal tussen mans aangetref word. Dié soort mansnetwerke sal doelgerig verseker dat die ander mans in so ’n netwerk aangestel of bevorder word. Hierdie vorm van netwerke hou verband met kameraadskapsvriendskappe, waarin bevordering plaasvind as gevolg van wie ’n persoon ken en nie op grond van bewese werksprestasie nie. Formele en informele netwerkgeleenthede strek dus meestal tot voordeel van die man en laat die vrou met min geleenthede om haar beroepsposisie deur professionele vriendskappe te verbeter.

Professionele vroue vorm egter tans vroue-alliansies deur middel van aanlyn netwerke, een-tot-een-netwerke, konferensies en seminare. Deur middel van dié netwerke kan vroue in staat gestel word om inligting oor vakatures en bevorderingsgeleenthede te bekom (UNESCO 2002:12). Vrouenetwerke bied ’n groot verskeidenheid inisiatiewe om hul lede te bevorder en bevordering moontlik te maak. Sodanige inisiatiewe sluit in werkswinkels, seminare, vergaderings en leierskapsontwikkelingsprogramme wat ’n bydrae lewer om die geslagsgaping tussen mans en vroue in bevorderingsposte te verklein.

Hierdie “nuwe” netwerke is meer toeganklik vir die vrou, in teenstelling met die tradisionele mansnetwerke wat in sportklubs en restaurante of op gholfbane gevorm word. Om te voorkom dat bevorderingsposte nie op die gholfbaan uitgedeel word nie, is dit belangrik dat vroue aanlyn netwerke moet gebruik om inligting oor bevorderingsposte te bekom (Fourie 2012:117). Dit is egter nuutgestigte netwerke en nog nie so goed ontwikkel soos mansnetwerke wat hulle met die besluitnemers in die organisasies in verbinding plaas nie. Daar is meer voordele verbonde aan gevestigde mansnetwerke, omdat mans nog steeds getalsgewys op senior bestuursvlak oorheers.

Die literatuur toon wel aan dat formele netwerke, soos hoofde-, finansiële en beheerliggaamvergaderings, nie meer tot mans beperk is nie. Onderwyseresse word toenemend sigbaar en hoorbaar in die skooldinamika, waar hulle op rade van skole dien en jaarlikse konferensies bywoon en daaraan deelneem om op hoogte te bly van die jongste bestuursontwikkelinge binne die skool (Bailey 2017). Hieruit kan afgelei word dat netwerke ’n belangrike faktor in die loopbaanontwikkeling van die vrou is. Dit bring haar in verbinding met ander mans en vroue, nuwe vakatures, geleenthede, idees en wenke; dit moedig haar aan en bied ondersteuning aan haar (Janhans en Johansson 2006:26). Uit navorsing van Moreau, Osgood en Halsall (2005:85) word bevestig dat vroue in die onderwys veral by plaaslike netwerke en vakspesifieke assosiasies betrokke is en dit positief as kollektiewe meganisme ervaar. Moreau e.a. (2005:96) beveel geleenthede vir mentorskap en netwerkdeelname aan om vroue in die onderwys te ondersteun om die bevorderingsleer te klim.

Netwerke is vir die onderwyseres ’n belangrike middel tot bevordering, omdat dit haar met ander onderwysers in verbinding bring waar inligting aangaande vakante posisies, werksgeleenthede en ondersteuning gedeel word.

6.2 Mentorskap

’n Mentor is ’n kollega of persoon wat aan ’n ander leiding en opleiding verskaf deur sy of haar kundigheid, professionele ondersteuning, inligting, wysheid en ondervinding, en verwagtinge en raad met die protégé deel met die uitsluitlike doel dat die protégé bevordering in ’n gedeelde organisasie kan verkry (Malinoff en Barott 2011:279). Jandeska en Kraimer (2005:462) verdeel die mentorproses in twee groepe. Die eerste groep is professionele ontwikkeling wat borgskappe, blootstelling en sigbaarheid meebring, terwyl dit ook afrigting en beskerming bied. Terselfdertyd word die protégé blootgestel aan uitdagende take om sodoende beroepservaring op te doen. In die tweede groep bied mentors psigologiese mentorskap aan die protégé, wat aanvaarding, bevestiging, berading en vriendskap behels, en dien die mentor ook as rolmodel vir die protégé. Mentorskap word gebou op ’n vertrouensverhouding tussen die mentor en die protégé (Malinoff en Barott 2011:280).

Die voordele wat uit mentorskapverhoudinge voortspruit, sluit in die opbou van selfvertroue, professionele en persoonlike ontwikkelingsgeleenthede, verhoogde werkstevredenheid, beroepsbeplanning, positiewe leierwaarnemings en lojaliteit teenoor die organisasie wat toeneem terwyl bevorderingshindernisse uit die weg geruim word (Washington 2011:1, 10). Om ’n mentor te hê is van kritieke belang vir die sosialisering van vroue in die onderwysberoep (Shakeshaft e.a. 2007:112). 

Moro (2011:16–7) noem dat die aantal mentorskapverhoudinge binne organisasies oor die afgelope paar jaar vermeerder het, maar dat nie alle teikengroepe, byvoorbeeld vroue, by die mentorproses ingesluit word nie. Vir vroue bly beperkte toegang tot mentorskap, of minder doeltreffende mentorskap as wat hul manlike eweknieë geniet, een van die grootste bevorderingshindernisse (Sperandio en Kagoda 2010:24). Vroue ervaar dus bevorderingshindernisse in die werksplek omdat hulle beperkte mentorskapervarings van hoë gehalte ondervind (Washington 2011:11). Hierdie bevinding hou vir vroue ’n bedreiging in, omdat personeel wat ’n mentorskapprogram deurloop het, vinniger bevorder word. Vroue, veral diegene wat na bevordering streef, verstaan dat loopbaanontwikkeling inhou dat daar aandag aan hul behoefte aan deurlopende mentorskap en loopbaanontwikkeling gegee moet word (Stager e.a. 2006:6). Mentorskap behels dat vroue as protégés wil weet dat ander persone hulle ondersteun en vertroue in hul vermoëns en bekwaamhede het (Pirouznia 2006:28).

Daar is verskille tussen manlike en vroulike mentors (Moro 2011:16). Manlike mentors voorsien toegang tot die binnekring van mag en invloed wat meer werksondersteuning bied, terwyl vrouementors meer psigososiale ondersteuning bied, soos identifisering en empatisering met die hindernisse wat vroue in hul beroepsvordering ervaar. Die skoolhoof is gewoonlik die ideale mentor vir ’n onderwyseres, maar is dikwels onbewus van haar behoefte aan mentorskap. Voorts is die moontlikheid om in ’n geslagsensitiewe omgewing ’n professionele mentorverhouding oor geslagslyne op te bou nie baie groot nie (De Witt 2010:554). Sodanige verhoudinge staan bekend as kruisgeslagmentorskap, wat deur seksuele insinuasies bemoeilik word.

Vroue wat na bevordering streef, ondervind dikwels dat dit nie slegs die man in die onderwys is wat as struikelblok dien nie, maar ook dat vroue wat reeds in bestuursposte is, ander vroue verhinder om bevorder te word (Janhans en Johansson 2006:15). Hierdie situasie staan bekend as die “koninginbysindroom” en behels dat ’n vrou wat reeds ’n bestuursposisie beklee, ander vroue wat na soortgelyke posisies streef, doelbewus van dieselfde vlak, status of werksklassifikasie uitsluit. So ’n gevestigde beroepsvrou sal ander vroue kil behandel en vrees dat sy haar magsposisie sal verloor of dit met ’n ander vrou sal moet deel en haar status kan verloor (Branson 2007:67). Dus volg dit logies dat hierdie vroue dan ook nie geneë sal wees om by die mentorproses betrokke te raak nie.

Diegene wat hulself as gevestigde leiers in die onderwys bewys het en bereid is om as mentors op te tree, kan ander onderwyseresse egter wel goedgesind wees en ondersteun in die proses om die bevorderingsleer te klim. Hulle is bereid om hul eie ervarings en kennis met ander vroue te deel deur tot die protégé se versterking van haar eie selfbeeld en -konsep by te dra (De Welde en Laursen 2011:584). As sodanig is hierdie vroue rolmodelle wat ’n standaard stel waarna die protégé moet streef omdat hulle as voorbeeld dien van hoe daar opgetree moet word (Shakeshaft e.a. 2007:111). Ongelukkig is daar volgens Stager e.a. (2006:6) ’n tekort aan rolmodelle wat vir ander vroue as voorbeeld van ’n werk-lewe-balans kan dien. Vroue het te min vroulike rolmodelle wat hulle in staat kan stel om hul eie toekoms in die bestuurshiërargie te visualiseer. Volgens De Welde en Laursen (2011:584) se navorsing het ’n vrou ’n behoefte aan ’n rolmodel wat met haar eie waardes ooreenstem – ’n vrou wat ’n standvastige werk het en haar werk- en gesinsverantwoordelikhede kan balanseer, maar wat nogtans vriendelik en energiek bly. Sodanige rolmodelle en mentors skep ruimte vir opvolgbeplanning, wat noodsaaklik is in die ewig veranderende onderwyslandskap.

Wat opvolgbeplanning betref, stel Lacey (2002) dat hierdie proses toenemend ’n langtermynbeplanningsproses geword het. Lacey (2002) verwys na Leibman, Bruer en Maki (1996:22) se artikel “Succession management: The next generation of succession planning” wat opvolgbeplanning definieer as ’n doelgerigte en stelselmatige poging deur ’n organisasie se leierskap om individue wat oor ’n stel vaardighede beskik, te bepaal, te ontwikkel en te behou ten einde huidige en toekomstige organisasiedoelwitte te bereik. Toekomstige leiers word deur hierdie beplanning as deel van ’n leierskapspoel voorberei op ’n wye verskeidenheid leierskapsvaardighede. Lacey (2002) noem dat opvolgbeplanning meer as net werksvervanging beteken. Dit behels ’n strategiese benadering wat met organisasiedenke, die eksterne omgewing en individue se ontwikkelingsbehoeftes rekening hou. Lacey (2003) kom tot die gevolgtrekking dat strategiese opvolgbeplanning op organisatoriese en skoolvlak tot verhoogde bevordering- en leierskapsaspirasies bydra, met die gevolg dat die aantal aansoeke om sodanige posisies daardeur verhoog sal word. Verder sal skoolhoofde voortdurend aan leierskapsontwikkelingsprogramme aandag gee en sal geleenthede om as skoolhoof of leier waar te neem hulself voordoen.

6.3 Aanstellingsprosedures

Vroue in die onderwys ervaar dikwels subtiele diskriminasie tydens advertering en onderhoudsvoeringsprosesse. Hierdie vorm van diskriminasie is dikwels moeilik bewysbaar en dit is duidelik herkenbaar as filtreertegnieke wat regstreeks of onregstreeks tydens onderhoude gebruik word. Voorbeelde hiervan is voorafopgestelde aanstellingsbeleide, bevorderingskriteria, advertensies en werwingspraktyke wat as onderhoudfiltreerders dien (Fourie, Van der Westhuizen en Mentz 2014:391).

Wills (2015:15) verwys spesifiek na die persentasies skoolhoofde en onderwyseres wat vroue is (Tabel 2).

Tabel 2. Persentasie vroue as skoolhoofde en onderwysers per skoolfasevlak in 2012

(Aangepas uit Wills 2015:15; Bron: Persal-EMIS matched data set)

Wills (2015:15) wys egter daarop dat hierdie situasie nie uniek aan Suid-Afrika se onderwysstelsel is nie. Wills (2015:19) rapporteer ook oor skoolhoofde se vlak van kwalifikasies. Van belang vir hierdie artikel is haar stelling dat ongelykhede wat skoolhoofde se kwalifikasies raak, belangrik is om die geskiedkundige nalatenskap van die apartheidsbeleid uit die weg te ruim, veral in die lig van kwalifikasies en ondervinding wat noemenswaardig tussen onderpresterende en presterende skole verskil. Alhoewel dit nie deel van hierdie studie vorm nie, is Wills (2015:30) se opmerking van belang vir verdere navorsing, waar verwys word na kwalifikasies en ervaring wat internasionaal van deurslaggewende belang is by die aanstel van skoolhoofde en ook hul salarisskaal bepaal. Aansluitend is die gevolgtrekking wat Mestry (2017:8) maak dat skoolhoofde ’n betekenisvolle bydrae tot skoolontwikkeling kan lewer indien hulle voldoende vir hul leierskapsrol voorberei is.

6.3.1 Stereotipering

Mestry en Schmidt het navorsing gepubliseer wat deurgaans dui op diskriminasie en stereotipering as bevorderingshindernisse teen vroue in die onderwys (Mestry en Schmidt 2012:353; Schmidt en Mestry 2014; 2015). Hierdie vorme van geslagsdiskriminasie in Suid-Afrika kom voor nieteenstaande wetgewing daarteen. Uit die navorsing blyk min vooruitgang gemaak te gewees het wat met wetgewing belyn is om hierdie en ander bevorderingshindernisse uit die weg te ruim. Diskriminasie en stereotipering word voor die deur van die patriargale kultuur geplaas (Mestry en Schmidt 2012:353), wat onder alle etniese groepe in Suid-Afrika voorkom. Dit deurdring die sosiale vesel van die onderwys as alomteenwoordige maar onsigbare mag, wat in en deur die onderwysstelsel voortgedra word en ongelykheid laat voortduur. Hierdie kultuur van oorheersing, argumenteer die navorsers, is belemmerend vir vroue om bevordering in bestuur- en leierskapsposisies te kry.

Geslagsvooroordeel teenoor Suid-Afrikaanse vroulike skoolhoofde bly ’n dwingende kwessie wat navorsing vereis (Mestry en Schmidt 2012:353). Die aanvaarde persepsie en stereotipering van vroue as ondergeskik, onbevoeg en onbekwaam om leierskapsposte in die onderwys te beklee, bestaan steeds (Mestry en Schmidt 2012:535). Mestry en Schmidt se verwysing na stereotipering wat steeds ’n belangrike hindernis in vroue se loopbaanpad is, word deur Lumby en Azaola (2014:31) ondersteun in hul navorsing oor geslagsinvloed op die ervaring van vroulike skoolhoofde in Suid-Afrika. Daar word ook verwys na vroue se leierskapstyl wat as minder aanvaarbaar en suksesvol geag word en gereduseer word tot een van moederlikheid (“mothering”) (Naidoo en Perumal 2014:808, 813–4). Alhoewel vroue meer geneig is as mans om eerder samewerking as konfrontasie te soek, is hulle ook meer geneig om personeelweerstand te ervaar (Gallagher 2017:27). Die balansering van familie- en skoolverpligtinge bly ook ’n moeilike kwessie vir vroue in leiersposisies (Gallagher 2017:71).

Ng’ambi (2015) wys op bestaande stereotipering van mans wat as gebore leiers beskou word, terwyl vroue dikwels as alleen verantwoordelik vir gesinsverpligtinge gesien word. Ng’ambi verwys na Shakeshaft (1989:83) se drie modelle wat tot stereotipering bydra: eerstens “vroue-se-plek”-model wat op sosiaal aanvaarde norme gebaseer is; tweedens die diskriminasiemodel wat sekere groepe – waaronder onderwyseresse – sistemies-organisatories uitsluit; en derdens die meritokrasiemodel waar vroue by voorbaat as die minderes geag word op grond van gewaande geslagspesifieke bekwaamheid of onbekwaamheid.

Vir Davids (2018a) en Skosana (2018) is die onderverteenwoordiging van vroue te wyte aan geslagstereotipering, diskriminasie en die feit dat minder vroue aansoek doen om bevorderingsposte. Skosana (2018) verwys egter ook na die gebrek aan statistiese data wat deur die regering beskikbaar gestel word om te bepaal wat die persentasie mans en vroue is wat om bevordering aansoek doen, watter geslag aangestel word en wat die persentasie vroue is wat onsuksesvol is om bevorder te word. Daar kan geargumenteer word dat die persepsie dat vroue nie aansoek om bevordering doen nie, versterk word deur die weerhouding van sinvolle data hieroor.

6.3.2 Aanstellingsbeleid en bevorderingskriteria

Aanstellingsbeleid en bevorderingskriteria word onder andere deur wetgewing gerig. Vir die doeleindes van hierdie artikel word klem gelê op die Suid-Afrikaanse Skolewet (84 van 1996), die Wet op die Indiensneming van Opvoeders (76 van 1998), die Suid-Afrikaanse Grondwet (1996), die Departementele omsendbrief (nr. 25 van 2011) en die Personeeladministrasiemaatreëls (Departement van Basiese Onderwys 2016; Suid-Afrika 1999).

Die Suid-Afrikaanse Skolewet bepaal in artikel 4(1) dat die kwalifikasies vir aanstelling en bevordering as opvoeders deur die minister bepaal word, terwyl artikel 4(3)(c) bepaal dat die Departement van Onderwys van ’n aanstelling mag afwyk en dus ’n aanbeveling soos deur die beheerliggaam gemaak, nie mag volg as daar voldoende bewys bestaan dat die aanbeveling op onbehoorlike beïnvloeding berus het nie. Verder bepaal artikel 20(8)(a–d) dat die volgende faktore in ag geneem moet word by die aanstelling van kandidate: (a) die bekwaamheid van die kandidaat; (b) die beginsel van billikheid; (c) die behoefte om ongeregtigheid van die verlede reg te stel; en (d) die behoefte om verteenwoordigend te wees. 

Die Wet op die Indiensneming van Opvoeders (76 van 1998), artikel 3(b)(v) bepaal, onder die opskrif “Bevoegdhede van Werkgewers”, dat sekere prosedures gevolg moet word om te verseker dat die aanbeveling nie deur onbehoorlike invloed op die lede van die beheerliggaam of raad, na gelang van die geval, verkry word nie. Verder bepaal artikel 7(1), naamlik “Aanstellings en vul van poste”, dat wanneer ’n aanstelling kragtens hierdie wet gemaak word, gelykheid, billikheid en die ander demokratiese waardes en beginsels wat in artikel 195(1) van die Grondwet beoog word, behoorlik in ag geneem moet word, naamlik (a) die bekwaamheid van die kandidaat en veral (b) die behoefte om die wanbalanse van die verlede reg te stel ten einde breë verteenwoordiging te bewerkstellig.

Die aanhef van die Grondwet stel dit dat die “ongeregtighede van die verlede” erken moet word: maar belangriker nog: in artikel 1(a) word verklaar dat die Suid-Afrikaanse demokrasie op die waardes van menswaardigheid, die bereiking van gelykheid en die uitbou van menseregte en vryhede gegrond is. Vir die doeleindes van hierdie artikel is artikel 1(b) kernbelangrik, omdat dit vir nierassigheid en nieseksisme in die Suid-Afrikaanse samelewing – dus ook in die onderwys – voorsiening maak. Artikel 1(a–b) behoort dus tot gelyke verteenwoordiging van geslag in bestuursposte te lei. Deur die aanvaarding van die Wysigingswet op Onderwyswette (24 van 2005) is klem gelê op die keuring en aanstelling van onderwysers in openbare skole. Bepalend is artikel 7(1–2), wat vereis dat die wanbalanse van die verlede tydens die aanstellingsproses reggestel moet word ten einde breë verteenwoordiging te bewerkstellig. Onderhoudvoering en aanstellingsprosesse moet deur die beginsels van gelykheid, billikheid en ander demokratiese waardes, soos in die Grondwet vervat, gerig word.

Die posbeskrywing van alle onderwysers in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel word in die Personeeladministrasiemaatreëls (1999, 2016; Fedsas 2015) beskryf, soos vervat in die 2016-Goewermentskennisgewing (nr. 39684). Statutêre vereistes om bevorder te word sluit in registrasie as professionele opvoeder by die Suid-Afrikaanse Raad vir Opvoeders (SARO) en dat die onderwyser oor gevorderde kennis van onderrig, soos in ’n professionele kwalifikasie vervat, asook goeie bestuurs-, leierskaps-, onderrig- en assessering- sowel as buite- en kokurrikulêre vaardighede beskik (2016:B – 46, 55), paragraaf 3, hoofstuk B–B5 en wat uit die Wet op Indiensneming van Opvoeders (1998 hoofstukke 3 en 6) voortspruit. Van belang is dat daar ook in artikel B.3.1.6 vir heraanstelling na diensonderbreking voorsiening gemaak word. Fedsas (2015) het met die toestemming van die Departement van Basiese Onderwys die Beleid oor die Suid-Afrikaanse standaard vir skoolhoofskap (hierna “Suid-Afrikaanse Standaard vir Skoolhoofskap”) in Afrikaans vertaal. In hierdie dokument verklaar Fedsas (2015) dat die Suid-Afrikaanse Standaard vir Skoolhoofskap ’n duidelike rolomskrywing vir skoolleiers en ’n uiteensetting van wat van die skoolhoof verwag word, bied. Hierin word mede- en samewerking tussen skoolhoofde, skoolbestuurspanne, skoolbeheerliggame en die verteenwoordigende rade van leerders en die breër gemeenskap aangemoedig. Van belang is dat hierdie kokurrikulêre groepe klem plaas op onderrig en leer van die hoogste gehalte en gesamentlik moet toesien dat kurrikulêre aangeleenthede doeltreffend bestuur, ondersteun en bevorder word (Fedsas 2015). Sodanige doeltreffende bestuur, ondersteuning en bevordering behels die instaatstelling van leerders “om vir hulle eie beswil, tot voordeel van hulle gemeenskap én van die land in die geheel die hoogste prestasievlakke te bereik”.

In die Personeel Administratiewe Maatreëls (PAM) (nr. 396684 van 2011) word bepaal dat die Staat – ook die Onderwysdepartement – ’n gelyke geleenthede werkgewer is. Die PAM bepaal spesifieke prosedures wat tydens die vul van vakatures – spesifiek vir skoolhoofde – gevolg moet word. Hierdie beleid bepaal dat die vakaturelys vir openbare kennisname beskikbaargestel moet word, dat dit ’n oop vakaturelys is en dat daar by die oorweging van ’n geskikte kandidaat aan kernaspekte van die Gelyke Indiensnemingsplan van die Departement van Basiese Onderwys (2011:1) voldoen moet word. Hierdie Plan bepaal dat vroue uit die aangewese groepe in ooreenstemming met die Suid-Afrikaanse Grondwet (1996) en die Wet op Basiese Diensvoorwaardes (75 van 1997) voorkeurbehandeling tydens die aanstellingsproses moet geniet.

Nieteenstaande wetgewing ondervind vroue wat om bestuursposte aansoek doen, bevorderingshindernisse in die vorm van die samestelling van ’n onderhoudpaneel.

6.3.3 Onderhoudpaneel

Onderwyseresse in bevorderingsposte word hoofsaaklik op middelbestuursvlak eerder as in senior bestuursposisies aangetref (Wolpe e.a. 1997:195; Hlatywayo, Hlatywayo en Muranda 2014:33; Wills 2015:15). Die literatuur dui aan dat vroue in die onderwys ook met aanstellingsprosedures, soos met ander eksterne bevorderingshindernisse, ondervind dat die aanstellingsprosedures as ekstrinsieke bevorderingshindernis dien (Moorosi 2010:549). Talle onderwyseresse het aangedui dat die onderhoudpaneel hul grootste hindernis in die weg van bevordering is. Vrae wat tydens die onderhoud gestel word, het oor haar huwelikstatus, ouderdom van kinders, gesinsbeplanning en voorsiening vir kindersorg gehandel, nieteenstaande wetgewing wat hierdie soort geslagsdiskriminerende vrae teen vroue verbied (Moreau e.a. 2005:79). Die vrae is in stryd met die vrou se regte soos vervat in die Wet op Gelyke Indiensneming, artikel 6(1), wat bepaal dat geen persoon onregmatige diskriminasie – regstreeks of onregstreeks – op grond van onder andere geslag mag ervaar nie.

Die Departement van Basiese Onderwys maak voorsiening vir Departementele amptenare en vakbondverteenwoordigers om tydens ’n onderhoud teenwoordig te wees. Hul rol is om te verseker dat billike arbeidspraktyke tydens die onderhoud beoefen word deurdat hulle dit monitor (Fourie e.a. 2014:391). Ten spyte van wetgewing en beleid het vroue in die onderwys nog baie min hierby baat gevind en noem Mampane (2008:3) dat baie min tot nog toe verander het. Dehaloo (2008:3) bevestig hierdie bevinding deur die stelling dat wetgewing en beleid inherent gebrekkig is. 

Die gebrek aan gelyke verteenwoordiging en transformasie in bevorderingsposte word dikwels voor die deur geplaas van beheerliggame wat nie aan beleid en wetgewing oor billikheid, regstelling en verteenwoordiging met betrekking tot die aanstellingsproses voldoen nie. Die werklikheid is dat Suid-Afrikaanse skoolbeheerliggame saamgestel is uit lede wat nie altyd oor die nodige kennis van onderwyswetgewing beskik nie en dikwels nie in staat is om wetgewing en beleid effektief toe te pas nie (Mampane 2008:58; Fourie e.a. 2014:391). Die verklaring vir hierdie verskynsel is ook te vinde in die kontekstuele werklikhede van die uiteenlopende Suid-Afrikaanse onderwys- en sosiale landskap. Hierdie landskap weerspieël die uniekheid van verteenwoordiging en demokrasie op skoolvlak, waar skoolbeheerliggame wetgewing en beleid meermale ooreenkomstig hul eie unieke kulturele agtergrond, geskiedenis en kontekstuele interpretasie in die aanstellingsproses volg. 

Aansluitend by aanstellingsprosedures is organisasiekultuur, wat in skoolbeheerliggame se optrede weerspieël word, meermale vir die onderwyseres ’n bevorderingshindernis.

6.4 Organisasiekultuur

Wills (2015:15) wys daarop dat manlik-oorheerste leierskap oënskynlik onbeheerbaar is. Hierby word ingesluit die geslagtelike karakter van organisasiekultuur, voortspruitend uit apartheidsonderwys waarin die vrou minder betaal is as die mans, en hoe vroue in hierdie ondeurdringbare geslagtelikheid hul weg moet vind. In die onderwys is die gebrek aan sigbaarheid en erkenning sleutelfaktore in Chisholm (2001:392) se navorsing. Chisholm (2001:397 rapporteer dat die gebrek aan Departementele bestuursondersteuning en die voorkoms van gevalle waar vroue se gesag ondermyn word, vroue in die onderwys benadeel. Chisholm (2001:397) beveel aan dat bewustelike verandering noodsaaklik is om die organisasiekultuur te verander, geslagsgelykheid te bevorder en die geslagsgedrewe kultuur by skole te verander om sodoende die onregstreekse vorme van seksisme in skole as organisasies die stryd aan te sê.

Dit blyk dat daar nie veel verander het tussen 2001 en 2018 nie. Tot so onlangs as 2018 is bevind dat organisasiekultuur en -praktyke as bevorderingshindernisse ervaar word deur vroue (Netshitangani 2018:211–2). Netshitangani noem enkele voorbeelde wat as onbehoorlike organisasiegedrag beskou word, waar manlike kollegas ’n junior manlike kollega na vergaderings sal saamneem in plaas van ’n vrou wat op ’n posvlak net laer as dié van die man is. Waar ’n vroulike skoolhoof die telefoonoproep beantwoord, word outomaties aangeneem dat sy die sekretaresse is (Bailey 2017:84). In ander gevalle word vroue se bydrae tydens ’n vergadering geïgnoreer, terwyl die manlike bestuurder dit later aanbied asof dit sy idee was (Bailey 2017:91). Netshitangani (2018:212) verwys ook na voorvalle waar mans aggressief teenoor vroue optree of die rol van verleier teenoor hulle inneem. Mans verwag ook dat vroue die huislike rol tydens vergaderings sal inneem en byvoorbeeld verantwoordelikheid vir die verversings sal dra. In sommige gevalle word ’n vroulike bestuurder oor die hoof gesien en word ’n jonger man aangestel. Netshitangani (2018:212) kom tot die gevolgtrekking dat die meeste vroulike bestuurders daagliks blootgestel word aan negatiewe en onbehoorlike gedrag. Konteks speel ’n onlosmaaklike rol in hoe vroue hulleself in die beroepswêreld, en spesifiek die onderwys, as vroue, moeders, eggenotes, Afrikane en onderwysbestuurders vestig (Netshitangani 2018:220).

Moreau e.a. (2005:42, 85) bevestig dat vroue in die onderwys bevoordeel word deur die toeganklikheid tot die onderwysberoep. Verder het vroue groter toegang tot onderwysersopleiding op hoër onderwysvlak asook die beskikbaarheid van professionele ontwikkelingsgeleenthede wat op provinsiale onderwysvlak beskikbaar is. Vir Moreau e.a. (2005:95) hou die groter toeganklikheid tot hierdie geleenthede die voordeel inhou dat dit op die individuele behoeftes van vroue wat hulle op loopbaanontwikkeling toespits, in ag neem. Hierdie aandag moet egter nie net tot die skool beperk bly nie, maar moet toegang verleen tot spesifieke leierskapsopleiding, soos openbare deelname en versterking van selfgeldingsvaardighede. Verder beveel Moreau e.a. (2005:95) aan dat onderwyseresse baat sal vind deur byvoorbeeld klasse om te ruil, skadu-onderrig van ervare kollegas by te woon en goeie bestuurspraktyke met mekaar te deel. Bailey (2017:10) verwys spesifiek na die adjunkhoof, wat verantwoordelik is vir personeelontwikkeling en om die professionele praktyke van onderwysers te hersien met die doel om onderwysleer en -bestuur te verbeter. Bailey (2017:13) meld dat die Personeeladministrasiemaatreëls vereis dat die professionele praktyke van onderwysers gereeld hersien moet word met die oog op die verbetering van onderwysleer en –bestuur om sodoende professionele groeigeleenthede daar te stel.

Wat vroue se persepsies oor verhoogde werkslading betref, bevind Smith (2011:526 soos aangehaal deur Bailey 2017:50) dat vroulike skoolhoofde hul werkslading en gesinsverpligtinge op ’n eiesoortige wyse hanteer. Smith beveel algemene strategieë aan om vroue in bevorderingsposte te ondersteun. Vroue moet gemaklik tussen die rolverwagtings waaraan sy moet voldoen, kan beweeg deur min of geen onderskeid tussen huis- en werkstyd te tref nie. Werk moet ná ure by die huis afgehandel word omdat daar minder onderbrekings as by die skool is. Hulle moet die belangrikheid van samewerking met die bestuurspan verstaan en lang werksure as ’n gegewe in die onderwys beskou. Bailey (2017:115) is van mening dat nieteenstaande die intense werksdruk en baie groot werkslading, daar ook uitsonderings is waar ’n werk-lewe-balans bewerkstellig word deurdat vroue die nodige beplanning en ondersteuningstrukture beskikbaar het. 

Acker (2010) het bevind dat strukturele en organisatoriese faktore ’n belangrike rol in die onderverteenwoordiging van vroue in bestuursposte speel. In ’n studie wat in Zimbabwe onderneem is, bevestig Hlatywayo e.a. (2014:30) dat vroue dikwels oor hoër akademiese en professionele kwalifikasies beskik, maar in minder uitdagende bestuur- en besluitnemingsposte aangestel word. Shepherd (2017:86) is daarvan oortuig dat dit belangrik is dat, bo en behalwe geskiedkundige hindernisse, homososialisering (“homosociablity”), dit wil sê die geneigdheid om mense soos jyself te bevorder, ’n strukturele bevorderingshindernis is en nie ’n geïndividualiseerde, persoonlike bevorderingshindernis nie. Volgens hierdie argument word die bevorderingshindernis van die vrou as die oorsaaklike faktor verskuif na die organisasie en moet organisasies dienooreenkomstig sistemiese en prosedurele veranderinge maak om vroue in bestuursposte toe te laat. Van nog groter belang is Shepherd (2017:86) se stelling dat mikropolitiek en kulturele aannames wat as hindernisse dien, erken en ondersoek moet word.

’n Wesenlike faktor wat as bevorderingshindernis dien, is seksuele teistering in die onderwys. Smit en Du Plessis (2011:183) beskryf seksuele teistering as ’n verhouding tussen mag en beloning waar bevordering of meriete-erkenning gegee of weerhou word namate seksuele gunste uitgedeel word, al dan nie. Snyman-Van Deventer, Du Plessis en De Bruin (2004:28) wys daarop dat seksuele teistering in die werksplek ’n ernstige probleem en ’n toeganklikheidshindernis is. Seksuele teistering is volgehoue, ongewenste en onwelkome verbale of nieverbale gedrag of optrede wat op seks, geslag of seksuele oriëntasie gebaseer en ernstig, vernederend of afbrekend is (Snyman-Van Deventer e.a. 2004:28). Dit skep ’n vyandige, aanstootlike, intimiderende omgewing van ’n seksuele aard wat ’n persoon se leervermoë of werk benadeel (Claassen 2019).

Verskillende vorme van seksuele teistering kom in die onderwysstelsel voor, maar is nie tot dié stelsel beperk nie. Seksuele teistering as verskynsel is ’n brandende vraagstuk in die onderwyssektor (Smit en Du Plessis 2011:173). Hierdie vorm van teistering behels onwelkome navrae oor ’n persoon se seksuele lewe, telefoonoproepe of boodskappe met ’n seksuele ondertoon, growwe of seksistiese grappe en so meer. Nieverbale vorme sluit in onwelkome seksuele insinuasies en gebare, onwelkome maar volgehoue flirtasie en uitnodigings, asook opmerkings van ’n hoogs persoonlike aard. Visuele vorme sluit pornografiese materiaal, foto’s en andere in, terwyl fisieke vorme onwelkome aanraking, betasting, molestering en verkragting insluit (De Wet e.a. 2010:38). De Wet e.a. (2010:38) en Claassen (2019) verwys ook na quid pro quo-vorme van seksuele teistering, soos seksuele omkopery en seksuele afpersing. Die Wet op die Bevordering van Gelykheid en die Voorkoming van Onbillike Diskriminasie (4 van 2000), artikel 11 bepaal dat geen persoon ’n ander persoon aan enige vorm van teistering mag onderwerp nie. Dit sluit seksuele teistering in. Werkgewers moet verseker dat werknemers in ’n veilige omgewing werk, sonder seksuele teistering, deur ’n beleid oor seksuele teistering neer te lê en te verseker dat die werknemers daarvan kennis dra (Claassen 2019). As seksuele teistering wel plaasvind, moet die korrekte dissiplinêre stappe volgens die beleid gevolg word.

Smit en Du Plessis (2011:192) is van mening dat die Gedragskode vir die hantering van seksuele teistering van 2005 ’n rigtinggewende dokument is om seksuele teistering te verstaan. Hulle verwys ook na gemeneregbeginsels waaraan die werkgewer moet voldoen om ’n gesonde werksomgewing aan werknemers te bied. In ’n geval waar die werkgewer versuim om sodanige veilige ruimte te bied, is daar ’n moontlikheid dat die werkgewer op grond van sy regsplig onregmatig aanspreeklik gehou kan word as nalate oor seksuele teistering in ’n hof bewys word. Smit en Du Plessis (2011:190) argumenteer dat seksuele teistering nie as ’n spesifieke onregmatige daad in die Suid-Afrikaanse regstelsel erken word nie, maar dat enige handeling of nalate wat tot ’n vermindering van ’n persoon se fisieke integriteit of wat sy of haar goeie naam in gedrang bring, lei en die waardigheid van die individu in gedrang bring, wat kan insluit privaatheid, gevoelens en identiteit, as ’n onregmatige daad geag kan word as al die ander elemente van onregmatigheid teenwoordig is. Sodanige optrede of onregmatigheid sal die slagoffer in staat stel om aanspraak te maak op die herstel van vermoënskade asook skadevergoeding vir vermoënskade.

Van belang is dat Smit en Du Plessis se navorsing daarop dui dat seksuele teistering in Amerikaanse skole en hoëronderwysinstellings ontstellend toeneem (Walsch 2007 soos na verwys in Smit en Du Plessis 2011:197). Desnieteenstaande wys hulle daarop dat die aantal slagoffers wat formele stappe doen, in skrille kontras staan teenoor die persentasie slagoffers wat emosionele angs as gevolg van seksuele teistering ervaar het. Smit en Du Plessis (2011:204) vermeld dat slegs 15% van sake van seksuele teistering formeel deur slagoffers aanhangig gemaak word en slegs 6% formele aksie teen die oortreders instel. 

6.5 Beroepsprofiel 

Die beroepsprofiel van vroue in bestuursposte in die onderwys bly ’n bron vir navorsing. So verwys Ng’ambi (2015:iv) daarna dat vroulike skoolhoofde hul bestuursrol definieer as een waarin hulle verantwoordelikheid aanvaar vir die beplanning, organisering en monitering van leerdersukses, maar ook die beginsel van sorgplig nakom deur ’n positiewe onderrig-en-leer-klimaat te skep.

In navorsing oor bevorderingshindernisse wat Makori (2018:6–8) in Kenia gedoen het, het hy ’n drievlakraamwerk saamgestel uit ’n kwantitatiewe opname wat die persepsies oor bevorderingshindernisse van mans en vroue in die onderwys bepaal het. Makori (2018:6) verwys na hoë-, medium- en laevlakhindernisse. Wat hoëvlakhindernisse betref, het hy bevind (2018:7) dat mans die gebrek aan werk-familie-ondersteuning as die belangrikste beskou het, terwyl familieverantwoordelikhede (90%) tweedens as hindernis uitgewys is. Hierteenoor het vroue familieverantwoordelikhede (100%) as die belangrikste bevorderingshindernis aangedui. Verder het vroue die volgende sewe faktore as hoëvlakbevorderingshindernisse uitgewys: manlike beeld van leierskap en bestuur, gebrek aan motivering, geslagsbeskrywing, glasplafon, ’n gebrek aan mededingendheid, vroue se vrees vir mislukking en die houding van die samelewing. Vroue se vrees vir mislukking (72%) is nie so hoog as wat die mans (85%) aangetoon het nie. Makori (2018:7) se bevinding stem ooreen met dié van Moreau e.a. (2005:31) oor die korrelasie tussen manlikheid en gesag en dié van Gallagher (2017:71), wat ook werk- of familiewanbalans uitwys as die belangrikste hindernis vir vroue om die bevorderingsleer te kan klim.

Die onderwyssektor het ’n verantwoordelikheid om verandering in die samelewing se siening van die onderwyseres in bestuursposisies te bewerkstellig. Davids (2018:169) is van mening dat die twee geslagte gelyke geleenthede gegun moet word om ’n keuse uit te oefen oor die groot verskeidenheid loopbaan- en opleidingsmoontlikhede wat die onderwys bied. Dit is opmerklik dat jonger vroue die onderwysprofessie as beroep kies, en daarom ook meer gemotiveerd is om tot onderwysbestuursposte toe te tree as deel van hul loopbaanbeplanning en professionele groei (Fourie e.a. 2014:391).

’n Aanduibare ooreenkoms bestaan in die verhouding tussen werksmotivering en werksbevrediging, wat sigbaar word in die mate waarin ’n persoon ’n sin van selfaktualisering en vervulling beleef (George, Louw en Badenhorst 2008:135). George e.a. (2008:135) argumenteer dat ’n verskeidenheid dimensies geïdentifiseer kan word om fisieke, psigososiale, emosionele en ekonomiese faktore deur die werknemers se algehele ervaring van werksbevrediging te bepaal.

Motivering en werksbevrediging in die onderwys kan deur ekonomiese en psigososiale omstandighede en goeie werksomstandighede bevorder word (UNESCO 2006:19). George e.a. (2008:136) verwys na die toename in navorsing om onderwysers se werksbevrediging te bepaal. Die redes vir hierdie toename is die afname in gewildheid van onderwys as loopbaan en die hoë aantal onderwysers wat die onderwys verlaat. Onderwysbeleid, kinderregte en uitbranding word as redes verskaf. Hierteenoor word manlike onderwysers se professionele bevrediging deur die organisasiekultuur van die skool en ekstrinsieke motivering en beloning, soos hul salaris, beïnvloed. Navorsing dui egter daarop dat ’n groot aantal onderwysers dit oorweeg om die onderwys te verlaat (Armstrong 2015:11). Hierdie verskynsel kom na vore in navorsing wat bevind het dat vroue in die onderwys die hoogste beroepsfrustrasies van alle gegradueerde vroue ervaar (Botha 2006:5). So dui Armstrong (2015:45) lae werksbevrediging en ’n gebrek aan bevorderingsgeleenthede aan as redes vir hoë vlakke van werksontevredenheid, wat ook werksomstandighede en dissiplinêre probleme met leerders insluit. Hierdie verskynsel word bevestig deur Maddock (2018:207). 

Vroue vind dit dikwels problematies om die rol van moeder en onderwysbestuurder te verenig en moet dan noodgedwonge besluit watter een van die twee die belangrikste is (Coleman 2009:17). Kaparou en Bush (2007:229) verduidelik dat vroue wat hul gesinslewe bo ’n loopbaan stel, dikwels nie om bevorderingsposte aansoek doen nie, omdat hulle verkies om meer tyd aan hul gesin en huishoudelike pligte te bestee. Vroue wat hierdie keuse uitoefen, durf heelwat later eers die bevorderingsleer aan (Sanchez en Thornton 2010:6). Ook doen onderwyseresse nie aansoek om bevordering nie as gevolg van die genot wat onderrig hulle gee, die aansoek- en keuringsprosesse en ’n gebrek aan selfvertroue, terwyl ander bloot nie in bevordering belangstel nie (Kaparou en Bush 2007:226–9). 

Hierdie posisie is egter in skrille kontras met die bevindinge van Lumby e.a. (2010:17), wat aanvoer dat sommige vroue reeds so vroeg as in die hoërskool besluit om ’n skoolhoof te word, wat dui op selfgerigtheid of lokus van kontrole, wat tot hul strewe om ’n bevorderingspad te kies, bydra. Lumby e.a. (2010:17) wys egter ook daarop dat vroue versigtig is vir kritiek uit eie geledere om té ambisieus te wil wees.

Nog ’n faktor is die tradisie waarin die vrou haar man se loopbaan bo haar eie stel, dikwels sonder dat haar posisie en strewe na bevordering in ag geneem word, en haar man volg sodat sy telkens van nuuts af by ’n skool moet begin (Ng’ambi 2015:44). Vroue inisieer nie soortgelyke verskuiwings ter wille van bevordering nie, maar offer hul eie loopbane op om hul eggenote wat verplaas word om ’n bevorderingspos te beklee, te volg (Ng’ambi 2015:44). Makori (2018:3) stel dit duidelik dat een van die faktore wat vroue in die klaskamer hou, en hulle nie na bestuur te laat verskuif nie, hul onwilligheid is om te verhuis, nie alleenlik omdat hul familieverpligtinge verhuising bemoeilik nie, maar ook omdat ’n pos wat baie reis sal meebring, hul besluit om aansoek te doen sal beïnvloed.

Die vrou se rol is steeds een van ondergeskiktheid, selfs onderdanigheid, aan die man, wat ’n groot invloed uitoefen op die onderwyseres se loopbaanprofiel en -ontwikkeling in haar strewe na ’n bestuursposisie (Chabalala 2006:35). Kinder- en gesinsversorging is die verantwoordelikheid van die vrou, en in die oë van die samelewing word die onderwysberoep steeds gesien as die ideale beroep vir ’n vrou om haar rol as gesinsversorger te kan nakom (Ng’ambi 2015:43).

7. Navorsingsontwerp

7.1 Navorsingsbenadering

Daar is van ’n kwantitatiewe navorsingsbenadering gebruik gemaak, naamlik opnamenavorsing. Die postpositivistiese filosofiese navorsingsbenadering het die studie gerig. Hierdie benadering bied die geleentheid om logiese en realistiese bewyse van kennis (konseptuele raamwerk) deur middel van statistiese ontledings te toets deur vrae te stel (opnamenavorsing) aan ’n bepaalde populasie en die antwoorde (data) te gebruik om daardie populasie te beskryf (Cohen, Manion en Morrisson 2011).

Nieteenstaande die voordele van ’n postpositivistiese filosofiese navorsingsbenadering, vermaan Cohen e.a. (2011:19), deur na “antipositivists” te verwys, dat individuele gedrag slegs teen die gemeenskaplike verwysingsraamwerk van die navorser en die deelnemers aan die studie verstaan kan word. Wanneer onderwyskundige navorsers individue se interpretasie van ’n werklikheidsverskynsel verstaan en weergee, kan daardie interpretasie slegs van binne en nie van buite nie verstaan word. Die sosiale werklikheid van bevorderingshindernisse wat die vrou in die onderwysstelsel ervaar, is ’n subjektiewe eerder as ’n objektiewe navorsingsonderneming. Hierdie sosiale navorsers gaan met begrip (verduidelikend en dikwels ontnugterend) met sosiale werklikhede – soos bevorderingshindernisse vir vroue in die onderwys – as verskynsel in die onderwysstelsel om (Cohen e.a. 2011:19).

7.2 Studiepopulasie en steekproef

Al die sekondêre skole (n=107) in ’n onderwysdistrik in Gauteng het deel uitgemaak van die populasie. Hiervan wou nege skole (n=9) nie aan die ondersoek deelneem nie. Dit is 8,4% van die populasie. Uiteindelik het die studiepopulasie uit 98 sekondêre skole in die onderwysdistrik bestaan. Al die onderwyseresse op posvlak 2 en hoër het die gestruktureerde vraelyste beantwoord. Dit het ’n totaal van 365 onderwyseresse uitgemaak. Van die getal gestruktureerde vraelyste (n=365) wat uitgedeel is, is 305 terug ontvang. Dus was die responskoers 83,6%. Die motivering vir waarom die bepaalde studiepopulasie gekies is, was dat hulle amptelik op ’n hoër posvlak aangestel is en hulle dus reeds aan bevorderingsprosesse blootgestel was en ervaring daarvan gehad het. Onderwyseresse op posvlak 2 en hoër is reeds bevorder en het die sukses of mislukking wat daarmee gepaardgaan, ondervind. Hulle het dus reeds met bevorderingshindernisse te kampe gehad, terwyl posvlak 1-onderwyseresse sodanige hindernisse nog nie in dieselfde mate eerstehands ondervind het nie.

7.3 Data-insameling: vraelys en betroubaarheid

’n Gestruktureerde vraelys is opgestel waarin ’n vierpunt-Likertskaal gebruik is. Die respondente het op vrae gereageer wat op ’n vierpuntskaal van “geen mate” tot “geringe mate”, “’n mate” en “groot mate” gewissel het. Die vraelys het uit vyf afdelings en 46 items bestaan. Dit het oor persoonlike inligting (8 vrae) en vyf konstrukte/afdelings gehandel, naamlik netwerke (7 vrae), mentorskappe (12 vrae), aanstellingsprosedures (9 vrae), organisasiekultuur (8 vrae) en beroepsprofiel (10 vrae). Die vrae was op inligting wat uit die literatuurstudie verkry is, gebaseer.

Normale prosedures is gevolg om die geldigheid en betroubaarheid van die vraelys te bepaal. Dit is gedoen met behulp van ’n loodsondersoek, en die bepalings van inhouds-, gesigs- en konstrukgeldigheid is noukeurig gevolg. Die berekening van Cronbach se alfakoëffisiënt is gebruik om die betroubaarheid en die interne konsekwentheid van die meetinstrument te bepaal.

7.4 Data-ontleding

Met behulp van die SAS-rekenaarprogram is gemiddeldes, standaardafwykings, frekwensies en persentasies uit die response op die vrae in die vraelys bereken.

7.5 Etiese aspekte en administratiewe prosedures

Etiese goedkeuring vir die navorsing is van die Noordwes-Universiteit verkry. Toestemming om die projek uit te voer is vervolgens van die Gautengse Distrikskantoor en skoolhoofde verkry. Deelnemende respondente by die geselekteerde skole het ingeligte toestemming verleen, waarin besonderhede oor data-insameling en die beskerming van die respondente en hul anonimiteit aan hulle beskikbaar gestel is. Al die respondente het daarvan kennis geneem dat hulle te eniger tyd aan die navorsing mag onttrek en dat die data vertroulik hanteer sou word.

8. Resultate

8.1 Profiel van die studiepopulasie

Die onderwyseresse in bevorderingsposte is meestal 40 jaar en ouer (83,6%), en 60,3% het meer as 21 jaar onderwyservaring. Die meerderheid (75,7%) is of was getroud en 83,3% het kinders. Die meeste onderwyseresse is departementshoofde (68,9%), terwyl slegs 4,3% skoolhoofde is. Die minderheid het verdere nagraadse kwalifikasies (honneursgraad en hoër – 38,6%) behaal. Die meeste onderwyseresse (44,3%) is al die afgelope vyf jaar in hul huidige bestuursposisies. Meer as die helfte (58,7%) van die onderwyseresse het nog geensins om verdere bevordering na ’n hoër posvlak in die skoolbestuurshiërargie aansoek gedoen nie.

8.2 Ontleding van response

8.2.1 Netwerke as ekstrinsieke bevorderingshindernis by die onderwyseres

Netwerke as intrinsieke bevorderingshindernis by die onderwyseres kan grootliks uitgeskakel word as ’n bydraende faktor tot die onderverteenwoordiging van vroue in bestuursposte. Die respondente meen dat hul deelname aan ’n netwerk in ’n matige tot groot mate bevorderlik is vir hul bestuurswerk (62,7%). Dié respons was te verwagte.

Volgens die literatuur word vroue uit mansnetwerke gehou as gevolg van stereotipiese vooroordele. Die terugvoer dui egter daarop dat 66,5% van die respondente in geen tot ’n geringe mate meen dat ’n onderwyser nie meer bestuursverantwoordelikhede as ’n onderwyseres het nie. Voorts is 69,2% van mening dat hulle nie minder bevorderingsgeleenthede het as manlike onderwysers nie. By een item is dit opmerklik dat 74,1% van die respondente van mening is dat hul geslag hulle in geen tot ’n geringe mate benadeel het om by ’n mansnetwerk in te skakel. Hierdie bevinding verskil dus van die bevinding uit die literatuurstudie, naamlik dat onderwyseresse van mening is dat hul geslag hulle benadeel om by ’n mansnetwerk in te skakel (Moreau e.a. 2005:85; Janhans en Johansson 2006:26). As onderwyseresse op grond van geslag by netwerke uitgesluit word, doen hulle nie bestuursvaardighede op nie en ontvang hulle geen werksverwante inligting oor bevorderingsgeleenthede nie. Die literatuur toon wel dat formele netwerke, soos hoofdevergaderings, finansiële vergaderings en vergaderings van beheerliggame, nie meer tot mans beperk is nie. Onderwyseresse word toenemend sigbaar en hoorbaar in die skooldinamika, waar hulle op die rade van skole dien en jaarlikse konferensies bywoon en daaraan deelneem om op hoogte van die jongste bestuursvaardighede binne die skool te bly.

Hierdie bevindinge dui daarop dat die onderwyseres op gelyke voet met haar manlike eweknieë is en dat sy haar in die werksplek as die gelyke van die man ag. Netwerke is vir die onderwyseres ’n belangrike middel tot bevordering omdat dit haar met ander respondente en onderwysers in verbinding bring waar inligting aangaande vakante posisies, werksgeleenthede en ondersteuning gedeel word. 

8.2.2 Mentorskap as ekstrinsieke bevorderingshindernis by die onderwyseres

Volgens die literatuurstudie wil vroue in bestuursposte nie aan die mentorskapproses vir onderwyseresse deelneem nie omdat hulle vrees dat hul magsposisies in gedrang sal kom en hulle hul status kan verloor. Dit lei daartoe dat ander vroue uit bestuursposte gehou word. Hierteenoor toon die navorsing dat 85,5% van die respondente hulself in ’n matige tot groot mate as mentors vir ander onderwyseresse beskou. ’n Totaal van 83,6% van die respondente meen ook dat dit belangrik is vir bevordering en dat die mentorproses hulle selfvertroue gegee het (69,2%), terwyl slegs 57,3% meen dat hulle ’n behoefte aan ’n mentorverhouding gehad het.

Daar kan dus afgelei word dat die meerderheid respondente in ’n matige of groot mate bereid is om ander onderwyseresse te mentor en sodoende ook hul magsposisies te deel. Hierdie bevindinge kan aan die ouderdom van die respondente wat aan die studie deelgeneem het, toegeskryf word. Die meerderheid respondente (83,6%) was, soos reeds gemeld, ouer as 40 jaar. Dit is moontlik dat die respondente meer senior, ervare opvoeders is, wat moontlik alreeds van die bevorderingshindernisse oorkom het. Hierdie senior onderwyseresse wil ander onderwyseresse help om die bestuursleer makliker te klim deur hul eie ervarings en kennis met ander vroue te deel. Sodoende word tot daadwerklike opvolgbeplanning bygedra vir wanneer hulle aftree, sodat daar jonger onderwyseresse is wat die leisels by hulle sal kan oorneem. 

’n Verskeidenheid voordele spruit voort uit mentorskapverhoudinge, wat insluit die verwerwing van selfvertroue, professionele en persoonlike ontwikkelingsgeleenthede, verhoogde werkstevredenheid, beroepsbeplanning, positiewe leierwaarnemings, groter lojaliteit teenoor die organisasie en bevorderingshindernisse wat makliker oorkom word.

Uit die terugvoer blyk dit verder dat 67,9% van die respondente meen dat die tekort aan ’n mentorskapverhouding hulle in geen mate tot ’n geringe mate weerhou het om bevordering te kry, terwyl 76,1% van mening is dat kruisgeslagmentorskappe nie seksuele spanning veroorsaak nie. ’n Totaal van 74,4% van die respondente meen in geen tot ’n geringe mate dat onderwyseresse in senior bestuursposte hulle nie uitsluit nie. 

Van die respondente meen 76% dat manlike mentors die onderwyseres nie as minder bekwaam ag as gevolg van hul geslag nie. Die respondente (76%) meen ook in geen tot ’n geringe mate dat onderwyseresse in bestuursposte nie onwillig is om as mentors op te tree nie. Hierdie bevindinge verskil van die literatuurstudie, waar dit na vore kom dat die aantal mentorskapverhoudinge binne organisasies oor die afgelope paar jaar toegeneem het, maar dat nie alle teikengroepe, byvoorbeeld vroue, by die mentorproses ingesluit word nie. Mans wat reeds bestuursposisies beklee, sal eerder die volgende generasie mans ontwikkel, aanmoedig en oplei. Mans dink vroue is nie bekwaam genoeg om bestuursposisies te vul nie en wil nie as mentors vir vroue optree nie (Mestry en Schmidt 2012:535). Dit wil voorkom of daar in die onderwys vordering gemaak is ten opsigte daarvan dat onderwyseresse by die mentorproses inskakel. Dit is waarskynlik dat sosiale verandering besig is om plaas te vind, wat meebring dat al hoe meer onderwyseresse die belangrikheid van formele mentorskapverhoudinge ter bemagtiging van onderwyseresse vir toekomstige geslagsdiversiteit in bestuursposte besef en dus bereid is om ander onderwyseresse te mentor. Ouer onderwyseresse het reeds die weg gebaan vir jonger onderwyseresse om bevorderingsposte te beklee en wil ander onderwyseresse help deur hul kennis, professionele ondersteuning, inligting, wysheid, ondervinding, verwagtinge en advies te deel sodat ander onderwyseresse binne die skool bevorder kan word.

Verrassend was die respons van 80% dat daar in geen tot ’n geringe mate ’n tekort aan rolmodelle in die onderwys is wat hulle langer kan weerhou om die bevorderingsleer te klim nie. Die literatuur dui egter die teenoorgestelde aan, naamlik dat daar ’n gebrek aan vroulike rolmodelle is wat vir ander vroue as ’n voorbeeld kan dien om hulle in staat te stel om hul eie toekoms in die bestuurshiërargie te visualiseer. Vroue het die behoefte aan ’n rolmodel met ’n beeld soortgelyk aan haarself – ’n vrou met ’n standvastige werk, wat haar werk- en familieverantwoordelikhede balanseer, maar nogtans vriendelik en energiek bly.

In ander beroepe het enkele vroue daarin geslaag om rolmodelle as ekstrinsieke bevorderingshindernisse te oorkom. Hierdie verskynsel het onderwyseresse moontlik aangemoedig om die bestuursleer suksesvol te klim en het die weg gebaan vir onderwyseresse om bestuursposte te beklee. 

8.2.3 Aanstellingsprosedures as ekstrinsieke bevorderingshindernis by die onderwyseres

Vir talle onderwyseresse wat om bestuursposisies aansoek doen, is die onderhoudpaneel die grootste hindernis in die weg van die verkryging van die posisie. Vrae tydens die onderhoud wat handel oor haar huwelikstatus, ouderdom van kinders, gesinsbeplanning en voorsiening vir kindersorg is onwettig omdat dit as geslagsdiskriminerende vrae teen vroue geag word en nie oor werk handel nie. Sodanige vrae is in stryd met die vrou se regte. Die vrae wat tydens onderhoude gestel is, is deur 81,6% respondente aangedui as in ’n matige tot ’n groot mate by hul skole gestandaardiseer, terwyl 60,7% meen dat onderhoudpanele by die skool in ’n mate tot ’n groot mate geslagsgebaseerd saamgestel is. Die respondente is van mening dat die aanstellingskomitee in geen tot ’n geringe mate (73,1%) dubbele standaarde toepas ten opsigte van aansoekers se bestuurspotensiaal nie. Ook meen 81,7% van die respondente dat hulle nie oor hoër kwalifikasies as hulle manlike eweknieë moet beskik, om vir ’n bestuurspos in aanmerking te kom.

Een van die doelwitte van die Republiek van Suid-Afrika is om ’n gelyke verteenwoordiging van geslag in bestuursposte te bewerkstellig. Die regering het verskeie wette uitgevaardig met die oog daarop om doelwitte van geslagsgelykheid te bereik. Artikels 6 tot 9 van die Wysigingswet op Onderwyswette (24 van 2005) lê klem op die keuring en aanstelling van onderwysers in openbare skole. Artikel 7(1–2) stel dit dat wanneer ’n opvoeder aangestel of bevorder word, dit gedoen moet word deur die beginsels van gelykheid, billikheid en ander demokratiese waardes, soos in die Grondwet vervat is, in ag te neem. Die aanstelling van iemand of die vul van ’n pos moet die wanbalanse van die verlede regstel ten einde breë verteenwoordiging te bereik.

Besonderhede oor die aanstellingsproses en aanstellingsprosedures, byvoorbeeld die advertering en die onderhoud, word gevind in, onder andere, die Personeeladministrasiemaatreëls (Departement van Basiese Onderwys 2016, paragraaf 3, hoofstuk B tot B5), wat voortspruit uit die Wet op Indiensneming van Opvoeders (1998 hoofstukke 3 en 6). Die juridiese raamwerk en wetgewing laat geen diskriminasie toe nie en dwing skole om onderwyseresse in bestuursposte aan te stel.

Dit blyk dat die aanstellingsprosedures volgens Departementele voorskrifte en regulasies plaasvind. Aanstellingsprosedures kan daarom nie as ’n bevorderingshindernis beskou word nie. Hierdie bevinding stem ooreen met dié van Uwizeyimana e.a. (2014:356).

8.2.4 Organisasiekultuur as ekstrinsieke bevorderingshindernis by die onderwyseres

Die respondente (66,9%) meen dat hulle in geen tot ’n geringe mate hoef te bewys dat hul huis- en gesinsverpligtinge nie inmeng met hul verantwoordelikhede in bestuursposte nie. Hierdie bevinding strook met die response van respondente (76%) wat meen dat hulle net soveel gebruik maak van professionele ontwikkeling as hul manlike kollegas. Hierdie bevinding verskil dus van dié van die literatuurstudie, waarvolgens indiensopleidingsprogramme, soos dié wat deur die Departement van Basiese Onderwys ingestel is, nie deur vroue bygewoon (kan) word nie as gevolg van huishoudelike verpligtinge wat alreeds heelwat van hul tyd in beslag neem, kindersorgprobleme en verhoogde werkslading (Bailey 2017:115). Die afleiding kan gemaak word dat die onderwyseres se huishoudelike pligte in die eerste plek nie meer so baie van haar tyd in beslag neem nie omdat al hoe meer vroue en hul huweliksmaats die huishoudelike take tussen mekaar verdeel, of dat beroepsvroue iemand het wat na hul kinders omsien. Vroue meen hulle hoef nie meer hul gesinne of beroep tweede te plaas nie; dus het hulle meer tyd tot hul beskikking om professionele-opleidingsprogramme by te woon. 

Die respondente (74,6%) meen in geen tot ’n geringe mate dat hulle, in die huidige bestuurspos wat hulle beklee, in ’n minder belangrike portefeulje geplaas is as gevolg van hul geslag nie. Dit blyk hieruit dat personeel geplaas word om ’n sekere werk te verrig en dat geslag nie hierin ’n rol speel nie. 

Opmerklik is die groot persentasie respondente (84,9%) wat aangedui het dat seksuele teistering in geen mate tot ’n geringe mate hul bevordering beïnvloed het nie. Dit staan in kontras met die literatuur wat seksuele teistering as ’n ernstige probleem uitwys, met ’n jaarlikse toename in klagtes van seksuele teistering. Die teenstrydige bevindinge kan moontlik toegeskryf word aan sensitiwiteit ten opsigte van seksuele teistering. Dit mag wees dat die respondente nie op hul gemak voel om oor hierdie onderwerp ondervra te word nie of die afmerk van hierdie item vernederend vind omdat hulle sodoende sou erken dat hulle seksuele teistering as ’n probleem ondervind.

8.2.5 Beroepsprofiel as ekstrinsieke bevorderingshindernis by die onderwyseres

Uit die response blyk dit dat 73,4% van die respondente in ’n matige mate of ’n groot mate mededingend is. Dit kan moontlik toegeskryf kan word aan die feit dat hedendaagse vroue meer geleenthede het om bevorder te word as voorheen en dat die respondente reeds in ’n bevorderingspos is. Normaalweg word die onderwyseres in die klaskamer gesien, en nie as ’n bestuurder nie. Van die respondente het 61,6% aangedui dat hulle in geen mate nie of in ’n geringe mate die onderwysberoep met die oog op ’n bestuurspos betree het. Hierdie data word ondersteun deur die literatuur, wat aantoon dat die jonger generasie vroue die onderwys betree omdat hulle dit as ’n beroep kies en daarom gemotiveerd is tot toetrede as onderwysbestuurders as deel van hul beroepsbeplanning. 

Die meerderheid van die respondente (73,2%) is van mening dat huis- of gesinsverpligtinge hulle in geen mate nie of in ’n geringe mate verhinder het om verdere kwalifikasies te verwerf. Die literatuur toon egter aan dat getroude onderwyseresse wat jong kinders het, dit moeilik kan vind om tot lewenslange leer toe te tree. ’n Moontlike verklaring vir hierdie verskil in bevindinge is die toename in kindersorgfasiliteite, hulp tuis, of dat take gelykop verdeel word tussen vroue en hul eggenote, wat onderwyseresse meer tyd gun om aandag aan hul studie te skenk. ’n Ander moontlike verklaring is dat al hoe meer pas-gegradueerde vroue, met waarskynlik minder gesinsverpligtinge as hul ouer eweknieë, vir nagraadse studies aan hoëronderwysinstellings registreer.

Volgens die literatuur kan die vrou se beroepsbevordering verhinder word deur haar man wat nie wil verhuis as daar vir haar beroepsgeleenthede in ’n ander dorp is nie. Hierteenoor toon hierdie navorsing dat 64,9% van die respondente van mening is dat die ligging van hul eggenoot se werksplek hulle in geen mate nie of in ’n geringe mate verhinder het om vir ’n bevorderingspos in ’n ander dorp of stad aansoek te doen. Daar moet egter in gedagte gehou word dat die data wat ingewin is, in ’n stedelike gebied, naamlik Ekurhuleni-Suid in Gauteng, ingesamel is. Die skole is groter en nader aan mekaar geleë as die meeste plattelandse skole. Die geografiese ligging van die skole kan dus meer bevorderingsgeleenthede bied en dit makliker bekombaar as in plattelandse skole maak. Die vervoerinfrastruktuur binne die stede van Ekurhuleni-Suid is goed, wat dit ook vir die onderwyseres makliker maak om na ’n nabygeleë dorp of stad se skool te reis sonder om te verhuis om ’n bevorderingspos op te neem.

9. Bevindinge

Uit die navorsing het dit geblyk dat ’n aantal faktore of items in ’n mate of in ’n groot mate ’n rol as ekstrinsieke bevorderingshindernis by die respondent-onderwyseresse in bevorderingsposte speel, wat met die literatuur strook. 

Dit het geblyk dat die respondente meen dat dit noodsaaklik is om deel te wees van ’n netwerk, dat hul geslag hulle nie benadeel om deel te wees van ’n netwerk by die skool nie, dat manlike onderwysers nie meer bestuursverantwoordelikhede het as onderwyseresse nie, en dat daar gelyke bevorderingsgeleenthede is. Die respondente meen dat ’n mentorskapprogram vir bevordering belangrik is en dat hulle ook as mentors optree. Verder is daar voldoende rolmodelle in skole. Beter bywoning van hoofdevergaderings en bestuursopleidingsgeleenthede van die onderwysdepartement bied verdere geleenthede om mentors sowel as rolmodelle in die onderwysomgewing te vind. Wat die aanstellingsprosedures betref, geskied dit hoofsaaklik volgens regsvoorskrifte. Nóg huislike of gesinsverpligtinge nóg die eggenoot se ligging van werksplek word as ’n bevorderingshindernis of hindernis om verdere kwalifikasies te verwerf, beleef.

In die geheel gesien, blyk ekstrinsieke faktore nie ’n noemenswaardige rol by die bevordering van onderwyseresse te speel nie. Die navorsingsresultate dui op ’n verskuiwing in die persepsie van die rol wat potensiële ekstrinsieke hindernisse speel, wat wesenlik van die literatuur verskil. Dit stem ooreen met Van Deventer en Van der Westhuizen se bevindinge wat reeds in 2000 ten opsigte van intrinsieke bevorderingshindernisse gemaak is, waar aangetoon is dat slegs 16 van 75 items ’n prakties betekenisvolle rol as intrinsieke bevorderingshindernisse gespeel het.

Voorgaande dui op ’n moontlike tekortkoming van ’n kwantitatiewe navorsingsmetode. Daar sou dalk verdere insigte verkry kon word as daar ook van ’n kwalitatiewe en fokusgroepbespreking as navorsingsmetode gebruik gemaak word. Hiervoor kan daar van ’n vervlegte navorsingsmetode gebruik gemaak word. Dit laat egter ’n vraag vir verdere en meer omvangryke ondersoek, sodat die situasie van onderverteenwoordiging van vroue in bestuursposte beter verstaan en vasgestel kan word.

Dit is dan wel van belang dat die onderwyseres in die eerste plek verantwoordelikheid moet aanvaar vir haar eie groei en eie ontwikkeling. Tweedens sal die geleentheid tot self- en bestuursontwikkeling deur haar, die skool, die onderwysdepartement en die staat geskep moet word. Dit impliseer dat die Departement van Basiese Onderwys, die provinsiale onderwysdepartemente en die onderwysdistrikte vroue ten opsigte van ontwikkeling, ondersteuning en bemagtiging in die steek laat.

10. Aanbeveling

Toekomstige navorsing sal bepaal of geslagsongelykhede in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel se leierskap toegeskryf kan word aan ’n gebrek aan toepassing van doeltreffende wetgewing en of die afwenteling van wetgewing na provinsiale departemente en gepaardgaande prosesse en beleid nie doeltreffend toegepas word nie. Ander bydraende faktore vir die onderverteenwoordiging is individuele hindernisse, kulturele, sosiale of godsdienstige voorkeure, of ’n kombinasie van bogenoemde faktore. Die vraag wat ontstaan, is dan of hierdie verskynsel steeds toegeskryf kan word aan die voorkeur wat mans tydens die aanstellingsproses ondervind en wat die status quo – nieteenstaande uitmuntende wetgewing – in stand hou.

Ten slotte kan aanbeveel word dat vroue in die onderwys, die onderwysgemeenskap en die regering aandag moet gee aan die skep van ’n geslagsperspektief op opvoedkundige verandering en ontwikkeling, die versekering van sosiale geregtigheid deur geslagsgelykheid in leierskap en op besluitnemingsvlakke te bevorder, die voorhou van vroulike besluitnemers as rolmodelle aan meisies wanneer hulle loopbaankeuses oorweeg en die benutting van genoegsame vaardighede, ondervinding en kwalifikasies waaroor vroue beskik (Makori 2018:4). Verder is dit noodsaaklik om eksterne hindernisse wat met die strukture van die onderwysstelsel verband hou, uit die weg te ruim; dit sluit in vroue wat in lae magsposisies ingeperk word, lae sigbaarheid handhaaf en doodloopstraatwerk moet verrig wat hul prestasie en geleenthede beperk.

11. Slotopmerking 

Bostaande bespreking van die bevindinge laat dan die vraag oor die onderverteenwoordiging van onderwyseresse wat reeds in bevorderingsposte is, steeds in ’n mate onbeantwoord. Ten spyte van nasionale en provinsiale beleid en wetgewing beklee die meeste respondente slegs departementshoofposte en nie dié van adjunkhoof of skoolhoof nie.

Die stand van sake het vir Davids (2018b:3) – ook ’n vrou – na aanleiding van haar navorsing uit onderhoude met ses skoolhoofde die volgende laat opmerk:

These findings correlate with other international studies on educational leadership which maintain that the reason female principals are under-represented has less to do with external barriers and discrimination than it does with women’s understanding of themselves.

So, it might be a lack of leadership identity which inhibits women, rather than specific barriers which hold them back. This means that while they might be seen as “disrupting” traditional male spaces, they do not (yet) have leadership identity which allows them to believe in and assert their own capacity as leaders.

Bibliografie 

Acker, S. 1989. Teachers, gender and careers. Londen: Falmer Press.

—. 2010. Gendered games in academic leadership. International Studies in Sociology of Education, 20(2):129–52. 

Arendse, F. 2007. The employment status of educators. (Referaat gelewer by die “Teacher development and institutional change in an evolving education context”-konferensie, Benoni, 29 Mei 2007.) 

Armstrong, P.L. 2015. Teachers in the South African education system: An economic perspective. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Bailey, J.M. 2017. Navorsing oor die beleefde ervaring van vroue-adjunkhoofde: ’n Studie van vier skole in die Overberg Onderwysdistrik. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Blackmore, J. 1999. Troubling women: Feminism, leadership and educational change. Buckingham: Open University Press.

Botha, J. 2006. Die invloed van die werksomstandighede van hoërskoolonderwysers op hulle houding teenoor hulle werk en hulle motiveringsvlak. MEd-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

Branson, D.M. 2007. No seat at the table: How corporate governance and law keep women out of the boardroom. New York: New York University Press.

Brinia, V. 2012. Men vs women; educational leadership in primary schools in Greece: an empirical study. International Journal of Educational Management, 26(2):175–191.

Chabalala, L.W. 2006. What women teachers identify as barriers to promotion. MEd-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

Chisholm, L. 2001. Gender and leadership in South African educational administration. Gender and Education, 13(4):387–99.

Claassen, A. 2019. Seksuele teistering in die werksplek. The South African Labour Guide. https://www.labourguide.co.za/afrikaanse-artikels/594-seksuele-teistering-in-die-werksplek (13 Januarie 2019 geraadpleeg).

Cohen, L.L. Manion en K. Morrison. 2007. Research methods in education. Londen: Routledge. https://islmblogblog.files.wordpress.com/2016/05/rme-edu-helpline-blogspot-com.pdf (14 Januarie 2019 geraadpleeg). 

Coleman, M. 2005. Gender and secondary school leadership. International Studies in Educational Administration, 33(2):3–20. 

Creswell, J.W. 2014. Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Los Angeles: Sage.

Davids, N. 2018a. When identity and leadership intersect: The experiences of six female principals in South Africa. Africa Education Review, 15(1):157–74.

—. 2018b. Female principals in South Africa: The dynamics that get in the way of success. The Conversation, 1 Augustus, ble. 1–3. http://theconversation.com/female-principals-in-south-africa-the-dynamics-that-get-in-the-way-of-success-100698 (12 Januarie 2019 geraadpleeg).

Dehaloo, G. 2008. The appointment process of education managers and its consequences for schools. MEd-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika.

Denton, J. 2018. Mixing methodologies: A sliding continuum or an iterative cycle? In Reyes, Charteris, Nye en Mavropulou (reds.) 2018.

Departement van Basiese Onderwys. Kyk Suid-Afrika. Departement van Basiese Onderwys.

De Villiers, D. 2014. Arbitrêre gronde vir onbillike diskriminasie en die bewyslas in arbeidsgeskille. LitNet Akademies (Regte). https://www.litnet.co.za/arbitrre-gronde-vir-onbillike-diskriminasie-en-die-bewyslas-in-arbeidsgeskille (12 Januarie 2019 geraadpleeg).

De Welde, K. en S.L. Laursen. 2011. The glass obstacle course: Informal and formal barriers for women PhD students in STEM fields. International Journal of Gender, Science and Technology, 3(3):572–95. 

De Wet, A., E.M. Serfontein, E. Kuhn en J. Namate. 2010. Onderwysreg. (Studiegids EDCC 411A.) Potchefstroom: Noordwes-Universiteit. 

De Witt, J.T. 2010. The role of women in educational management. In Van der Westhuizen (red.) 2010.

Ellemers, N. 2018. Gender stereotypes. Annual Review of Psychology, 69:275–98. 

Fajardo, C. en M. Erasmus. 2017. Gender (dis)parity in South Africa: Addressing the heart of the matter. Bain & Company Report, 24 Mei, ble. 1–32. https://www.bain.com/insights/gender-disparity-in-south-africa (9 Januarie 2019 geraadpleeg).

Fedsas. 2015. Beleid oor die Suid-Afrikaanse standaard vir skoolhoofskap: Die verbetering van die professionele beeld en vaardighede van skoolhoofde. http://www.ico.org.za/wp-content/uploads/2017/12/SA-Standaard-vir-skoolhoofskap.pdf (9 Januarie 2019 geraadpleeg).

Fourie, A.W. 2012. Management strategies for principals for the career development of female teachers in primary schools. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Fourie, A.W., P.C. van der Westhuizen en E. Mentz. 2014. Principals’ involvement in the career development of female teachers: A case study in South Africa. Problems and Perspectives in Management, 12(4):391–6.

Gallagher, K. 2017. Barriers to pursuing the role of head of school as perceived by female administrators in independent schools. DEd-proefskrif, St. John Fisher College, Rochester, New York.

George, E., D. Louw en G. Badenhorst. 2008. Job satisfaction among urban secondary-school teachers in Namibia. South African Journal of Education, 28:135–54.

Goldin, C. 2006. The quiet revolution that transformed women’s employment, education, and family. NBER Working Paper No. 11953. JEL No. J1, J2, N3. https://www.nber.org/papers/w11953.pdf (11 Januarie 2019 geraadpleeg).

Greyling, S.M. 2013. Faktore wat ’n rol speel in vroue se aspirasies vir skoolhoofposte. MEd-verhandeling, Unisa. 

Greyvenstein, L. 1989. The development of women for management positions in education. DEd-proefskrif, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys.

—. 2000. The untapped human resource: An overview in educational management in South Africa. South African Journal of Education, 20(1):30–3.

Hankivsky, O. en J.S. Jordan-Zachery (reds.). 2019. The Palgrave handbook of intersectionality in public policy. Cham, Switserland: Palgrave Macmillan. 

Hlatywayo, L., S. Hlatywayo en Z.A. Muranda. 2014. The extent to which females occupy leadership positions in Zimbabwean teachers’ colleges. IOSR Journal of Humanities and Social Science, 19(9):28–36.

Israelstam, I. 2019. “Section 6 of the Employment Equity Act (EEA) prohibits unfair discrimination ...” (Ongetitelde artikel). The South African Labour Guide. https://www.labourguide.co.za/discipline-dismissal/623-take-note-discrimination-is-not-always-unfair (1 Februarie 2019 geraadpleeg).

Jaga, A., B. Arabandi, J. Bagraim en S. Mdlongwa. 2018. Doing the “gender dance”: Black women professionals negotiating gender, race, work and family in post-apartheid South Africa. Community, Work & Family, 21(4):429–44.

Jandeska, K.E. en M.L. Kraimer. 2005. Women’s perceptions of organizational culture, work attitudes, and role-modeling behaviors. Journal of Managerial Issues, 17(4):461–78. 

Janhans, L. en E. Johansson. 2006. Woman, how did you come this far? A study of how women reach top positions. MBA-verhandeling, Jönköping Universiteit.

Kaparou, M. en T. Bush. 2007. Invisible barriers: The career progress of women secondary school principals in Greece. Compare, 37(2):221–37. 

Kats, M.B., M.J. Stern en J.J. Fader. 2005. Women and the paradox of economic inequality in the twentieth century. Journal of Social History, 39(1):65–88.

Kelleher, F. 2011. Women and the teaching profession: Exploring the feminisation debate. Londen: Common Wealth Secretariat.

Klaas, M.C. 2008. Challenges associated with the selection and recruitment of women as school managers in Ekurhuleni East High School. MEd-verhandeling, Universiteit van Johannesburg.

Krivkovich, A., M-C. Nadeau, K. Robinson, N. Robinson, I. Starikova en L. Yee. 2018. Women in the workplace. McKinsey & Company. https://www.mckinsey.com/featured-insights/gender-equality/women-in-the-workplace-2018 (9 Januarie 2019 geraadpleeg). 

Lacey, K. 2002. Succession planning in education. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.202.565&rep=rep1&type=pdf (9 Januarie 2019 geraadpleeg). 

Lumby, J., C. Azaola, A-M. de Wet, H. Skervin, A. Walsh en A. Williamson. 2010. Women school principals in South Africa: Leading the way. Commonwealth Council for Educational Administration and Management Conference. Sydney: Universiteit van Southampton.

Lumby, J. en M.C. Azaola. 2014. Women principals in South Africa: Gender, mothering and leadership. British Educational Research Journal, 40(1):30–44. 

Maddock, L. en W. Maroun. 2018. Exploring the present state of South African education: Challenges and recommendations. South African Journal of Higher Education, 3(2):192–214. 

Makori, A. 2018. Hindrances to women advancing to principals’ decision making positions in secondary schools in Kenya: Evidence of convergence and divergence views among current male and female principals. American Research Journal of Humanities and Social Sciences, 4(1):1–13.

Malinoff, L.K. en Barott, J.E. 2011. Both sides of mentoring: A leader’s story. In Martin, (red.).

Mampane, S.T. 2008. How school governing bodies understand and implement changes in legislation with respect to the selection and appointment of teachers. PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Mangan, K. 2019. Former U. of Oklahoma dean sues President, Provost, and University for bias and free-speech violation. The Chronicle of Higher Education, 29 Maart. https://www.chronicle.com/article/Former-U-of-Oklahoma-Dean/246019 (13 Januarie 2019 geraadpleeg).

Martin, J.L. (red.). 2011. Women as leaders in education: Succeeding despite inequity, discrimination, and other challenges. Santa Barbara: Praeger.

Martin, J.L. 2011. Toward a conceptual model of feminist leadership in American education. In Martin (red.) 2011. 

Mestry, R. 2017. Empowering principals to lead and manage public schools effectively in the 21st century. South African Journal of Education, 37(1):1–11.

Mestry, R. en M.J. Schmidt. 2012. A feminist postcolonial examination of female principals’ experiences in South African secondary schools. Gender and Education, 24(5):535–51. 

Mischke, C., M. Christianson en E.M.L. Strydom (reds.). 2005. Essential labour law. Centurion: Labour Law Publications. 

Mohapi, S.J. en T. Netshitangani. 2017. Women principals’ reflections of curriculum management challenges in rural South African schools. Gender & Behaviour, 15(2):134–41.

Moorosi, P. 2010. South African female principals’ career paths: Understanding the gender gap in secondary school management. Educational Management Administration & Leadership, 38(5):547–62.

Moreau, M., J. Osgood en A. Halsall. 2005. The career progression of women teachers in England: A study of barriers to promotion and career development. Londen: London Metropolitan University. 

Moro, A. 2011. Who will show me the way? Entrustment, mentoring and role modeling. MEd-verhandeling. Athabasca University, Edmonton, Alberta.

Mthembu, T.P. 2007. The gendered perceptions of women in management positions in a primary school in the Kwadukuza (Lower Tugela) Region. MEd-verhandeling, Universiteit van KwaZulu-Natal. 

Naidoo, B. en J. Perumal. 2014. Female principals leading at disadvantaged schools in Johannesburg, South Africa. Educational Management Administration & Leadership, 42(6):808–24. 

Netshitangani, T. 2018. Constraints and gains of women becoming school principals in South Africa. Journal of Gender, Information and Development in Africa, 7(1):205–22.

Ng’ambi, H.L. 2015. Perceptions and experiences of female high school principals of their leadership roles. MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

Pillay, S. 2005. A study of the barriers to career progress of women in an organization. MEd-verhandeling, Nelson Mandela Universiteit.

Pirouznia, M. 2006. The obstacles in women’s pathway to principalship. PhD-proefskrif, Edith Cowan Universiteit, Perth.

Rao, M.S. 2018. Climbing the leadership ladder: Challenges women must overcome. The People Space. https://www.thepeoplespace.com/ideas/articles/climbing-leadership-ladder-challenges-women-must-overcome (15 Januarie 2019 geraadpleeg).

Reyes, V., J. Charteris, A. Nye en S. Mavropoulo (reds.). 2018. Educational research in the age of the Anthropocene. Hershey: IGI Global.

Sanchez, J.E. en B. Thornton. 2010. Gender issues in K-12 educational leadership. Advancing Women in Leadership Journal, 30(13):1–15.

Schmidt, M.J. en R. Mestry. 2014. South African principalship, agency and intersectionality theory. Comparative and International Education, 43(1):1–16.

—. 2015. The experience of female principals in Gauteng Province. American Journal of Education Research, 3(7):813–21.

—. 2019. Through the looking glass: An intersectional lens of South African education policy. In Hankivsky en Jordan-Zachery (reds.). 2019.

Shakeshaft, C. 1989. Women in educational administration. Newbury Park: Corwin Press.

Shakeshaft, C. en M. Grogan. 2011. Women and international leadership. San Francisco: Wiley.

Shakeshaft, C., B. Irby, G. Brown, M. Grogan en J. Ballenger. 2007. Increasing gender equity in educational leadership. Handbook of gender equity. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Shepherd, S. 2017. Why are there so few female leaders in higher education: A case of structure or agency? Management in Education, 31(2):82–7.

Skosana, I. 2018. Women teach and men lead? Gender inequality in South African schools examined. Africa Check, 1 Augustus. https://africacheck.org/reports/women-teach-and-men-lead-gender-inequality-in-south-african-schools-examined (19 Januarie 2019 geraadpleeg). 

Smit, M.H. en V. du Plessis. 2011. Sexual harassment in the education sector. Potchefstroomse Elektroniese Regsblad, 14(6):172–17. 

Snyman-Van Deventer, E., J.V. du Plessis en J.H. de Bruin. 2004. Seksuele teistering in die werkplek: ’n Suid-Afrikaanse perspektief. Journal for Juridical Science / Tydskrif vir Regswetenskap, 29(1):28–61.

Sperandio, J. en M.A. Kagoda. 2010. Women teachers’ aspirations to school leadership in Uganda. International Journal of Education Management, 24(1):22–36. 

Stager, P., K. Goddard, C. Gray-McGuire, E. Davis, M. Hellerstein, H. Kaung, C. Landis, G. Lynch, A. Mathews, L. Montgomery, L. Siminoff en M. Walsh. 2006. Barriers to career development for women faculty of the School of Medicine: Findings from the focus groups at the 2005 WFSOM Fall Program. http://casemed.case.edu/wfsom/files/career_development.pdf (12 Oktober 2012 geraadpleeg).

Stallings, M.M. 2008. Whom would you approach for advice: Gender differences in network preferences? Philadelphia: Universiteit van Pennsilvanië.

Stoffels, M.C. 2013. Onbillike diskriminasie by die aanstelling van regstellende aksie kandidate vanuit die verskeie aangewese groepe. LLM-verhandeling. Noordwes-Universiteit.

Suid-Afrika. 1988. Wysigingswet op Arbeidsverhoudinge (83 van 1988).

—. 1995. Wet op Arbeidsverhoudinge (66 van 1995).

—. 1996. Wet op Nasionale Onderwysbeleid (27 van 1996).

—. 1996. Suid-Afrikaanse Grondwet (1996).

—. 1996. Suid-Afrikaanse Skolewet (84 van 1996).

—. 1997. Die Wet op Basiese Diensvoorwaardes (75 van 1997). 

—. 1998. Wet op Gelyke Indiensneming (55 van 1998). 

—. 1998. Wet op die Indiensneming van Opvoeders (76 van 1998).

—. 2000. Wet op die Bevordering van Gelykheid en die Voorkoming van Onbillike Diskriminasie (4 van 2000). 

Suid-Afrika. Departement van Basiese Onderwys. 

—. 2011. Departementele omsendbrief, 19 Julie 2011. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys. 

—. 2012. Education statistics in South Africa 2010. Pretoria: Staatsdrukkers. (EMIS10/2/012.) 

—. 2015. Education statistics in South Africa 2013. Pretoria: Staatsdrukkers. (EMIS13/2/015.)

—. 2016. Personeeladministrasiemaatreëls. Goewermentskennisgewing, nr. 39684.

—. 2019. Gelyke Indiensnemingsplan van die Departement van Basiese Onderwys.

—. 2018. Education statistics in South Africa, 2016. Pretoria: Staatsdrukkers. (EMIS16/2/018.)

Suid-Afrika. Departement van Justisie en Staatkundige Ontwikkeling. 1996. Die basiese bepalings van die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika, 1996: Vereenvoudig vir leerders. http://www.justice.gov.za/legislation/constitution/FoundingProvisions_Constitution_AFR.pdf (12 November 2018 geraadpleeg). 

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). 2002. Women and management in higher education: A good practice handbook. Parys, Frankryk: UNESCO (ED-2002/WS/14).

Uwizeyimana, D.E., N.S. Modiba en N.S. Mathevula. 2014. Barriers to women’s promotion in primary school management positions. Journal of Social Sciences, 41(3):353–62. 

Van der Westhuizen, P.C. (red.). 2010. Effective educational management. Kaapstad: Kagiso Tertiary. 

Van Deventer, I. en P.C. van der Westhuizen. 2000. A shift in the way female educators perceive intrinsic barriers to promotion. South African Journal of Education, 20(3):235–41. 

Waller, N. 2016. How men and women see the workplace differently. The Wall Street Journal, 27 September. http://graphics.wsj.com/how-men-and-women-see-the-workplace-differently (9 Januarie 2019 geraadpleeg). 

Washington, C.E. 2011. Mentoring organizational rank, and women’s perceptions of advancement opportunities in the workplace. International Journal of Business and Social Science, 2(9):162–78. 

Wills, G. 2015. A profile of the labour market for school principals in South Africa: Evidence to inform policy. Stellenbosch Economic Working Papers 12/15. Buro vir Ekonomiese Navorsing. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch. 

Wolpe, A., O. Quinlan en L. Martinez. 1997. Gender equity in education: Report of the gender equity task team. Pretoria: Departement van Onderwys.

Yokozeki, Y. 1998. Gender in education and development. Journal of International Cooperation in Education, 1(1):45–63.

Young, M.D. en L. Skrla (reds.). 2003. Reconsidering feminist research in educational leadership. New York: SUNY Press.

Eindnotas 

¹ Die amptelike statistiek van 2016 is eers in 2018 gepubliseer (dus na twee jaar).
Die amptelike 2017 statistiek word in 2019 gepubliseer en is nog nie beskikbaar nie.
Die amptelike statistiek van 2018 sal eers in 2020 gepubliseer word, terwyl 2019 se statistiek dan eers in 2021 gepubliseer sal word.

² SH = Skoolhoof

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Ekstrinsieke bevorderingshindernisse: Die ervarings van onderwyseresse in leiersposisies by sekondêre skole in die postapartheid era appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel fokus op die uitdagings van skoolhoofde in afgeleë skole ten opsigte van hul leierskap- en bestuurstyl. Afgeleë skole beskik oor unieke eienskappe en beleef uitdagings wat uitsonderlik is, soos dit in hierdie studie duidelik na vore gekom het. Geografiese en demografiese eienskappe bepaal hoe die skoolhoofde van hierdie skole hul leierskap uitoefen. Uitdagings soos gebrekkige infrastruktuur, armoede, misdaad en maatskaplike verval, kenmerkend van die gemeenskappe waarin die skole geleë is, plaas verdere druk op skoolhoofde om hierdie skole effektief te lei en te bestuur. Die nodige ondersteuning van die skole se beheerliggame ontbreek in sekere gevalle en samewerking met die skoolbestuurspan is nie altyd positief nie. Aangesien die skole in afgeleë gemeenskappe geleë is, is ’n hoë onderwyseromset aan die orde van die dag. Maatskaplike verval, veral ten opsigte van drankmisbruik, lei daartoe dat daar ’n gebrek aan ondersteuning vir en belangstelling in die leerders se akademiese vordering is. Hierdie aspek het in die studie in sommige van die gemeenskappe duidelik na vore gekom. 

Die studie behels kwalitatiewe empiriese navorsing in tien skole in die Noord-Kaap en het ten doel om die moeilike omstandighede waarin skoolhoofde hul leierskappraktyke uitvoer, uit te lig. Die hoofnavorsingsbevinding is dat politiek en bevolkingsgroepe ’n rol speel in die funksionering van die skole in die verskillende gemeenskappe. ’n Gevoel van eenheid ontbreek en gemeenskapsopvoeding is nodig om ’n besef van verantwoordelikheid ten opsigte van hul kinders in die skool by die ouers te vestig.

Trefwoorde: aanvaarding; afgeleë skole; gemeenskap; onderwyskonteks; skoolhoofleierskap; sosiale-identiteitsteorie; uitdagings

Abstract

Help, I’m a school principal in the middle of nowhere! Challenges to the principal’s leadership and management style

School leadership has been widely investigated. The competence of principals in remote areas is often questioned as principals are moved to remote areas for various reasons. This study deals with principals located in remote areas that have their own unique challenges. Access to schools is often extremely difficult as dirt roads provide the only access to the school. Furthermore, these schools have limited water supply, sanitation facilities and communication connections. The factor of poor socio-economic conditions stood out in the study. Due to unemployment and a lack of income, these schools were lacking the necessary support from parents. The payment of school fees was meagre, and the collection of extra funds for the maintenance of the schools was inadequate. Unemployment contributed to theft, alcohol abuse and drugs in the community. Another problem was new principals being appointed from other towns; such “new” heads are not trusted at first, and cooperation between the principal, the governing body and the parents is insufficient.

Communities play an important role in the education of learners. Mutual trust, cooperation and cohesion should exist between the school and the community. However, in many remote communities, the parents, learners and governing body function separately. Learners have no sense of responsibility towards their school commitments, parents have no interest in their children’s daily school routine and the governing body uses its power to make decisions regarding the school without the permission of the principal. Yet, in some communities, it seems to be different. In one community, the principal was accepted and good collaboration existed between the principal, the parents, the governing body and the learners.

This study was highlighted by the social identity theory, which consists of three main components: the social-psychological component, the system component and the societal component. The social-psychological component of the social identity theory is related to the understanding of the cognitive and motivational processes which narrate to a form of intergroup discrimination (social competition) that makes social identity inevitable in individual self-evaluation and links individual self-values to the value of the group. The system component entails three socio-structural variables, namely the permeability of group boundaries, the stability of the intergroup status system and the legality of the intergroup status system. The system component predicts that social competition will occur only if group boundaries are impermeable and the intergroup status system is unstable and unlawful. The societal component of the theory relates to the specific historical, cultural, political and economic context that contains and defines the groups and their status system. The details of this societal context can be described as the social reality of the intergroup situation. Two important aspects of the societal context are social norms and the societal value of intergroup behaviour. This group membership carries emotional value and is of great importance to the individual. The three components of the social identity theory are important when the topic of leadership is raised. It is important for the leader to be accepted in the community; in other words, in reference to values, it is essential that the leader’s values match those of the group. Depending on how strong the boundaries of the group are, these will determine whether a newcomer is accepted, especially when strong leadership qualities emerge. The group’s cultural, political and social status will further determine whether or not a new member is accepted.

According to the social identity theory, people define themselves as members of a group that has characteristics that do not necessarily match the characteristics of other groups. Members of social groups evaluate the activities of people outside the group and determine whether these are consistent with their own. The members have an emotional connection with or commitment to the group, and a sense of pride and belonging prevails.

The study followed a qualitative approach from the interpretivist paradigm. A phenomenological design was applicable to the study. The study aimed to gain a holistic perspective of principals’ leadership and management within the environment in which they interact with people daily. The study sample consisted of ten principals, both male and female. Schools in towns with fewer than 4 600 residents in the Northern Cape were identified. Semi-structured interviews were conducted to gain insight into the leadership of the principals. The inductive data analysis process was used. Firstly, the data were coded and subdivided, and themes were formed, linked to the research objective and deduced by referring to the literature. The required ethical clearance was obtained from the Research Ethics Committee of the North-West University. I also obtained permission to conduct the research from the Northern Cape Department of Basic Education and the school principals.

In the study, it was found that principals in remote areas, in the absence of technology, infrastructure and support bases, have to use their skills creatively, and they need the support of the community, teachers, school management and governing body. Without the approval of the community, principals find it difficult to become part of the community. Being accepted by the community requires a lot of trust. Principals have to prove themselves first and will only then be accepted. Based on the social identity theory, there seems to be categorisations of “outside” (i.e. the principal) and “inside” (i.e. the community).

As the schools are isolated, support, trust and respect are crucial for the school to function fully and motivate learners to have a vision for the future. With the social identity theory arguing that the members of the group (community) have a commitment or an emotional commitment to the group (school) and a sense of pride and belonging is important, the concept of a community school should be considered. The management and leadership skills of the principal predominate ethnicity in that when these skills of the principal are very strong, ethnicity is overlooked and how well the school functions become more important. In other words, it is not about who runs and leads the school, but how the school is run and managed. It is precisely these management and leadership skills that distinguish principals from one another in terms of relationships, finances, challenges and problem solving.

When clear guidelines are given regarding the principal, the school management team and the governing body, the school functions as it should – for the benefit of the child. When a school focuses on its learners, ethnicity and language fades and a positive school climate is experienced. For this reason, principals must be appointed for the right reasons. Often principals are appointed in remote schools simply because no one else is willing to take the job. At the same time, principals must receive sufficient training to ensure they are prepared to act as principal under difficult circumstances. The same applies to the appointment of governing body members, who often experience a sense of power when they are appointed, which they do not know how to handle. If the role of the governing body is clearly spelt out, everyone will understand the various roles and a good relationship can exist between the principal and the governing body. The principal’s visibility also plays a role. When principals make a contribution in the community, their task as principal is being facilitated. A school can be successful only if the community, governing body, school management team, principal, teachers and learners all understand their roles and take responsibility for these. 

Keywords: acceptance; challenges; community; school principalship; schools in remote areas; social identity theory; teaching context

1. Inleiding en agtergrond

Die ondersoek na die rol van skoolhoofde bly belangrik, want navorsing toon steeds dat skoolhoofleierskap naas klaskameronderrig die belangrikste invloed op leerders het (Hardwick-Franco 2019:301). Verskeie studies oor skoolhoofleierskap, en veral die uitdagings wat skoolhoofde ervaar, het die lig gesien. Bantwini en Moorosi (2018) verwys na die ondersteuning van die skoolhoof ten opsigte van distrikte. Verskeie outeurs maak melding van skoolhoofde wat skole verlaat (Béteille, Kalogrides en Loeb 2012; Ni, Sun en Rorrer 2014; Grissom en Bartanen 2018), met nuwe aanstellings wat moeilik en tydsaam plaasvind. Gevolglik word onervare opvolgers soms aangestel om skoolhoofposte so spoedig moontlik te vul. Hierdie tendens word veral in landelike en afgeleë skole ervaar. Du Plessis (2017) voer aan dat landelike kontekste bykomende en eiesoortige uitdagings vir skoolleiers skep aangesien plattelandse skole unieke uitdagings ervaar en eienskappe het wat hulle wesentlik van dié in stedelike gebiede onderskei. Sebastian, Camburn en Spillane (2018) lê klem op en verskeidenheid van take wat skoolhoofde daagliks moet uitvoer, die lang ure en die gebrek aan ondersteuning wat hulle ontvang. Wildy en Clarke (2009) het in hul studie bevind dat dit belangrik is dat skoolhoofde vooraf kennis moet dra van die maatskaplike, ekonomiese, politieke en geografiese aspekte in die skoolomgewing, asook hoe gemeenskappe funksioneer en hoe skoolhoofde effektief kan saamwerk en vennootskappe kan sluit. Hulle fokus verder op die uitdagings wat skoolhoofde in afgeleë gemeenskappe ondervind, waar hulle sensitief moet wees ten opsigte van kontekstuele en diverse omstandighede (Wildy en Clarke 2009). Skoolhoofleierskap in kleiner dorpe of skoolgemeenskappe wat ver van groot stede en dorpe geleë is, word egter dikwels oor die hoof gesien (Hardwick-Franco 2019:301). In ’n ander studie argumenteer Starr en White (2008) dat die omstandighede waarin skoolhoofde hul leierskap in afgeleë skole moet uitvoer, versleg en dat hulle ten opsigte van die onderwyshiërargie “daal”. Na aanleiding van verskeie ander projekte met betrekking tot skoolhoofde (in presterende én onderpresterende skole) het die behoefte aan verdere navorsing ten opsigte van skoolhoofde in afgeleë dorpe na vore gekom. Navorsing in hierdie skole is moeilik uitvoerbaar aangesien toegang tot die skole moeilik is, juis omdat die skole ver van groter dorpe geleë is. In my studie van die literatuur het ek opgemerk dat navorsing in afgeleë skole gebrekkig is. Tydens die skakeling met die skoolhoofde in die afgeleë skole het hulle pertinent daarop gewys dat daar ’n behoefte was om met akademici te gesels om hul probleme “hoorbaar” te stel. In hierdie studie fokus ek op die leierskap en bestuur van die skoolhoof in afgeleë skole. Ek het ondersoek ingestel na hoe hierdie skoolhoofde die uitdagings hanteer en hul daaglikse take uitvoer te midde van moeilike omstandighede. Om die omstandighede van die skoolhoofde in afgeleë skole te verstaan, begrond die sosiale-identiteitsteorie die studie.

2. Sosiale-identiteitsteorie

Die sosiale-identiteitsteorie bestaan uit drie hoofkomponente, naamlik die sosiaal-sielkundige komponent, die stelselkomponent en die samelewingskomponent. Die sosiaal-sielkundige komponent van die sosiale-identiteitsteorie hou verband met die begrip van die kognitiewe en motiveringsprosesse, wat betrekking het op ’n vorm van intergroepdiskriminasie (sosiale mededinging) wat die sosiale identiteit in individuele selfevaluering onvermydelik maak en individuele selfwaardes aan die waarde van die groep koppel (Samuel en Lasisi 2019:63). Die stelselkomponent dui drie sosio-strukturele veranderlikes aan, naamlik die deurlaatbaarheid van groepsgrense, die stabiliteit van die intergroepstatusstelsel en die wettigheid van die intergroepstatusstelsel. Die stelselkomponent voorspel dat sosiale mededinging sal plaasvind slegs as groepsgrense ondeurdringbaar is en die intergroepstatusstelsel onstabiel en onregmatig is. Die samelewingskomponent van die teorie hou verband met die spesifieke historiese, kulturele, politieke en ekonomiese konteks wat die groepe en hul statusstelsel bevat en definieer. Die besonderhede van hierdie samelewingskonteks kan beskryf word as die sosiale werklikheid van die intergroepsituasie. Twee aspekte van die sosiale konteks wat belangrik is, is die maatskaplike norme en die samelewingswaarde van intergroepgedrag (Samuel en Lasisi 2019:64). Die sosiale-identiteitsteorie beskou ’n individu se verhouding met die groep in die samelewing as kennis dat die individu weet dat hy of sy aan ’n sekere sosiale groep behoort. Hierdie groeplidmaatskap is van groot belang en emosionele waarde vir die individu. Die drie komponente wat verband hou met die sosiale-identiteitsteorie is van belang wanneer leierskap ter sprake is. In ’n gemeenskap is dit belangrik dat die leier aanvaar word; met ander woorde, indien daar spesifiek na waardes verwys word, is dit belangrik dat die waardes van die leier ooreenstem met die waardes van die groep. Na gelang van hoe sterk die grense van die groep is, sal dit bepaal of ’n nuweling aanvaar word of nie, veral wanneer sterk leierskapeienskappe na vore kom. Die groep se kulturele, politieke en sosiale stand sal voorts bepaal of ’n nuwe lid aanvaar word of nie.

Volgens die sosiale-identiteitsteorie definieer mense hulself as lede van ’n groep wat oor eienskappe beskik wat nie noodwendig ooreenstem met die eienskappe van mense wat buite die groep val nie. Lede van sosiale groepe evalueer die aktiwiteite van mense buite die groep en bepaal of dit in ooreenstemming is met hul aktiwiteite (Brändle, Berger, Golla en Kuckertz 2018:18). Die lede van die groep het ’n emosionele verbintenis met of toewyding aan die groep en ’n gevoel van trots en “behoort” is aan die orde van die dag (Fujita, Harrigan en Soutar 2018:57).

Navorsing dui daarop dat sosiale instellings waarin sosiale identiteit opvallend is tot verminderde intergroepkontak, verhoogde etniese isolering en verhoogde intergroepvooroordeel lei (Shwed, Kalish en Shavit 2018:646). Volgens die sosiale-identiteitsteorie is die multikulturele klem op verskil en onderskeiding en word sosiale verdeling en stereotipering aangemoedig, wat tot verminderde interetniese vriendskappe lei. Die sosiale-identiteitsteorie argumenteer dat individue in baie sosiale situasies geneig is om hulself as tipiese lede van ’n groep, soos ’n organisasie, te identifiseer (Ye, Zhu, Deng en Mu 2019). Sosiale dilemmas is situasies wat spanning tussen individue en kollektiewe belange veroorsaak (Simpson 2006:443). Tipies in ’n geslote gemeenskap kan die leierskapposisie van individue wat van “buite” in die gemeenskap inkom, tot spanning lei, aangesien daar nie samewerking tussen die “inkommer” en die gemeenskap is nie. Inkommers is individue wat nie in die gemeenskap gebore is nie, maar van ander gemeenskappe na ’n gemeenskap verhuis het (Ras 2015).

3. Literatuuroorsig

3.1 Gemeenskappe

Die skool is ’n sosiale instelling en funksioneer nie in ’n vakuum nie, maar is nou verwant aan die lewe binne ’n gemeenskap. Om hierdie rede is goeie verhoudinge met die gemeenskap van kardinale belang (Micah, Anthony en Isaac 2017:100). ’n Skool-gemeenskap-verhouding maak dit vir die skool en die gemeenskap moontlik om onderling saam te werk en wederkerige dienste aan mekaar te lewer. Volgens Akpakwu (2012) kan die skool-gemeenskap-verhouding beskryf word as die mate van begrip en welwillendheid tussen die skool en die gemeenskap. Dit beteken dus dat ’n skool-gemeenskap-verhouding daardie wedersydse begrip is wat die skool, mense, materiaal en ander hulpbronne saambind om sodoende ’n gunstige skoolomgewing vir effektiewe en doeltreffende bereiking van onderwysdoelstellings te skep. Dié verhouding sal belanghebbendes help om die uitdagings van die skool beter te verstaan en dan hulp aan te bied, wat doeltreffendheid in die onderwysstelsel kan meebring. In die lig van die sosiale-identiteitsteorie is dit van belang dat die waardes wat gemeenskappe koester na die skool moet oorvloei.

Opvoedkundige bestuur en gemeenskapsdeelname aan onderwysbeplanning en -bestuur word gesien as ’n sleutel tot die sukses van onderwys. Aansluitend hierby is ouer- en gemeenskapsbetrokkenheid by skoolsake ’n dryfveer vir verbetering in skole (Alam 2015). In die studie van Micah e.a. (2017:100) is bevind dat ouerverenigings, oudleerderverenigings, skoolkomitees en skoolbeheerliggame ’n beduidende invloed op die bestuur van sekondêre skole het. Tog wil dit voorkom asof ouers wêreldwyd nie moeite doen om skoolfunksies by te woon nie (Micah e.a. 2017) en om hierdie rede weet ouers nie wat in hul kinders se skole aangaan nie. Negatiwiteit ten opsigte van skole word dikwels in gemeenskappe waargeneem. Ouers het sekere verwagtinge van die skool, maar weens verskeie redes kan skole nie altyd aan hierdie verwagtinge voldoen nie. Wanneer ’n skool nie aan die verwagtinge van die gemeenskap voldoen nie, word die skuld dikwels voor die deur van die skoolhoof gelê.

Ouers het dikwels ’n gebrek aan kennis oor skoolprotokol en voel soms onwelkom as gevolg van verskille in inkomste, opvoeding of etnisiteit in vergelyking met die skoolpersoneel en -bestuur. Sodanige verskille kan lei tot die persepsie dat die skool ontoeganklik is. Die sielkundige afstand tussen ouers en onderwysers word vergroot wanneer skoolpersoneel hulself of die skool as afgesonder van die omliggende gemeenskap en gesinne beskou (Muthoni 2015:25). Skole in afgeleë plekke huisves dikwels onderwysers gedurende die week, met die onderwysers wat naweke na hul eie tuistes in groter dorpe terugkeer. Die gevolg is dat daar nie bande met die gemeenskap gesmee word nie. Sharma (2013) argumenteer dat suksesvolle samewerking tussen ouers en die skool, die skool die ouers se vaardighede en kennis herken en waardeer, die sterk punte en hulpbronne onder die ouers en die gemeenskap te benut en vir ouers geleenthede te skep om hul vermoëns uit te brei.

Gemeenskapslede kan die kinders in die gemeenskap lei. Positiewe denke sal by leerders ontwikkel as hulle sien dat hul ouers aan skoolaangeleenthede deelneem. Eienaarskap ten opsigte van hul skool sal dan aanvaar word en leerders behoort gevolglik harder te werk. Gesamentlik kan skole en die gemeenskap kinders se welsyn bevorder deur ouer-onderwyserverenigings effektief te maak (Said, Ahmad, Tahir, Ahmad en Hassan 2013:378).

3.2 Skoolhoofleierskap

Leierskap in die onderwys het ’n invloed op onderwysers en ander belanghebbendes en is nie noodwendig tot ’n enkele persoon beperk nie. Die proses van invloed lei ideaal tot ’n effektiewe leerklimaat wat alle belanghebbendes (soos leerders, onderwysers, ouers en die gemeenskap) as ’n toegevoegde waarde ervaar en verseker dat al die organisatoriese prosesse in die skool (soos monitering, die onderrigproses, die bestuur van personeel en die toewysing van hulpbronne) vlot verloop (Daniëls, Hondeghem en Dochy 2019:111). In dié verband argumenteer die sosiale-identiteitsteorie dat individuele selfwaardes aan die waarde van die groep gekoppel word. Dit is dus belangrik dat die skoolhoof ’n gunstige skoolklimaat moet skep waarin die waardes van die skoolhoof, onderwysers en leerders uitgeleef kan word. Wanneer daar na die aard van die werk van die skoolhoof verwys word, is dit duidelik dat dit omvangryk is. Skoolhoofde se werk sluit onder andere die volgende in: die uitvoer van daaglikse verantwoordelikhede soos die hantering van skooldissipline, skedulering, instandhouding van die fisiese infrastruktuur, die opstel van begrotings en verslagdoening. Voorts moet skoolhoofde op meerderes en stelselwye hervormings reageer, die onderwyspersoneel bestuur en interaksie met leerders, ouers en ander belanghebbendes hê, wat dikwels onder moeilike omstandighede plaasvind. Met dikwels veranderende prioriteite moet hulle ’n konstante balans tussen onderhandeling, kompromieë, bemiddeling en die vestiging van werkbare verhoudings in hul lewens behou (Milley en Arnott 2016:5).

Die kerndoel van die hoof van enige skool is om leidende onderrig en leer in die skool te voorsien. Voorts moet skoolhoofde die rigting en ontwikkeling van die skool bepaal. Hulle moet aanspreeklikheid neem vir die bestuur van die kwaliteit van onderrig en leer, menslike hulpbronne en buitemuurse aktiwiteite, hul eie en ander se ontwikkeling en bemagtiging, en die skool as organisasie. Aansluitend hierby moet skoolhoofde aan die ontwikkeling en instandhouding van effektiewe vennootskappe tussen die skoolbeheerstruktuur en skoolbeheerliggaam werk, op die geartikuleerde behoeftes van die leerders let deur hulle aan te moedig en te ondersteun en die Verteenwoordigende Raad van Leerders te ondersteun (Departement van Basiese Onderwys 2015:21).

Wat die gemeenskap betref, moet skoolhoofde samewerking bevorder (DvBO 2015:8). Die hoof se rol ten opsigte van die gemeenskap behels die volgende:

Die skoolhoof moet

• gebruik maak van die rykdom en diversiteit van die skool se groter gemeenskap rakende die ontwikkeling van die skool se kultuur en etos
• verseker dat onderrig en leer in die skool gekoppel en verwant is aan die skool se groter gemeenskap
• maniere vind om oop kommunikasie tussen huis en skool te bewerkstellig en in stand te hou
• effektiewe, samewerkende verhoudings en vennootskappe met agentskappe, potensiële hulpbronne en verskaffers in die gemeenskap wat gemoeid is met die welstand van die kinders en hul gesinne bou en onderhou
• kommunikasiekanale met betrekking tot die werk van die skool in die gemeenskap vestig en in stand hou
• leierskap en ondersteuning aan die breër gemeenskap bied deur die skoolgeriewe en kundigheid aan die gemeenskap beskikbaar te stel.

Op die oog lyk dit asof die rol van die skoolhoof nie net tot die skool beperk is nie, maar ’n veel wyer rol, ook ten opsigte van die gemeenskap, behels. Die skool behoort ’n visie te hê wat ’n diverse gemeenskap insluit. Skoolhoofde moet dus hul die skool se rol en visie wysig sodat dit by die gemeenskap kan aanpas, al moet sekere veranderinge aangebring word. Volgens Cohen (2015:759) hang die sukses van die implementering van enige verandering of inisiatief in enige organisasie (soos ’n skool) eerstens af van die leierskap van die bestuurder (soos die skoolhoof) en sy of haar vermoë om by verskillende situasies aan te pas. Voorts is dit van belang dat die skoolgemeenskap deel in die visie wat daargestel is. Skoolleierskap is hoofsaaklik gebaseer op ’n gedeelde visie en maak staat op die toewyding en ondersteuning van die skoolgemeenskap, wat kan lei tot die verbetering van opvoedkundige uitkomste. Daarom word skoolhoofleierskap as van kritieke belang beskou in die verbetering van skooluitkomste (Crow, Day en Moller 2017).

In dieselfde asem kan die kwessie van konteks genoem word. Konteks, wat leierskap betref, word gedefinieer as die stel algemene eise, beperkings en keuses vir leiers (Osborn en Marion 2009). Şimşek (2013) is van mening dat daar ’n neiging is om leierskap in sy geheel te beskou. Wanneer die leierskapkonsep egter ver verwyder is van die konteks waarin dit funksioneer, kom die individuele eienskappe of gedrag van ’n individu na vore. Leierskap is onlosmaaklik van die konteks waarbinne die leierskaprol uitgevoer word. Daar kan dus verwys word na die agtergrond en situasies wat die effektiwiteit van leierskapprestasie beïnvloed. Aan die ander kant kan konteks ook duidelik word deur die interaksie tussen ’n leier (skoolhoof) en volgelinge (onderwysers, leerders en die gemeenskap) binne ’n gegewe konteks. In ’n ander verduideliking beskou Hamrin (2015) daardie konteks as strukture of sosiale strukture. In soverre dit skoolleierskap betref, tref Clark en O’Donoghue (2016) onderskeid tussen vier kontekste: die situasie-, professionele, materiële en eksterne kontekste. Die vier kontekste kan ook met mekaar verbind word. Situasiekonteks word verduidelik as daardie aspekte van konteks wat histories aan die skool gekoppel is. Professionele konteks sluit waardes, die toewyding van onderwysers, ervaring en beleidsbestuur in skole in. Materiële konteks verwys na die personeel, begroting, geboue, beskikbare tegnologie en infrastruktuur. Eksterne konteks verwys na die ondersteuning van die plaaslike owerhede, inspekteursverslae, wetlike vereistes en verantwoordelikhede. Leierskap kan nie geskei word van die konteks waarin dit afspeel nie. Konteks wys op die omstandighede wat die instelling vorm vir ’n gebeurtenis, verklaring of idee, ingevolge waarvan dit ten volle verstaan kan word. Konteks kan dus ook na plekke soos landelike of stedelike gebiede, afgeleë plekke en so meer verwys. 

Skoolhoofleierskap in afgeleë skole is wêreldwyd ’n uitdaging. Hardwick-Franco (2018) verwys na probleme soos ’n gebrek aan skryfbehoeftes en infrastruktuur wat algemeen voorkom. Voorts is daar ’n gebrek aan ondersteuning deur die gemeenskap of dorp. Die min waardering van ouers ten opsigte van wat skoolhoofde in moeilike omstandighede probeer vermag, dra by tot die uitdagings wat skoolhoofde ervaar. Verskeie ander outeurs verwys na afgeleë skole in Afrika waar skoolhoofde te kampe het met ondoeltreffendheid van onderwysers en leerderafwesigheid (Akyeampong, Djangmah, Oduro, Seidu en Hunt 2007). In Suid-Afrika ondervind skoolhoofde probleme daarmee om politieke en maatskaplike aspekte met tradisionele leierskap te versoen (Wright 2001). Hardwick-Franco (2018:308) argumenteer dat, met betrekking tot ondersteuning aan skoolhoofde, die geïsoleerde konteks waarin skoolhoofde hulself bevind in gedagte gehou moet word, aangesien ’n gebrek aan fisieke toegang tot opleidingsfasiliteite opleiding bemoeilik. Volgens Du Plessis (2017:7) behoort skoolhoofde in afgeleë skole, veral in arm gemeenskappe, leierskap op alle vlakke uit te voer om aan die streng eise wat aan hulle gestel word, te voldoen. Landelike skoolhoofde moet die verantwoordelikhede en prioriteite van hul leierskap balanseer en terselfdertyd vertroue onder en verhoudings met personeel opbou om goeie opvoedkundige uitkomste vir alle leerders te handhaaf. Du Plessis (2017:8) voer voorts aan dat onderwysers sowel as skoolhoofde hul pedagogiese vaardighede moet verbeter om hul rol as opvoeders beter te vertolk. Verder is die professionele ontwikkeling van skoolhoofde van groot belang sodat hulle voorbereid kan wees op die unieke uitdagings wat afgeleë skole bied en dit kan hanteer. Beleidmakers en administrateurs moet skoolhoofde ondersteun deur na die spesifieke gemeenskappe te kyk en daarvolgens beleide op te stel.

In die lig van die agtergrond en literatuuroorsig is ’n projek in die Noord-Kaap uitgevoer om beter insig in die onderwyspraktyke van skoolhoofde van afgeleë skole te kry.

4. Navorsingsvraag en doel van die ondersoek

Die navorsingsvraag in hierdie studie was: Watter uitdagings ervaar skoolhoofde in afgeleë skole ten opsigte van hul leierskap- en bestuurstyl?

Die algehele doel van die ondersoek was om meer insig te kry in die uitdagings wat skoolhoofde ten opsigte van hul leidinggewende en bestuurspraktyke ervaar.

5. Navorsingsmetodologie

5.1 Navorsingsbenadering

’n Kwalitatiewe benadering was die aangewese benadering om die leierskap van die skoolhoofde in afgeleë skole te ondersoek. Ek het die sentrale verskynsel, naamlik daaglikse leierskappraktyke en uitdagings wat skoolhoofde ervaar, ondersoek en die wêreld van die skoolhoof deur die kwalitatiewe benadering geïnterpreteer (vgl. Creswell 2014). Eie aan die kwalitatiewe benadering het ek narratiewe en visuele inligting versamel, ontleed en geïnterpreteer om ’n beter insig te verkry in die wyse waarop skoolhoofde in afgeleë skole uitdagings ten opsigte van hul leierskap- en bestuurstyl hanteer. Die kwalitatiewe benadering was die beste metode aangesien ek graag persoonlike onderhoude met die skoolhoofde in hul natuurlike omgewing wou voer. Sodoende kon ek ’n beter insig kry in die omstandighede waarin hulle hulself bevind. 

5.2 Navorsingsparadigma

My ondersoek is ingebed in ’n interpretatiewe, kwalitatiewe ontwerp en my doel was om die betrokke verskynsel, naamlik die uitdagings wat skoolhoofde ten opsigte van hul leierskap- en bestuurstyl ervaar, te ontdek en te verstaan, asook hoe mense daarby betrokke is en wat hul mening oor die verskynsel is (Maree 2010).

5.3 Navorsingsontwerp

’n Fenomenologiese ontwerp was van toepassing op hierdie studie. My doelwit met hierdie studie was om ’n holistiese perspektief van skoolhoofde se leierskap en bestuur, binne die milieu waar hulle daagliks met mense omgaan, te verkry. Deur die fenomenologiese ontwerp het ek gepoog om ’n dieper insig in die skoolhoofde se persepsies, perspektiewe en verstaan van hul unieke situasies te verkry (vgl. Leedy en Ormrod 2013:145).

5.4 Studiepopulasie

Die steekproef in hierdie studie bestaan uit tien skoolhoofde. Ek het die skole gekies na gelang van die aantal inwoners in die dorp. Ek het skole in dorpe met minder as 4 600 inwoners in die Noord-Kaap geïdentifiseer deur van Statistieke SA (2019) gebruik te maak. Die Noord-Kaap is bekend vir sy dorpe wat wydverspreid is en ver van groot stede geleë is. ’n Verdere kenmerk van die Noord-Kaap is die aantal grondpaaie wat hierdie dorpe verbind, wat toegang en die verskaf/instandhouding van infrastruktuur bemoeilik. Al die skole is in gemeenskappe met baie swak sosio-ekonomiese toestande geleë met ’n werkloosheidsyfer van tot 65%. In die onderstaande tabel word die besonderhede van die skoolhoofde en skole vertoon. Bevolkingsgroep is van belang aangesien dit aansluit by die sosiale-identiteitsteorie.

5.5 Data-insameling

Ek het individuele semigestruktureerde onderhoude met die skoolhoofde gevoer om insig in die leierskap van die skoolhoofde te verkry. Eers het ek die doel van die studie verduidelik en die waarde van die skoolhoofde se deelname beklemtoon. Daarna het ek oop vrae gestel, wat die skoolhoofde die geleentheid gegee het om daarop uit te brei om inligting wat beter insig ten opsigte van hul daaglikse werk en uitdagings kon verskaf, te gee. Voorts het ek die nodige toestemming verkry om ’n oudio-opnemer te gebruik om die kwalitatiewe data vas te lê. Die skoolhoofde is deurlopend verseker dat die opnames vertroulik hanteer sou word. Hierdie onderhoude het ongeveer ’n uur elk geduur. Opvallend was die lyftaal van die deelnemers. Ek kon tydens die onderhoude opmerk hoe desperaat sommige skoolhoofde was om gehoor te word. Nadat daar na die opgeneemde onderhoude geluister is, het ek die onderhoude getranskribeer. Ek het herhaaldelik na die onderhoude geluister en deur die transkripsies gelees. 

5.6 Data-ontleding 

Tydens die data-ontleding het ek van die induktiewe data-ontledingsproses gebruik gemaak. Ek het die data eers gekodeer en dit daarna in subtemas verdeel. Die subtemas wat herhaaldelik na vore gekom het, het kategorieë gevorm. Daarna het ek die gekodeerde data in die gepaste kategorieë gegroepeer. Die volgende stap was om na ontluikende patrone, assosiasies, ooreenkomste, teenstrydighede en konsepte in die data, asook verduidelikings daarvan, te soek (vgl. Maree 2010). Ek het laasgenoemde aspekte aan die navorsingsdoel gekoppel en afleidings gemaak deur na die literatuur te verwys.

5.7 Etiese aspekte

Die Navorsingsetiekkomitee van die Noordwes-Universiteit het die projek goedgekeur en ek het die nodige toestemming om die navorsing te doen vanaf die Noord-Kaapse Departement van Basiese Onderwys verkry. Die skoolhoofde van die tien skole het ook toestemming verleen om die navorsing te doen. Ek het hulle voorsien van die nodige dokumentasie rakende vrywaring, anonimiteit en vrywilligheid om te verseker dat hulle bewus was van die vertroulikheid van die navorsing.

5.8 Betroubaarheidsoorweging 

Ek het die navorsing met behulp van standaardprosedures, wat tipies in kwalitatiewe navorsing gevind word, uitgevoer. Genoegsame tyd is met die skoolhoofde spandeer om behoorlik vas te stel hoe hul omstandighede hul leierskap beïnvloed. Deur waarneming het ek ’n beter insig verkry in die omstandighede waarbinne die skoolhoofde hul leierskap uitvoer. Ek het vooraf navorsingsnotas gemaak van alle aktiwiteite wat tydens die studie sou plaasvind, asook besluite oor aspekte van die studie, soos met wie om onderhoude te voer en wat om te doen om te verseker dat ek die navorsingsvrae van die studie sou kon beantwoord. As kwalitatiewe navorser het ek gedetailleerde aantekeninge gemaak van alle besluite en die ontleding daarvan namate die studie gevorder het. Ten einde ’n ryk, gedetailleerde beskrywing, egtheid en betroubaarheid te verseker, het ek geskikte persone vir deelname aan hierdie studie geselekteer.

6. Bevindinge

Met inagname van die geografiese ligging en demografiese samestelling van die afgeleë skole wat in hierdie studie besoek is, moet die agtergrond van die skole eers kortliks bespreek word. Voor 1994 het al die skole uit wit skoolhoofde, onderwysers en leerders bestaan. Ná 1994 is die skole oopgestel vir alle bevolkingsgroepe. Afrikaans as voertaal het egter gebly. Die meeste skole het oor koshuise beskik aangesien die skole in boerderygemeenskappe geleë is. Met die oorgang na ’n demokratiese bestel het die wit mense egter hul kinders aan die skole onttrek en na groter skole gestuur. Al die skole het toe oorwegend bruin kinders geakkommodeer. Ongeveer ’n derde van die dorpe kan slegs deur grondpaaie bereik word. Die sosio-ekonomiese toestande waarin die skole geleë is, is uiters swak. Die werkloosheidsyfer is in sommige gevalle tot 65%. Die droogte het bygedra tot die toename in werkloosheid. Die hoë werkloosheidsyfer gaan gepaard met maatskaplike verval en misdaad, dwelm- en drankmisbruik en tienerswangerskappe. Die oorgrote meerderheid van die gemeenskap is ongeletterd. 

Aan die hand van hierdie agtergrond bespreek ek die bevindinge van die studie onder sekere subopskrifte. 

6.1 Aanvaarding

Soos reeds vermeld, het daar in die meeste van die gemeenskappe ’n demografiese verandering plaasgevind. Al die skole bestaan uit bruin leerders en in enkele skole is daar een of twee swart of wit leerders. Van die oorspronklike skoolhoofde (voor 1994) het slegs twee aangebly. In sommige gevalle het die skole met ander saamgesmelt en het van die skoolhoofde bedank of na ander skole gegaan. Die ander agt hoofde was nuwe hoofde wat in die skole aangestel is. Die twee (wit) hoofde wat na 1994 aangebly het, is sonder voorbehoud deur die gemeenskap aanvaar. Die hoofde ervaar geen probleme met dissipline, inbrake of swak akademiese prestasie nie. Twee van die hoofde, een swart (deur die Departement van Basiese Onderwys daar geplaas) en een wit, is van “buite” aangestel. Volgens die twee hoofde word hulle as “inkommers” beskou en beide het erken dat hulle nie deur die gemeenskap aanvaar word nie. Hier figureer die sosiale-identiteitsteorie, naamlik dat die deurlaatbaarheid van groepsgrense gestel word. Dit blyk dus dat bevolkingsgroepe hier ’n rol speel. By verdere ondervraging het dit egter na vore gekom dat die gemeenskap hulle op grond van persoonlikheidsredes nie aanvaar nie. In ooreenstemming met die sosiale-identiteitsteorie (Ye e.a. 2019) beskik die twee skoolhoofde nie oor eienskappe wat met dié van die gemeenskap ooreenstem nie. By al die ander skole is die hoofde uit die gemeenskap aangestel deurdat hulle op die personeel was en toe hoof geword het of met ’n vrou uit die gemeenskap getrou het en toe daar as hoof aangestel is. Dié hoofde word nie as “inkommers” bestempel nie. Dit blyk dus dat die gemeenskappe in hierdie studie baie geslote is. Buiten die twee “inkommer”-hoofde het al die hoofde ’n goeie verhouding met die leerders en personeel, ten spyte van ’n swaar werkslading wat op die onderwysers sowel as die hoofde se skouers rus.

6.2 Onderwysers, skoolbestuurspan en beheerliggaam 

Wat die verhouding met die onderwysers, skoolbestuurspan en beheerliggaam betref, is daar gemengde menings. In die gevalle waar die skoolhoofde as “inkommers” beskou is, het hulle laat blyk dat hulle nie ’n goeie verhouding met die onderwysers, skoolbestuurspan of beheerliggaam het nie. In beide gevalle het die skoolhoofde daarna verwys dat bevolkingsverskille en kultuurverskille van die probleme is wat hulle ondervind. Die meeste van die deelnemers het egter genoem dat hulle ’n goeie verhouding met die onderwysers en skoolbestuurspan het, maar nie ’n goeie verhouding met die beheerliggaam nie. Politiek het in hierdie gevalle ’n groot rol in die minder goeie verhouding met die beheerliggaam gespeel. Gebaseer op die sosiale-identiteitsteorie blyk dit dat die deurlaatbaarheid van die groepsgrens hier ’n rol speel. Dit wil voorkom asof die gemeenskap ’n “grens” vorm en die beheerliggaam nie toegelaat word nie.

Probleme wat genoem is ten opsigte van die verhouding met die beheerliggaam is dat sommige voorsitters van die beheerliggame “magsbewus” is. Die voorsitter bepaal hoe die skool bestuur en gelei moet word, hoe die onderwysers aangespreek moet word en watter besluite, veral ten opsigte van finansies, geneem moet word. In een geval het die voorsitter van die beheerliggaam die skoolhoof gedwing om ’n familielid van die voorsitter in ’n pos by die skool aan te stel, wat die skoolhoof geweier het om te doen. Dit het die verhouding tussen die voorsitter en die skoolhoof versuur en die hele beheerliggaam het teen die hoof gedraai. Die skoolhoofde het opgemerk dat alles oor eie gewin vir die voorsitter van die beheerliggaam gaan – “alles gaan net oor homself, nie tot voordeel van die skool nie” (Deelnemer B). In nog ’n geval het een van die hoofde genoem dat die voorsitter van die beheerliggaam baie polities ingestel is en dat “sy dink dat sy die skool bestuur” (Deelnemer C). Wat die saak vererger, is dat die vorige hoof op die beheerliggaam dien en dat die lede van die beheerliggaam bang is om die huidige hoof te ondersteun aangesien hulle bewus is van die foute wat die vorige hoof gemaak het.

In lyn met die sosiale-identiteitsteorie is die lede van die beheerliggaam geneig om hulself as deel van en “in” die skool te beskou, waar hulle na regte as liggaam “buite” die skool op hul eie moet funksioneer. In nog ’n geval is die beheerliggaam “slegs op papier” daar en is daar wrywing tussen die hoof en die beheerliggaam, aangesien sy dinge gedoen wil hê, maar die beheerliggaam “loodvoetig” is. Dit is egter verblydend dat daar ’n goeie verhouding tussen die ander deelnemers en hul beheerliggame is. Een van die skoolhoofde (Deelnemer F) het opgemerk dat drie van sy beheerliggaamlede, die voorsitter inkluis, goeie akademiese kwalifikasies het en dat hulle goeie poste beklee. Dié beheerliggaam maak ’n punt daarvan om die leerders na opvoerings van voorgeskrewe boeke te neem, ander akademiese uitstappies te reël en leerders met registrasiegelde vir universiteitstoelating te ondersteun. Wat die skoolbestuurspan betref, het die skoolhoof genoem dat die span, tesame met die onderwysers, “kollektiewe” besluitneming volg. Dit wil voorkom asof die skoolhoof se leierskap en bestuur ’n baie groot rol speel wanneer verhoudings met die onderwysers, skoolbestuurspan en beheerliggaam ter sprake is.

6.3 Ouers en leerders

Soos reeds vermeld, is die oorgrote meerderheid ouers in die gemeenskappe ongeletterd. Die skole is hoofsaaklik in gemeenskappe geleë waar die leerders óf by enkelouers óf by grootouers grootword. Hierdie verskynsel veroorsaak dat die leerders nie genoegsame dissipline ontvang nie, wat dan daartoe lei dat daar in die skole dissiplinêre probleme ervaar word. Nóg die ouers nóg die grootouers beskik oor die nodige kennis om die leerders met hul huiswerk te help, met die gevolg dat die leerders geneig is om hul huiswerk af te skeep. Dit lei daartoe dat leerders druip, wat weer tot gevolg het dat leerders te oud vir hul graad raak en later uitsak. Aansluitend hierby skryf sommige ouers hul kinders eers op ’n laat ouderdom by die skool in, wat weereens daartoe lei dat leerders te oud vir die graad is.

Die probleem is dat ouers nie besef dat hulle ’n verantwoordelikheid teenoor hul kinders het met betrekking tot hul opvoeding nie. Die gebrek aan hierdie besef lei daartoe dat die ouers selde vergaderings bywoon, feitlik geen skoolfondse bydra nie en nie die leerders opvoed met die besef dat hulle ’n verantwoordelikheid het om skool by te woon, hul handboeke op te pas, skoolwerk in te dien en vir hul eie akademiese vordering verantwoordelik is nie. Hierdie gebrek aan besef is in die meeste gemeenskappe waargeneem. Volgens Deelnemer B kan ’n bewustelike besef gekweek word indien die ouers vir iets betaal, hetsy handboeke of skoolfonds. Aangesien die leerders alles verniet ontvang, voel die ouers dat die leerders in alle opsigte die skool se verantwoordelikheid is. “Ouers dink dat dit die skool se verantwoordelikheid is om kinders op te voed” (Deelnemer J). Die volgende opmerking is ook gemaak: “As hulle net verantwoordelikheid wil aanvaar vir hulle eie kinders ... hulle is besig om hulle eie kinders te na te kom ... hulle besef dit nie” (Deelnemer B). Hier is dus ’n gebrek aan selfwaarde, soos wat die sosiale-identiteitsteorie aandui. Eers wanneer ouers ’n besef van selfwaarde kry, sal dit aan die groep (leerders) oorgedra word en sal ’n gevoel van selfwaarde aan beide kante ontwikkel.

In die meeste gemeenskappe het die skoolhoofde daarop gewys dat die leerders geen toekomsvisie het nie. Volgens die skoolhoofde sien die matriekleerders dat die vorige drie jaar se matriekleerders nog steeds in die dorp is. Dit gee ’n gevoel van moedeloosheid aan die leerders, wat daartoe lei dat hulle hul skoolwerk afskeep. Aan die ander kant was dit opvallend dat waar die skoolhoof, onderwysers en beheerliggaam goed saamgewerk het, die leerders gemotiveerd is en ’n duidelike toekomsvisie het. In dié verband spoel die skoolhoof se bestuur, leierskap en motivering oor na die personeel en die leerders. “Ouers vertrou ons onderwysers en bring kinders liewers na ons skool toe, al moet hulle meer betaal” (Deelnemer H). Dit is duidelik dat die skoolhoofde en onderwysers baie nou moet saamwerk om ’n leerkultuur by die leerders te kweek sodat hulle gemotiveerd huis toe kan gaan en eienaarskap van hul akademiese loopbane neem. Deelnemer I stel dit soos volg: “Hierdie is nie my skool nie, dis ’n geméénskapskool. Aangesien die skole so verafgeleë is, is dit belangrik dat die hele gemeenskap saamstaan om die leerders vir die toekoms voor te berei.” 

6.4 Algemene uitdagings 

Ten opsigte van die algemene uitdagings wat die skoolhoofde in die afgeleë skole ervaar, was daar hoofsaaklik drie faktore wat na vore gekom het, naamlik die werkslading van die onderwysers en skoolhoofde, die infrastruktuur en finansies.

6.4.1 Werkslading

Aangesien die skole baie klein is en die personeelvoorsiening karig is, is al die skoolhoofde genoodsaak om klas te gee. In sommige gevalle het die skoolhoof slegs twee periodes per dag beskikbaar om administratiewe sake te hanteer. Dit bemoeilik die taak van die skoolhoofde aangesien hulle dikwels ouers en departementele afgevaardigdes in klastyd moet spreek. Onderrigtyd gaan dus verlore. Een skoolhoof (Deelnemer I) het egter sy bestuursvaardighede ingespan en met die nodige hulp van die gemeenskap het hy persone aangestel om sy klasse waar te neem. Indien onderwysers afwesig is, is daar iemand in hul plek om toesig te hou of die klas waar te neem. Volgens Deelnemer I is die geheim dat die skoolhoof nie moet skoolhou nie: “’n Groot deel van sukses vind in die kantoor plaas.” Om hierdie rede delegeer die skoolhoof en maak seker dat sy skool se administrasiestruktuur baie sterk is en dat hy baie goeie onderwysers het. Wanneer die werkslading verlig word, klasse nie ontwrig word nie en voldoende infrastruktuur daargestel is, sal skoolsake vlot verloop. 

6.4.2 Infrastruktuur 

’n Gebrek aan ’n goeie infrastruktuur lei daartoe dat die skoolhoofde moedeloos raak. Drie sake het na vore gekom. Een van die skoolhoofde (Deelnemer J) het genoem dat hyself en die meeste van die onderwysers nie in die dorp woon nie, maar in groter dorpe, en net gedurende die week by die skool is. Dit lei daartoe dat skoolaktiwiteite nie oor naweke kan plaasvind nie, aangesien die onderwysers naweke huis toe gaan. Voorts is die geografiese ligging van so ’n aard dat wanneer klustervergaderings gehou word, die skole dikwels moet verdaag aangesien die helfte van of die hele personeel by hierdie vergaderings moet wees, wat soms tussen 700 en 900 km van die dorp af is. Boonop is heelwat van die paaie na die dorp grondpaaie.

Telefoon-, faks- en kopieerdienste kom dikwels tot stilstand aangesien dit dae neem voordat ’n tegnikus by die skool kan uitkom om die nodige herstelwerk te doen. Aansluitend hierby bemoeilik die geografiese ligging die ondersteuning van naburige skole en vakadviseurs. Dikwels word onderwysers genoodsaak om vakke aan te bied waarvoor hulle nie opgelei is nie en besoek vakadviseurs hierdie skole selde. Terselfdertyd kan maatskaplike werkers, arbeidsterapeute en ander dienswerkers die afgeleë skole ook nie gereeld besoek nie. Om hierdie rede word leerders met spesiale behoeftes nie betyds getoets nie en word hulle te oud om uit die hoofstroom gehaal te word. Een van die skoolhoofde het genoem dat die kringbestuurders ook nie gereeld na hierdie skole kom nie. Tog het een skoolhoof (Deelnemer J) genoem dat hy van sy kant af ’n definitiewe poging aangewend het om deur middel van WhatsApp ’n netwerk te skep waar daar altyd toegang tot die kringbestuurder en die omliggende skole is sodat, byvoorbeeld, vorms betyds ingedien kan word.

6.4.3 Finansies 

Uit die biografiese inligting kan gesien word dat die meerderheid skole kwintiel 2-skole is, wat beteken dat die staat die skool subsidieer. Wat egter kommerwekkend is, is dat vier van die skole as kwintiel 4 en 5 bestempel word. Die skole het hul status behou met die eerste rondte van kwintieltoekennings en toe die skole nog voormalige wit model C-skole was. Die ekonomiese en maatskaplike toestande het mettertyd versleg, ontvolking het plaasgevind en droogtes het sake vererger. Deelnemer G het aangedui dat sy al sewentien jaar sukkel om die skool se kwintielstatus af te gradeer. Na veelvuldige besoeke van die tesourier, gesprekke en die oudit van die skool se boeke, is daar egter steeds geen vordering nie. Die spesifieke skool is in een van die armste, droogtegeteisterde gebiede in die Noord-Kaap geleë. Deur goeie leierskap en bestuur het die skoolhoof planne gemaak sodat die skool nog elke jaar oorleef. Die skool presteer, afgesien van die finansiële uitdagings wat ervaar word, buitengewoon goed.

Die beheerliggaam van ’n skool is daarvoor verantwoordelik om bykomende fondse in te samel sodat die skool kan funksioneer. In die meeste gevalle wend die beheerliggame van hierdie skole egter geen poging aan om fondse aan te vul nie. Afgesien van droogte, wil die wit mense, nadat hulle hul kinders onttrek het, nie meer bydraes aan die skole lewer nie. Deelnemer E stel dit soos volg: “Die skenkings het opgedroog toe die wittes hulle kinders uit die skool gehaal het.” Dit blyk dat daar nog steeds ’n gevoel van “ons” en “hulle” in hierdie gemeenskappe heers. In lyn met die sosiale-identiteitsteorie ontbreek die emosionele verbintenis met en toewyding aan die leerders se opvoeding wanneer bevolkingsgroepe ter sprake is.

7. Gevolgtrekking

In hierdie studie is daar na die oorlewing van skoolhoofde in afgeleë skole gekyk. Afgeleë skole het unieke uitdagings om die hoof te bied en om as skoolhoof hierdie skole te bestuur en te lei, verg sekere vaardighede. Dit is duidelik dat nie enige skoolhoof ’n sukses van skole in hierdie unieke omstandighede kan maak nie. Waar skoolhoofde in groot stede tegnologie, infrastruktuur en ondersteuningsbasisse tot hul beskikking het, is dit nie altyd die geval by afgeleë skole nie. Daar is werklik ’n hulpkreet vanaf die hoofde van afgeleë skole. In hierdie studie het die rol van die gemeenskap duidelik na vore gekom. Sonder die goedkeuring van die gemeenskap, vind skoolhoofde dit moeilik om deel van die gemeenskap te word. Om deur die gemeenskap aanvaar te word, verg baie vertroue. Skoolhoofde moet hulself eers bewys en word dan aanvaar. Die ondersteuning van die onderwysers, skoolbestuur en beheerliggaam is in afgeleë skole van uiterste belang. Gebaseer op die sosiale-identiteitsteorie blyk dit dat daar ’n gevoel van “buite” (die skoolhoof) en “binne” (die gemeenskap) is. Die eienskappe van die skoolhoof blyk nie ooreenstemmend met die eienskappe van die gemeenskap te wees nie.

Aangesien die skole geïsoleerd is, is ondersteuning, vertroue en respek van kardinale belang sodat die skool ten volle kan funksioneer en leerders gemotiveerd kan wees om ’n toekomsvisie te hê. Met die sosiale-identiteitsteorie wat argumenteer dat die lede van die groep (gemeenskap) ’n emosionele verbintenis of toewyding aan die groep (skool) het en ’n gevoel van trots en behoort van belang is, moet daar weer gekyk word na ’n die konsep van ’n gemeenskapskool. Die bestuur- en leierskapsvaardighede van die skoolhoof oorheers die bevolkingsgroep in die sin dat, wanneer hierdie vaardighede van die skoolhoof baie sterk is, die bevolkingsgroep oor die hoof gesien word en die klem gelê word op hoe goed die skool funksioneer. Met ander woorde, dit is nie van belang wie die skool bestuur en lei nie, maar hoe die skool bestuur en gelei word. Dit is juis hierdie bestuur- en leierskapsvaardighede wat die skoolhoofde van mekaar onderskei ten opsigte van verhoudings, finansies, uitdagings en probleemoplossings. Die rol van die skoolhoof is dus hier ter sprake.

Wanneer daar duidelike riglyne ten opsigte van die skoolhoof, skoolbestuurspan en beheerliggaam gegee word, funksioneer die skool soos dit behoort te funksioneer – tot voordeel van die kind. Waar dit in ’n skool oor die leerders gaan, vervaag die bevolkingsgroep en taal en word ’n positiewe skoolklimaat in die skool en die gemeenskap ervaar. Om hierdie rede moet skoolhoofde om die regte redes aangestel word. Dikwels gebeur dit dat skoolhoofde in afgeleë skole aangestel word bloot omdat niemand anders bereid is om daar aangestel te word nie. Terselfdertyd moet skoolhoofde genoegsame opleiding ontvang sodat hulle daarop voorbereid is om in moeilike omstandighede as skoolhoof op te tree. Dieselfde geld vir die aanstelling van beheerliggaamlede. Dikwels ervaar beheerliggaamlede ’n gevoel van mag wanneer hulle aangestel word en weet dan nie hoe om dit te hanteer nie. As die rol van die beheerliggaam duidelik uitgespel word, kan almal die verskillende rolle verstaan en kan daar ’n goeie verhouding tussen die skoolhoof en die beheerliggaam wees. Die sigbaarheid van die skoolhoof speel ook ’n rol. Wanneer die skoolhoof ’n bydrae in die gemeenskap lewer, word sy of haar taak as hoof vergemaklik. ’n Skool kan alleenlik suksesvol wees indien die gemeenskap, beheerliggaam, skoolbestuurspan, skoolhoof, onderwysers en leerders almal hul eie rolle verstaan en verantwoordelikheid daarvoor neem.

8. Aanbevelings

Die volgende aanbevelings kan gemaak word uit die resultate wat na vore gekom het:

• Daar moet weer na die geografiese ligging van skole gekyk word. Dit is onprakties om klustervergaderings te hou waar skole eerstens gesluit moet word en daar tweedens honderde kilometer gery moet word om die vergadering by te woon.
• Kringe moet beter toegerus word sodat die nodige ondersteuning aan afgeleë skole gegee kan word.
• Kringbestuurders moet ouers en beheerliggame ten opsigte van hul rolle inlig sodat almal hul verantwoordelikhede kan verstaan en aanvaar.
• Skole in afgeleë plekke moet konteksspesifiek word. Met ander woorde, ’n studie moet gedoen word om vas te stel hoe leerders in daardie omgewing opgelei behoort te word, hetsy in die landbou en so meer, en dan moet die kurrikulum aangepas word sodat die skoolstelsel by die gemeenskap pas. Dus moet daar in die ekonomiese behoeftes van die streek voorsien word.
• Waar koshuise nie meer bewoon word nie, moet dit benut word, veral indien die kurrikulum aangepas word om konteksspesifieke onderrig te ontvang.
• Skoolhoofde moet opgelei word sodat hulle voorbereid is op hul taak om as hoof by afgeleë skole op te tree.
• Opheffingswerk moet in gemeenskappe gedoen word sodat ouers hul verantwoordelikhede kan verstaan.
• Die kwintielstelsel moet hersien word aangesien daar heelwat skole is wat nie meer aan die vereistes van die daargestelde kwintiel voldoen nie.

9. Ten slotte

Na 25 jaar van demokrasie is daar nog steeds nie ’n gevoel van “united, we are one” nie. Aanvaarding van mense van buite die gemeenskap bly ’n probleem. Sekere groepe kyk nog steeds net na hul eie belange en wil net in hul eie behoeftes voorsien. Die Departement van Basiese Onderwys het ’n verantwoordelikheid teenoor afgeleë skole sowel as die gemeenskappe om die beste onderrig en leer daar te stel sodat elke leerder die geleentheid kan hê om hom- of haarself vir die toekoms voor te berei.

Bibliografie

Akpakwu, O.S. 2012. Educational management: Theory and practice. Makurdi: Destiny Ventures.

Akyeampong, K., J. Djangmah, A. Oduro, A. Seidu en F. Hunt. 2007. Access to basic education in Ghana: The evidence and the issues. Brighton: Consortium for Research on Educational Access, Transitions and Equity, Centre for International Education.

Alam, S. 2015. Effect of community factors on primary school learners’ achievement in rural Bangladesh. Journal of Learning for Development, 2(1):1–16. 

Bantwini, D. en P. Moorosi. 2018. School district support to schools: Voices and perspectives of school principals in a province in South Africa. International Journal of Leadership in Education, 21(6):757–70.

Béteille, T., D. Kalogrides en S. Loeb. 2012. Stepping stones: Principal career paths and school outcomes. Social Science Research, 14:904–19. 

Brändle, L., E.S.C. Berger, S. Golla en A. Kuckertz. 2018. I am what I am – How nascent entrepreneurs’ social identity affects their entrepreneurial self-efficacy. Journal of Business Venturing Insights, 9:17–23. 

Clark, S. en T. O’Donoghue. 2016. Educational leadership in context: A rendering of an inseparable relationship. British Journal of Educational Studies, 65(2):167–82.

Cohen, E. 2015. Principal leadership styles and teacher and principal attitudes, concerns and competencies regarding inclusion. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 186:758–64.

Creswell, J.W. 2014. Research design, qualitative, quantitative and mixed methods approaches. 4de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.

Crow, G., C. Day en J. Moller. 2017. Framing research on school principals’ identities. International Journal of Leadership in Education, 20(3):265–77.

Daniëls, A., A. Hondeghem en F. Dochy. 2019. A review on leadership and leadership development in educational settings. Educational Research Review, 27:110–25. 

Departement van Basiese Onderwys kyk South Africa. Department of Basic Education.

Du Plessis, P. 2017. Challenges for rural school leaders in a developing context: A case study on leadership practices of effective rural principals. Koers, 82(3):1–10.

Fujita, M., P. Harrigan en G.N. Soutar. 2018. Capturing and co-creating student experiences in social media: A social identity theory perspective. Journal of Marketing Theory and Practice, 26(1–2):55–77.

Grissom, J.A. en B. Bartanen. 2018. Association for education finance and policy. https://doi.org/10.1162/edfp_a_00256 (18 Augustus 2019 geraadpleeg).

Hamrin, S. 2015. Communicative leadership and context. Exploring constructions of the context in discourses of leadership practices. Corporate Communications: An International Journal, 21(3):371–87.

Hardwick-Franco, K.G. 2019. Educational leadership is different in the country; what support does the rural school principal need? International Journal of Leadership in Education, 22(3):301–15.

Leedy, P.D. en J.E. Ormrod. 2013. Practical research: Planning and design. 10de uitgawe. Boston: Pearson.

Maree, K. 2010. First steps in research. Pretoria: Van Schaik.

Micah, A., Y. Anthony en P. Isaac. 2017. Influence of school-community relationship on the management of secondary schools in southern senatorial district of Taraba state, Nigeria. International Journal of Education, Humanities and Multidisciplinary Research, 9(2):100–14.

Milley, P. en A. Arnott. 2016. The nature of principals’ work and leadership in French as a second language learning in Ontario schools. Canadian Journal of Education, 39(1):1–26. 

Muthoni, K.C. 2015. The impact of community involvement in public secondary schools management, a case of Machakos county, Kenya. MEd verhandeling, Kenyatta Universiteit.

Ni, Y., M. Sun en A. Rorrer. 2014. Principal turnover: Upheaval and uncertainty in charter schools? Educational Administration Quarterly, 1–29. http://eaq.sagepub.com/content/early/2014/06/20/0013161X14539808 (19 Augustus 2019 geraadpleeg).

Osborn, R.N. en R. Marion. 2009. Contextual leadership, transformational leadership and the performance of international innovation seeking alliances. The Leadership Quarterly, 20:191–206. 

Ras, W.A.P. 2015. Formele letterkunde-onderrig van Afrikaans Huistaal: Die impak van literêre kenmerke van die drama, roman en poësie op die boodskap, Graad 10–12. Lenteseminaar vir Afrikaans-onderwysers 2015. Universiteit van Pretoria, Groenkloofkampus.

Said, H., I. Ahmad, L. Tahir, R. Ahmad en Z. Hassan. 2013. Effect of community participation on school community relations. Middle-East Journal of Scientific Research, 16(3):378–82.

Samuel, O.O. en R. Lasisi. 2019. Boko-Haram & social identity theory: Explaining the enigma that is threatening national and regional peace in Africa. Bangladesh e-Journal of Sociology, 16(2):53–75.

Sebastian, J., E.M. Camburn en J.P. Spillane. 2018. Portraits of principal practice: Time allocation and school principal work. Educational Administration Quarterly, 54(1):47–84. 

Sharma, A.H. 2013. The ethics of parental and community participation in schools management. Londen: Oxford University Press.

Shwed, U., Y. Kalish en Y. Shavit. 2018. Multicultural or assimilationist education: Contact theory and social identity theory in Israeli Arab-Jewish integrated schools. European Sociological Review, 34(6):645–58. 

Simpson, B. 2006. Social identity and cooperation in social dilemmas. Rationality and Society, 18(4):443–70. 

Şimşek, H. 2013. Transformational leadership in educational context: A fantasy of education scholars. Eurasian Journal of Educational Research, 51:1–6.

South Africa. Department of Basic Education. 2015. Policy on the South African Standard for Principalship. Pretoria: Staatsdrukker. 

South Africa. Department: Statistics South Africa. 2019. Gdp contracts by 0.6 in the third quarter. Pretoria.

Starr, K. en S. White. 2008. The small rural school principalship: Key challenges and cross-school responses. Journal of Research in Rural Education, 23(5):1–12.

Wildy, H. en S. Clarke. 2009. Tales from the outback: Leading in isolated circumstances. International Studies in Educational Administration, 37(1):29–42.

Wright, N. 2001. Leadership, bastard leadership and managerialism. Educational Management and Administration, 29(3):275–90.

Ye, Y., H. Zhu, X. Deng en Z. Mu. 2019. Negative workplace gossip and service outcomes: An explanation from social identity theory. International Journal of Hospitality Management, 82:159–68.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Help, ek is ’n skoolhoof in ’n afgeleë gemeenskap! Uitdagings tot die skoolhoof se leierskap- en bestuurstyl  appeared first on LitNet.

Opsomming

Omgewingsopvoeding (OO) behoort ’n belangrike deel van die totale opvoeding van ’n kind te vorm. Binne die klaskamerkonteks bied dit geleentheid vir die ontwikkeling van ’n bewuswees van sy/haar natuurlike omgewing, van ander vorme van lewe en van die mens se verhouding met en verantwoordelikheid vir ’n harmonieuse saambestaan met niemenslike bestaansvorme op ons planeet.

Dit is belangrik dat opvoeders die potensiële rol van omgewingsgerigte verhale sal erken, kinders se liefde vir stories sal ontgin en die belangrike rol wat die ekoteks kan speel sal besef.

Verskeie leerareas kan betrek word, byvoorbeeld taal (taalvaardigheid en geletterdheid), die wetenskappe en omgewingsopvoeding. Die verwondering wat ’n goeie storie bring kan die proses van wetenskaponderrig en omgewingsbewusmaking tot voordeel strek en daarom behoort elke onderwyser/opvoeder die waarde daarvan te besef en moeite te doen om dit aan te wend.

Met hierdie artikel ondersoek ek die voorstelling van die mens-natuur-verhouding in ’n ekoteks en die benutting van daardie teks binne klaskamerverband. Praktiese voorstelle oor die benutting van die ekoteks in die klaskamer ten einde omgewingsgeletterdheid en taalvaardigheid by die jong kind te ontwikkel word aan die hand gedoen. Voorstelle ten opsigte van die keuse van geskikte tekste word gemaak en riglyne vir ekokritiese teksontleding word verskaf. Ten slotte word voorstelle ten opsigte van die beplanning van ’n interdissiplinêre les verskaf.

Twee raamwerke word in die studie geïntegreer: ’n teoretiese raamwerk, wat ’n literatuurstudie oor die teoretiese dissiplines van die ekokritiek en die konstruktivisme behels, en ’n praktiese raamwerk, met die fokus op klaskamermetodiek waar ekotekste benut kan word. In vorige navorsingsartikels (Loubser 2016; 2017a en 2017b; 2018) het ek die belang van ekotekste as onderrigmedium bespreek. Die ekokritiese teoretiese agtergrond en bevindinge uit die navorsing word hier kortliks herbesoek. Wat vernuwend in hierdie artikel is, is dat klaskamermetodiek (gebaseer op ’n konstruktivistiese leerteorie) betrek word. Voorstelle vir lesbeplanning en die gebruik van ’n ekoteks in die klaskamer word verskaf.

Trefwoorde: ekogeletterdheid; ekokritiek; ekotekste; geletterdheidsontwikkeling; kinder- en jeugliteratuur; omgewingsopvoeding (OO); teksontleding

Abstract

The ecotext in the classroom

Environmental education (EE) needs to be an essential component in the total education of a child. In the classroom context it offers the opportunity to develop an awareness of the natural environment, of other life forms, and of the human relationship with and responsibility for harmonious coexistence with other-than-human life forms on our planet. It is crucial that educators acknowledge the potential role of environmentally oriented narratives and utilise children’s love for stories by applying ecotexts in classrooms.

A variety of learning areas can be engaged, such as language, sciences and environmental education. The sense of wonder produced by a good story can be an advantage in the process of developing environmental awareness. In this article I investigate the portrayal of the human-nature relationship in an ecologically oriented fiction text (an ecotext). I also focus on the use and application of the text within the classroom context. Practical suggestions are given on the application and utilisation of the ecotext in the classroom in order to develop children’s environmental awareness and also their language skills. Recommendations for text selection will be made, and guidelines for the analysis of ecocritical texts will be given. The article will also offer suggestions for the planning of an interdisciplinary lesson.

Two frameworks will be integrated into this study: a theoretical framework based on a literature review of the theoretical disciplines of ecocritics and constructivism, and a practical framework with the focus on a classroom methodology for the use of ecotexts.

According to Buell (2005:viii), ecocriticism is an umbrella term that covers a whole spectrum of literary theoretical approaches to an investigation of the human-nature relationship. Ecologically oriented fiction texts can offer ways for creating awareness among children of this relationship and of the ways that humans can influence the natural environment (Bradbery 2013:223). Young readers can develop a better understanding of concepts dealt with in fictional texts, such as drought, water scarcity and pollution. They can learn about the importance of an ecologically sustainable lifestyle and be able to participate in the discourse on environmental responsibility. Bradbery (2013:228) concurs with Diakiw’s (1990) claim that the young reader finds it easy to process and internalise information when it is offered in story format.

The development of an understanding of what it means to be a world citizen in the 21st century and to help in ensuring a sustainable future may seem like an impossible goal, but introducing young readers to the concept of sustainability is a small step on the way to eventual global change. According to Medress (2008), fictional texts can offer young readers the opportunity to build bridges between their own lives and the surrounding environment, as well as help them to understand what happens in the real world out there. This can help them learn and understand how to develop a greater ecological consciousness of their own worlds, global societies, and the planet as a whole. Ecotexts for children can be catalysts in the development of people who are able to recognise environmental issues, who can participate in solving environmental problems, and who will stand for and support the general principles of tolerance, justice and equality for all.

There is a connection between ecocritical observation and constructivism, and according to Garrard (2012:13) ecocritics can contribute richly towards diagnosing and solving ecological problems. Although early ecocritics rejected constructivism, the turn towards environmental justice in the late 1990s led to typically constructivist arguments “not to assert that ’nature’ is only a cultural construct, but to study how different cultural conceptions and notions of identity project different versions of nature” (Clark 2011:164).

In this article I wish to show how constructivist teaching can be undertaken with the help of an ecotext and how learners can learn ecological awareness by making meaningful connections between previously acquired knowledge and the text in hand. By reading or listening to the story, by taking part in conversations, by reflecting and thinking critically about the text, children do not only get the opportunity to learn, but also to enjoy the exercise. They can actively participate in the learning process instead of only being passive receivers and listeners. I also explore the ways in which factual information can be shared with learners through storytelling and via self-discovery, rather than through passive reception of instruction.

According to Gaard (2008:16), ecologically oriented texts must not only articulate ecological issues, but also examine the “political programs of collective action” which are necessary to investigate and address these issues. The ecotext ought to make connections between narrative problems and the narrative solutions to them, where issues such as deforestation, loss of species or pollution are relevant and for which potential solutions can be imagined and suggested. Ecotexts must contain clear messages of definite action and real participation.

The role of the teacher is important because of their knowledge of children’s and youth literature, their capacity to critically and historically analyse children’s and youth literature (specifically ecotexts) and their ability to teach with the aid of these texts.

An ecocritical analysis of the selected Afrikaans text, Velaphi die pikkewyn (Velaphi the Penguin) by Elmarie Botes (2005) and illustrated by Anna-Carien Goosen, is undertaken with the aid of story-based questions, followed by suggestions and guidelines for the planning and implementing of an interdisciplinary lesson (Life Orientation and Afrikaans Home Language).

If fiction texts can be resources for connecting abilities, concepts and information across the curriculum, we owe it to our children to apply stories where and when we can. During the telling of a story with scientific facts embedded in them, children can be encouraged to observe the world around them cautiously and attentively through all their senses. This could encourage a curiosity about the way things work, and at the same time children’s vocabulary can be enriched with new words. This will enhance their reading and writing abilities.

A story-based approach ensures that readers receive and experience information that is usually communicated only on a rational level emotively as well. This contributes to the holistic development of the child, where independent learning becomes fused with the experience that learning can be an enjoyable process.

An ecopedagogy for environmentally oriented children’s literature, according to Gaard (2008:18–20), promotes coherence between theory and practice. Such a pedagogy includes a search for suitable texts and the development of abilities and activities that aim to convert theory into praxis. Often there is also an inherent suggestion of engaged citizenship involved. An ecopedagogy enables learners to apply classroom-acquired knowledge practically through their own intervention in and action against anti-ecological social practices. 

Keywords: children’s and youth literature; constructivism; ecocritics; ecoliteracy; ecotexts; environmental education (EE); literacy development; text analysis

1. Inleiding

Kinderboeke verteenwoordig ’n mikrokosmos van die ideologieë, waardes en oortuigings (“beliefs”) van die dominante, heersende kultuur (Taylor 2003:301). Hierby kan die algemeen aanvaarde houding jeens die natuurlike omgewing ingesluit word. Gemeenskappe se ingesteldheid teenoor natuurlike ruimtes en ander bestaansvorme op die planeet word in fiksietekste, en daarom ook in kinder- en jeugliteratuur, uitgebeeld.

Om te leer lees is deel van die proses van sosialisering en ’n belangrike meganisme waardeur kulturele opvattings van een generasie na die volgende oorgedra kan word. Hierdie standpunt is deur Taylor (2003:301) gemaak met betrekking tot geslagstereotipering. Dieselfde geld ook vir ’n ingesteldheid ten opsigte van die natuurlike omgewing en niemenslike bestaansvorme. Ideologiese boodskappe oor die natuur is ook ingebed in kulturele opvattings en in besluitnemings en oordele in verband met die mens-natuur-verhouding. Opvattings oor hierdie verhouding word geregistreer as ’n stelsel van tekens, met ander woorde as ’n kode. In hierdie artikel het ek dit ten doel om onderwysers en onderwysstudente te help om daardie kode te identifiseer en te besin oor hoe die mens daarvolgens kan leef en optree.

Kinderliteratuur (veral fiksietekste) is dikwels humoristies, interessant, verbeeldingryk en leersaam (Mishra 2016:93). Om hierdie rede kan dit baie suksesvol aangewend word ten behoewe van omgewingsgeletterdheid. Dit is Kriesberg (1999:xxi) wat die inbring van die verhalende (eko-)teks in die klaskamer vergelyk met ’n storieverteller wat leerders kom voorberei op die werklike (buitelug-)ervaring. Met die voorvoegsel “eko” (’n afkorting vir “ekologie”) word daar na die verhouding van lewende organismes tot hulle omgewing verwys. Die voorlees, lees of vertel van omgewingsgeoriënteerde stories kan beskou word as ’n kragtige manier om die jeug in te lig oor die natuurlike omgewing en ook oor die natuurlike geskiedenis van die plek waarin hulle leef. Kinderboeke is dus ’n belangrike kulturele meganisme waardeur optrede en ingesteldhede teenoor die natuurlike omgewing vir kinders aangeleer kan word.

Volgens Irwin en Lotz-Sisitka (2014:43) is omgewingsopvoeding in 1971 deur die IUCN (International Union for Conservation of Nature) soos volg gedefinieer:

[Environmental education is] the process of recognising values and clarifying concepts in order to develop skills and attitudes necessary to understand and appreciate the interrelatedness among people, their culture and their biophysical surroundings. Environmental education also entails practice in decision-making and self-formulation of a code of behaviour about issues concerning environmental quality.

Hiervolgens word die verbondenheid tussen mense, hulle kulture en hulle biofisiese, natuurlike omgewing beklemtoon.

Ekobewustheid behels die mens se begrip van ons onlosmaaklike deelwees van bestaande ekosisteme. Morris (2018:169) identifiseer ekologiese bewustheid as ’n toestand “[that] thrusts humankind back into the world and down into the earth”. Volgens haar is skole grootliks in ontkenning oor die toestand van ons sterwende planeet en daarom glo sy dat ’n oproep tot ekologiese bewustheid bykans profeties is – “[…] it raises the noise, sounds the alarm”.

Die doel van omgewingsopvoeding is dat dit sal lei tot ekogeletterdheid. Ekogeletterdheid verwys na ’n bewustheid en ’n begrip van die verhouding tussen die mens en ander organismes en die natuurlike omgewing waarin almal saam woon. Volgens Orr (1992:3) behels ekogeletterdheid ’n diepe bewustheid van en begrip vir die verhouding tussen die mens en gemeenskappe, asook van die verhouding tussen die mens en natuurlike ekosisteme. Ekogeletterdheid behoort dus daartoe te lei dat antroposentriese denke en ingesteldhede, wat die mens bo alle ander bestaansvorme stel, ontmasker word.

’n Ekoliterêre teks of ekoteks kan as ’n onderafdeling van natuurletterkunde beskou word (Loubser 2016:636). Dit is ’n omgewingsgeoriënteerde, verhalende teks waarin daar bestaande omgewingsprobleme en -kwessies uitgebeeld word. Volgens Meyer (2018:623) verwys die term ekokritiese tekste na “tekste wat ’n natuurgerigte fokus het, met ander woorde die natuur – en moontlik die mens se verhouding daarmee – staan sentraal”. Die ekoteks is ’n verhaal waarin die mens-natuur-verhouding uitgebeeld word.

Met verhalende ekotekste wat spesifiek ontwikkel is vir omgewingsopvoeding kom een van die grootste pedagogiese uitdagings onder die loep. Volgens Capra (2007:9) rus die taak op omgewingsopvoeders om leerders ekologies verstandig te maak. Omgewingsopvoeding, ekobewustheid en ekogeletterdheid deur middel van fiksietekste kan leerders voorberei om uiteindelik aktiewe lede van volhoubare gemeenskappe in ’n ekologies gesonde wêreld te wees.

Lewende dinge, ook die mens, het ’n plek nodig om in te leef. Hoe gouer jong lesers die bestaan van hierdie natuurlike habitatte en ekosisteme verstaan en beter begrip ontwikkel vir die verhoudinge tussen alle lewende en nielewende bestaansvorme binne die natuurlike omgewing, hoe gouer sal hulle ekogeletterd wees. Die rol van fiksietekste in hierdie ontwikkelingsproses kan nie misken word nie. Hierdie waarheid word byvoorbeeld deur Schreuder (2010) erken en in sy leesreeks, Die Flixies, goed benut. In sy fiksietekste dokumenteer Schreuder die wonders van die natuurlike wêreld en bied hy feitelike inligting daaroor in storieformaat aan die jong leser. Sonder om voorskriftelik en prekerig te wees, lig die teks die kind in dat alle lewende wesens ’n diep gevoel vir plek koester en dat daar ’n natuurlike verbondenheid tussen alle bestaansvorme op aarde is.

Natuurgesentreerde skryfwerk vir jong lesers kan aangewend word om ’n beter begrip te bring van die natuurlike wêreld waarin hul leef en kan ook as inspirasie tot veranderde denke en optrede dien. Dit is moontlik om kinders sodoende van jongs af bewus te maak van die intieme vervlegtheid van die mens met sy/haar natuurlike omgewing. Soos wat Orr (1992:102) beweer, is daardie mens wat homself/haarself as ’n tydelike, ongevestigde loseerder van sy/haar omgewing beskou, ’n ekologies ongeletterde mens wat nie werklik ’n ruimte bewoon of “inhabit” nie. Dit beteken dat daardie mens nooit waarlik een met sy/haar omgewing sal voel of wees nie.

Volgens Sauvé (2002:1) is interaksie met die plek waar jy woon nodig en moet dit vergesel wees van ’n besef of ’n gevoel van “in-die-wêreld-wees”. So ’n ingesteldheid word verryk deur persoonlike verhoudings met die niemenslike wêreld. Ekogeletterde leerders sal in staat wees om uitdagings vir die voortbestaan van die mens en niemenslike bestaansvorme te herken, gebeurlikhede (soos byvoorbeeld die negatiewe uitwerking van oliebesoedeling op die seelewe) kan veronderstel, aan gesprekvoering kan deelneem en sal uiteindelik kan help soek na oplossings vir omgewingskwessies.

Omgewingsopvoeding is egter, soos deur Sauvé (2002:1) genoem, nie bloot ’n instrument in die oplos van omgewingskwessies nie; dit is ook ’n belangrike dimensie van basiese onderwys – waar die fokus op interaksie moet wees – wat die grondslag van persoonlike en sosiale ontwikkeling vorm. Fiksietekste met ’n ekologiese aanslag beskik oor die potensiaal om jong lesers bewus te maak en op te voed, maar ook om deernis met niemenslike bestaansvorme te ontwikkel. Ekoliteratuur kan dus deel vorm van die toerusting wat jong leerders nodig het om aktiewe en verantwoordelike bewaarders van die natuurlike omgewing te word.

Ook Bland (2014:75) verwys na die geweldige kulturele invloed van kinderboeke en die uitwerking wat hierdie tekste in klaskamers kan hê. Sy ondersoek in haar navorsing die potensiaal van kinderliteratuur vir ekobewusmaking “as possibly the first step towards pragmatic environmentalism”. Terselfdertyd bepleit Bland (2014:76) ’n omgewingsbewuste pedagogie wat alle skoolvakke insluit en sy redeneer dat verhalende tekste ’n medium bied wat spesifiek vir jong leerders in taalverwerwingsklasse invloedryk en potensieel voordelig kan wees. Bland ondersoek met haar navorsing die potensiaal wat fiksietekste tot ekopedagogie vir jong leerders bied. Sy reken dat bekende kinderverhale, soos The Lorax deur Dr. Seuss, oor temas handel wat waardevol is vir ’n kritiese, dialogiese pedagogie. Voorts reken Bland (2014:77) dat, aangesien die jong kind nog in die proses is om die wêreld te ontdek, dit nodig is om so vroeg as moontlik met hierdie opvoedingsproses te begin wanneer die kind nog relatief onbelas is met “kulturele bagasie”. Die jong kind is dus nog nie onderworpe aan wat Garrard (2012:24) “the dualistic separation of humans from nature promoted by Western philosophy and culture” noem, en wat beskou kan word as die oorsprong van omgewingskrisisse nie.

Bland (2014:77) verwys voorts na kinderliteratuur (en sy sluit ook postkoloniale literatuur en literatuur wat genderdiversiteit reflekteer hierby in) as sogenaamde “literature of the downtrodden”. Sulke fiksietekste is volgens haar minder geneig om heersende ideologieë in stand te hou. Dit is een van die talle redes waarom hierdie tipe tekste inherent bemagtigend is. Bland haal in hierdie verband vir Hunt (2001:17) aan:

One aspect of the potential subversiveness of children’s literature may be that, as with the literature of other downtrodden groups, its subversiveness exists in passing its messages without the knowledge of the ruling elite.

Dominante Westerse onderwyskulture is daarop gemik om leerders te laat glo in die onwrikbaarheid van teenstellings (binêre opposisies) soos manlik/vroulik, rede/emosie, asook kultuur/natuur. Dit is hier waar kinderliteratuur grensoorskrydend kan wees en nuttig in die klaskamer aangewend kan word. Kinderliteratuur kan dus die ondermynende aanslag bring wat belangrik is en wat hoop bied met betrekking tot die verandering van die vernietigende kultuur-versus-natuur digotomie, sodat jong lesers hulle kragtige verbondenheid aan die natuur kan herken. Bland (2014:77) reken dat hierdie opvatting gesteun kan word deur die keuse van omgewingsgesentreerde, verhalende tekste vir die klaskamer.

Bradbery (2013:224) wys op die omvangryke navorsing wat reeds bevestig het dat die aanwending van kinderliteratuur in klaskamers geletterdheid bevorder (Galda, Ash en Cullinan 2000; Galda en Cullinan 2006), maar dat navorsing oor die voordele van kinderliteratuur in opvoeding oor ’n volhoubare toekoms steeds agterweë bly. Kinderliteratuur kan byvoorbeeld gebruik word om ingewikkelde en dikwels teenstrydige onderwerpe, begrippe en kwessies in klasbesprekings te belig. Hierdie genre bied ook aan jong lesers die geleentheid om omgewingskwessies vanuit verskillende perspektiewe te benader en relevante vrae te vra. Kinderliteratuur skep ook vir kinders die geleentheid om hulle eie opinies te vorm en om standpunt in te neem. In hierdie verband haal Bradbery (2013:225) vir Stephens (1992:8) aan:

Children’s fiction belongs firmly in the domain of cultural practices which exist for the purpose of socialising their target audience. Childhood is seen as the crucial formative period in the life of a human being, the time for basic education about the nature of the world, how to live in it [...].

Voorts noem Bradbery (2013:222) die beduidende navorsing wat bestaan oor die belang daarvan dat kinders van jongs af oor omgewingskwessies onderrig moet word:

There is a considerable body of research (Davis 2008; Holden 2011; Horton, Hadfield-Hill, Christensen and Kraftl 2013) that claims that childhood is a crucial period for developing fundamental habits, norms, dispositions, values, lifestyles, identities and feelings of belonging and care that can have enduring environmental consequences.

Besluite wat later in die lewe geneem word, het dikwels hulle oorsprong in die kinderjare. Ten einde ’n ekologies volhoubare toekoms te verseker, moet leefstylkeuses so gemaak word dat dit die mens se impak op die natuurlike omgewing beperk.

Kinderliteratuur kan ’n wyse bied waarop kinders bewus gemaak word van die uitwerking wat die mens op die natuurlike omgewing het (Bradbery 2013:223). Die jong leser kan ’n beter begrip ontwikkel deur byvoorbeeld onderwerpe soos droogte, waterskaarste en besoedeling in fiksietekste te ondersoek en hulle kan leer oor die belang van ekologies volhoubare lewenstyle en aktief deelneem aan gesprekke oor omgewingsverantwoordelikheid. Bradbery (2013:228) verwys na Diakiw (1990) se bewering dat die jong leser dit makliker vind om inligting te verwerk en in te neem wanneer dit in die vorm van ’n storie aangebied word.

Die ontwikkeling van ’n begrip van wat dit beteken om in die 21ste eeu ’n wêreldburger te wees en om te help om ’n volhoubare toekoms te verseker, mag na ’n onbereikbare doel lyk, maar die bekendstelling van die jong leser aan die konsep van volhoubaarheid kan klein suksesvolle treetjies op die pad wees wat mettertyd tot wêreldwye verandering kan lei. Volgens Medress (2008) kan fiksietekste aan jong lesers die geleentheid bied om brûe te bou tussen hul eie lewens en dit wat in die omgewing rondom hulle en in die wêreld daar buite gebeur. Dit kan hulle ook leer verstaan hoe ’n ingesteldheid van groter ekologiese bewustheid hulle eie wêrelde, globale gemeenskappe en die planeet in die geheel kan beïnvloed. Kinder- en jeugliteratuur kan katalisators wees in die ontwikkeling van mense wat omgewingskwessies kan identifiseer en probleme kan oplos, en wat verdraagsaamheid, geregtigheid en gelykheid vir almal sal voorstaan.

2. ’n Ekokritiese lens vir teksontleding

In vorige artikels (Loubser 2016; 2017a en 2017b; 2018) het ek reeds ekokritiek as ’n teoretiese invalshoek ondersoek en hierdie literêre teorie se oorsprong en ontwikkeling is daar bespreek. Ek gee dus hier net weer ’n kort opsomming van die teorie aangesien ’n ekokritiese ontleding van teksgedeeltes uit die gekose kinderboek in hierdie artikel gedoen word. Met hierdie studie is praktiese riglyne vir die ontleding en aanwending van ’n ekoteks in die klaskamer aan onderwysers beoog en daarom verskil dit van my vorige artikels.

Buell (1995:430) definieer ekokritiek as ’n bestudering van die verhouding tussen literatuur en die omgewing. Hy verwys na ’n ekokritiese perspektief as “conducted in a spirit of commitment to environmentalist praxis”. Ekokritiek behels die bestudering van die verhouding tussen literatuur en die fisiese omgewing. Volgens Glotfelty (Glotfelty en Fromm 1996:xvii) kan ekokritiek beskou word as ’n “aardegebaseerde” benadering tot literatuurstudie: “[It] takes as its subject the interconnections between nature and culture, specifically the cultural artefacts of language and literature” (Glotfelty 1996:xix). Smith (2012a:506) beskou ekokritiek “breedweg gesien [...] as die bestudering van kultuurprodukte, soos kunswerke, skryfwerk en wetenskaplike teorieë wat hulle bemoei met die menslike verhouding tot die natuurlike wêreld”.

Die ekokritiek kan nie as ’n spesifieke wetenskap of metode beskryf word nie. In sy gesaghebbende werk, The future of environmental criticism (2005:11), beskryf Buell ekokritiek as ’n aanpasbare literêr-teoretiese praktyk wat vraagstukgedrewe eerder as paradigmagedrewe is. Beull (2005:viii) noem ekokritiek ’n sambreelterm wat ’n hele spektrum van literêr-teoretiese benaderings insluit en met behulp waarvan ondersoek ingestel kan word na die uitbeelding van die mens-natuur-verhouding.

Die ekokritiese teorie bied in die Suid-Afrikaanse literatuurteoretiese konteks ’n redelik nuwe benaderingswyse om literêre tekste en spesifiek kinder- en jeugliteratuur te ontleed. Volgens Mishra (2016:91) verskaf die ekokritiese lens vir jong lesers ’n omgewingsgerigte blik op fiksietekste. Ekokritiek erken die skakel tussen die menslike en die niemenslike. Die onderlinge afhanklikheid van menslike en niemenslike bestaansvorme vir suksesvolle, volhoubare saambestaan op die planeet kom dus ter sprake en word ondersoek.

Ekokritici interpreteer die betekenis van natuurgesentreerde tekste en gebruik sodanige tekste in die ontleding van die ideologieë en die praktyke van gemeenskappe in hulle onderskeie verhoudings met die natuurlike omgewing. Ekokritiek is dus ’n literêre kritiek wat spruit uit ’n bemoeienis met die mens-niemenslike-interaksie en -verhouding (Mishra 2016:92).

Bergthaller (2014) beklemtoon op sy beurt dat ekokritiek ook interdissiplinêr van aard is; dat dit in gesprek tree en raakpunte het met, onder andere, omgewingsgeskiedenis, (fisiese) wetenskappe en ekologie, asook met die lewenswetenskappe en opvoedkunde. Die kernaspekte van die ekokritiek wat Buell, Heise en Thornber (2011:418) in die volgende aanhaling uitlig, is relevant vir hierdie studie:

Ecocriticism is a cross-disciplinary initiative that aims to explore the environmental dimensions of literature and other creative media in a spirit of environmental concern not limited to any one method or commitment. Ecocriticism begins from the conviction that the arts of imagination and the study thereof – by virtue of their grasp of the power of word, story, and imagine to reinforce, enliven, and direct environmental concern – can contribute significantly to the understanding of environmental problems [...].

’n Ekokritiese benadering tot die gekose teks vind vervolgens vanuit literêre en omgewingsopvoedkundige oogpunte plaas. Alhoewel hierdie teks hom ook leen tot die insluiting van ’n lewenswetenskaplike benadering, gaan ek fokus op eersgenoemde twee oogpunte om die omvang van die bespreking te beperk.

Ter wille van hierdie studie is dit ook nodig om die verband tussen ekokritiese waarneming en konstruktivisme te noem, want volgens Garrard (2012:13) het ekokritiek ’n duidelike en konstruktiewe bydrae tot die diagnosering en oplossing van ekologiese probleme te lewer.

Alhoewel vroeë ekokritiek konstruktivisme verwerp het, het die keerpunt ten gunste van geregtigheid vir die natuurlike omgewing in die laat 1990’s gelei tot die voer van konstruktivistiese argumente, “not to assert that ’nature’ is only a cultural construct, but to study the ways in which different cultural conceptions and notions of identity project different versions of nature” (Clark 2011:164).

3. ’n Konstruktivistiese raamwerk

Konstruktivisme het sy oorsprong in wetenskaponderrig, het oorgevloei na wiskunde-onderrig en uiteindelik is dit ook in taal- en letterkunde-onderrig ontgin, weens ’n groeiende belangstelling in hoe leerders se denkprosesse verloop (Kruger 2009:187). Konstruktivisme behels leer deur ervaring, deur waarneming, en deur ontdekking. Volgens Singh en Yaduvanshi (2015:1) beklemtoon konstruktivisme die unieke wyse waarop die leerder kennis uit ervaring opbou.

Volgens Hardman (2016:131) vervat konstruktivisme ’n verskeidenheid van teorieë wat dit eens is dat die kind kennis aktief moet opbou eerder as om dit passief vanaf die onderwyser te ontvang. Die onderwyser bly egter steeds die middelpunt in die ontwikkelingsgebeure van die kind. Die onderwyser behoort sy/haar begrip van bepaalde konsepte met die leerders te deel, maar ook navraag te doen oor leerders se begrip van hierdie konsepte.

Konstruktivisme as ’n leerteorie beklemtoon probleemoplossing en begrip. Olusegun (2015:66) reken dat leerders leer deur nuwe inligting by te voeg by dit wat hulle reeds weet en dat leer beïnvloed word deur die leerder se aannames en houdings. Kruger (2009:181) beskou leer as “die konstruksie van betekenis, omdat nuwe ervarings die leerder stimuleer om nuwe betekenis te skep”. Die konstruktivisme veronderstel dat kennis opgebou word deur die omliggende wêreld te probeer verstaan en dat taalverwerwing die beste deur konkrete taalervarings én interaksie ondersteun word (Lawrence, le Cordeur, van der Merwe, van der Vyver en van Oordt 2014:9).

’n Konstruktivistiese raamwerk veronderstel die gebruik van outentieke materiaal, soos spotprente, tydskrifte, koerante (Kruger 2009:184) en, soos in die geval van hierdie ondersoek, ekotekste vir kinders.

Volgens Singh en Yaduvanshi (2015:2–3) bestaan die konstruktivistiese model wat vir wetenskaponderrig gevolg kan word uit die sogenaamde vyf E’s: “Engage”, “Explore”, “Explain”, “Elaborate” en “Evaluate”. Hierdie model kan eweneens van toepassing wees op ’n omgewingsopvoeding- of taalles.

In die eerste fase van betrokke raak, vind daar ’n verbandlegging plaas tussen vorige leerervarings (met ander woorde voorafkennis) en die huidige leerervaring (dit wat tans aangeleer, ervaar of beleef word). Die onderwyser stel aktiwiteite voor wat fokus op die leerder se denke en op die leeruitkomste van die huidige aktiwiteit. Die rol van die onderwyser is hier om die situasie vooraf te deurdink, voorspellings te maak en om die nodige aanwysings vir take te verskaf.

Tydens die tweede fase, die een van verkenning, ontwerp die onderwyser leeraktiwiteite wat leerders algemene, tasbare ervarings sal bied wat hulle in staat sal stel om kennis oor begrippe, prosesse en vaardighede uit te brei en aan te vul. Hierdie bombardering met nuwe inligting veroorsaak ’n gevoel van “disekwilibrium” (Kruger 2009:181) by leerders. Deur verder te verken, vind daar egter ’n herstel van hierdie spanningsvolle toestand van onewewigtigheid plaas. Die doel van hierdie fase is om ervaringe te vestig wat onderwysers en leerders later kan gebruik vir die formele bekendstelling en bespreking van konsepte en prosedures.

Die derde fase behels die verduideliking van die begrippe wat in die vorige fase ondersoek is. Die onderwyser poog hiertydens om leerders se aandag op spesifieke aspekte van die vorige twee fases te vestig. Dit is belangrik om tydens hierdie fase om konsepte, prosesse en vaardighede kortliks, eenvoudig, maar duidelik en direk aan te bied.

Met die daaropvolgende uitbreidingsfase word leerders se konseptuele begrip verstewig en word hulle toegelaat om hulle vaardighede in te oefen. Die laaste fase behels evaluering, waartydens leerders aangemoedig word om hulle begrip en vermoëns te beoordeel. Tydens hierdie fase toets en ontwikkel die onderwyser leerders se begrip van konsepte en vaardighede verder.

Kruger (2009:185) wys vervolgens daarop dat ’n konstruktivistiese onderwysbenadering klaskameromgewings, aktiwiteite en onderrigstrategieë skep wat fokus op die ontwikkeling van sy/haar begrip van vakinhoude met inagneming van elke leerder se belangstellings en behoeftes. Daar is ’n voortdurende ingesteldheid op leerders se reaksies, hulle vrae en hulle belangstellings. Leer vind plaas as ’n proses van voortbouing op leerders se bestaande kennis, en daarom is daar ’n interaksie tussen die leerders en die onderwyser; ’n soort onderhandeling en samewerking tussen die instrukteur en die leerders.

Binne ’n konstruktivistiese raamwerk verskuif die fokus dus van onderrig na leer. Die leerder se leerervaring word geïndividualiseer en gekontekstualiseer. Daar word gefokus op die opbou (konstruksie) van kennis, nie op reproduksie nie, en outentieke take word aangewend om leerders betrokke te hou by die leerproses. Probleemgebaseerde denke word ontwikkel. Dit verg onderhandeling met en besinning oor voorafkennis, asook nuutverworwe kennis (Jonassen 1994:37). Dit behels dat die onderwyser leerders sal toelaat om selfstandig te wees ten einde onafhanklik én in groepsverband kognitiewe skakels te kan maak deur vergelykings te tref of teenstellings te kan identifiseer, teorieë te formuleer, verduidelikings te gee, gedagtes te kan uitdruk en om opsommings te kan maak van wat hulle geleer het. Voorts dien die onderwyser as die begeleier van leerders om nuutgevormde teorieë toe te pas ten einde die leerproses en probleemoplossing te bevorder (Pelech 2013:123). Die leerders doen dus kennis op deur sélf ondersoek in te stel.

Met hierdie artikel beoog ek ’n voorstelling van hoe daar deur middel van ’n ekoteks in die klaskamer konstruktivisties onderrig kan word. Daar sal aangedui word hoe leerders in staat gestel kan word om te leer deur betekenisvolle verbintenisse te maak tussen dit wat hulle reeds weet en dit wat hulle uit die gekose teks kan leer. Deur saam te lees/luister na die verhaal, samesprekings te voer, en deur oordenking, besinning en terugvoer oor die verhaalinhoud, kry leerders die geleentheid om te leer, te geniet, maar ook om aktief betrokke te raak eerder as om passiewe toehoorders te wees.

Daar sal ondersoek ingestel word na die wyse waarop ekotekste ontgin kan word en hoe feitelike inligting deur middel van vertelling en selfontdekking, eerder as instruksie, met leerders gedeel kan word. In die volgende afdeling word kennisoordrag deur middel van natuurgesentreerde tekste ondersoek.

4. Kennisoordrag deur middel van stories

Gaard (2008:20) vra die vraag: Wat is die verwagte en beoogde uitwerking op kinders wanneer kinderliteratuur (in hierdie geval die ekoteks) gelees, bestudeer en onderrig word? Sy beantwoord hierdie vraag dan self met antwoorde soos: om oor die vermoë te beskik om ekogeregtigheidsprobleme op ’n holistiese wyse te ontleed sodat hierdie kwessies daadwerklik opgelos kan word; om hierdie probleemoplossingsvermoë te ontwikkel en om jouself te koester deur lewenslange, volgehoue optrede ten behoewe van sosiale geregtigheid en omgewingsvolhoubaarheid; en om die ontwikkeling van ’n eie identiteit aan te help deur ’n verbondenheid aan en vreugde in die natuurlike omgewing.

Terselfdertyd identifiseer Gaard (2008) drie vrae wat spesifiek op die lees van ekotekste van toepassing is:

a) Hoe ondersoek die teks die ontologiese vraag “Wie is ek?” (2008:15)

Met ander woorde, wie is ek in vergelyking met die natuurlike, die niemenslike? Hier kan byvoorbeeld gelet word op die wyse waarop die verhalende teks teenstand bied teen die logika van enige vorm van oorheersing.

b) Bied die verhaal uiteindelik ’n gepaste strategie vir daadwerklike optrede met betrekking tot die ekologiese probleem? (Gaard 2008:16)

Suggereer/beklemtoon die verhaal deelname deur die gemeenskap of word die kinderkarakters aan hulle eie lot oorgelaat om die betrokke kwessie van omgewingsgeregtigheid, wat oorspronklik deur volwassenes geskep is, op te los of te hanteer?

c) Watter handelingsbevoegdheid (“agency”) word in die teks aan die natuur verleen? (Gaard 2008:18)

Word die natuur voorgestel as ’n objek wat gered moet word deur (’n) heldhaftige kinderkarakter(s)? Word die natuur uitgebeeld as onbeholpe (die spreekwoordelike “damsel in distress”) of die allesopofferende moeder, of het die natuur ’n eie handelingsbevoegdheid? Word die natuurlike omgewing in die teks aangebied en voorgestel as ’n “lewende, wordende, vitale” (Smith 2014:755) mag?

Omgewingsgerigte kinderliteratuur behoort volgens Gaard (2009:11) ekologiese kwessies te verwoord, maar dit behoort ook die “political programs of collective action” wat nodig is om hierdie krisisse te ondersoek, te bevorder. Daar behoort retoriese verbintenisse tussen die narratiewe probleme en die narratiewe oplossings te wees, waar probleme soos ontbossing, die verlies van spesies of besoedeling onder die loep geneem word en oplossings daarvoor bedink en voorgestel word. In ekotekste behoort daar duidelike boodskappe van definitiewe optrede en daadwerklike deelname te wees.

Volgens Gaard (2009:15) kan dit gebeur dat die jong leser verhale lees oor ekologiese skade as gevolg van Westerse kulturele dominansie oor diere en die natuurlike omgewing sonder dat daardie fiksietekste enige leersame bydraes tot die hantering en oplossing van omgewingskwessies lewer. Om hierdie rede behoort kinderliteratuur die bestaansreg van die natuur te erken deur byvoorbeeld aan diere hulle eie waarde toe te ken. Dit is ’n belangrike kenmerk van ekoverhale wat daartoe verbind is om die natuur nie bloot uit te beeld as ’n “passiewe sosiale konstruksie nie, maar eerder as ’n bemiddelende krag” (Smith 2012b:892). Tipies van konstruktivistiese onderrigmetodiek word die kind eerstens toegerus met probleemoplossingsvermoëns en die vermoë om ten behoewe van sosiale geregtigheid en omgewingsvolhoubaarheid op te tree. Tweedens word die kind begelei in die ontwikkeling van ’n eie identiteit wat begrip en deernis oor kulture heen en ’n waarderende, koesterende verbondenheid aan die natuur insluit.

Gaard (2009:20) bepleit die skep van intergenerasie-, interkulturele en interspesie-gemeenskappe wat daaraan toegewyd is verhale van weerstand teen die oorheersing van die niemenslike en van sosiale en omgewingsgeregtigheid te lees en te leef. Ekotekste kan ’n waardevolle bydrae tot ’n ekopedagogie, soos deur Gaard voorgestel, lewer.

5. Die onderwyser se rol

Sharp, Diego-Medrano en Coneway (2018:3) gee drie professionele aanbevelings, wat ooreenstem met vereistes gestel deur die Suid-Afrikaanse Departement van Onderwys, waaraan kinderliteratuurkenners (spesifiek onderwysers) behoort te voldoen:

5.1 Kennis van kinder- en jeugliteratuur

Dit is nodig dat onderwysers en kinderliteratuurkenners oor deeglike kennis van kinder- en jeugliteratuur beskik. Hierdie vereiste word ook deur die Departement van Onderwys beklemtoon en is in die Nasionale Onderwysbeleidswet van 1996, Norms and standards for educators, in die Staatskoerant (2000:13). Hiervolgens behoort onderwysers deeglike kennis van vakinhoude en -hulpbronne te hê.

Dit is ook nodig dat onderwysers self lewenslange leerders en navorsers moet wees (Departement van Onderwys 2000:13). Om die nodige kennis oor kinder- en jeugliteratuur te verkry, is dit dus nodig vir die onderwyser om self ’n liefde vir lees te ontwikkel. Kinderliteratuur speel ’n kragtige rol in die ontwikkeling van lesers en daarom behoort die onderwyser ’n rolmodel vir leerders te wees deur self wyd te lees. Dit is nodig om ’n deeglike kennis van kinder-en jeugliteratuur op te doen, om die verskillende genres, skrywers en illustreerders te ken en bewus te wees van toekennings en pryse vir hierdie genres, skrywers en illustreerders. Dit is ook nodig om te leer hoe om geskikte tekste as onderrighulpmiddels te kies en om die gepastheid van tekste deur middel van spesifieke kriteria te evalueer (kyk na punt 5).

5.2 Vermoë tot die kritiese en historiese ontleding van kinder- en jeugliteratuur

Die onderwyser het ’n pastorale rol om te vervul en ’n verantwoordelikheid teenoor die gemeenskap (Departement van Onderwys 2000:14). Sodanige betrokkenheid by die samelewing kan hom/haar bewus maak van sosiale invloede op temas, karakters en perspektiewe in kinder- en jeugliteratuur deur die jare heen. Deur gemeenskapsbetrokkenheid en ’n bewuswees van wat in die sosiale omgewing aangaan, kan die onderwyser die uitwerking van kulturele, opvoedkundige, historiese en politieke invloede op tekste ontleed en sodoende ’n ’n sosiaal-kritiese (en dus ook ’n ekokritiese) bewustheid kweek.

5.3 Onderrig met behulp van kinder- en jeugliteratuur

Die Departement van Onderwys (2000:14) dui aan dat dit nodig is dat die onderwyser ’n kenner van sy/haar vakgebied sal wees: ”The educator will be well grounded in the knowledge, skills, values, principles, methods and procedures relevant to the [...] learning area.” Hierdie kennis behoort ook opgedoen te word met betrekking tot hulpmiddele en die suksesvolle aanwending daarvan in die klaskamer. Dit is dus belangrik dat die onderwyser vaardighede sal ontwikkel om tekste versigtig te kies. Onderrig met behulp van kinderliteratuur verg ’n deeglike kennis van onderrigstrategieë en vaardighede vir die suksesvolle integrering van hierdie tipe tekste in die klaskamer.

Vervolgens sal daar gelet word op die keuse van gepaste tekste vir gebruik in die klaskamer.

6. Die keuse van ekotekste vir die klaskamer

Wat die keuse van ekotekste vir die klaskamer betref verwys Bland (2014:77) na Buell (1995:7–8) se kriteria waaraan omgewingsgerigte fiksie moet voldoen. Dit sluit aspekte in soos die teenwoordigheid van die niemenslike omgewing, nie bloot as ’n milieu nie, maar as ’n teenwoordigheid wat suggereer dat menslike geskiedenis geïmpliseer is in natuurlike geskiedenis. Menslike belange mag nie in ekotekste voorgehou word as die enigste geldige belange nie en menslike verantwoordbaarheid ten opsigte van die omgewing is deel van die teks se etiese oriëntasie. Voorts moet die omgewing as ’n proses, eerder as ’n konstante of ’n gegewe, op ’n manier (selfs al is dit implisiet) deel van die teks wees.

Hierby kan riglyne gevoeg word soos voorgestel deur Mayer (1995:18, 19) en Rice, Dudley en Williams (2001:21):

• Wetenskaplike konsepte moet herkenbaar wees en daardie inligting moet feitelik korrek in die verhaal voorkom. Dit is nodig dat daar duidelik onderskei word tussen feit en fiksie. Wanvoorstellings in ’n verhaal kan nadelig wees, tensy dit as ’n besprekingspunt uitgewys en deel van die les gemaak word.
• Soos wat dit die geval met die inligting in die teks is, is die korrektheid en geloofwaardigheid van illustrasies ook belangrik. Hier kan veral ook gelet word op die voorstelling van geslagsgelyke karakters, asook op die voorstelling van diere, waardeur daar byvoorbeeld bepaal word of diere vermenslik word.
• Belangrik is ook die vraag of die storie ’n positiewe mens-natuur-ingesteldheid uitbeeld (my eie byvoeging).

Ek het die kinderboek Velaphi die pikkewyn deur Elmarie Botes (2005) vir ontleding gekies (sien afdeling 7). Die verhaal leen sigself daartoe om vanuit ’n ekokritiese perspektief gelees en ondersoek te word aangesien dit die leser konfronteer met die feite rondom die omgewingskwessie van oliebesoedeling en die invloed daarvan op seelewe. Verantwoordelikheid ten opsigte van die natuurlike omgewing en die mens se aandeel in die skending van die niemenslike omgewing, in hierdie geval die see, kom onder die loep en die voorstelling van die belang van niemenslike bestaansvorme, in hierdie geval pikkewyne, word ondersoek. Die teks is gemik op lesers van ongeveer 8 tot 12 jaar oud.

Die boek Velaphi die pikkewyn kan waarskynlik geklassifiseer word as ’n sogenaamde “science trade book” aangesien dit wetenskaplike feite bevat. In die laaste gedeelte van die boek, vanaf bladsy 37 tot 48, verskaf die skrywer wetenskaplike, feitelike inligting aan die leser. Boeke wat vir algemene leesgenot in die handel beskikbaar is (“trade books”) sluit alle fiksie in, daarom val kinderboeke ook in hierdie kategorie. Rice (2002:552) voer aan: “As more teachers adopted an integrated approach to teaching, the range of trade books that found their way into the science curriculum broadened to include not only science information books, but also fiction [...]”. Hierdie boeke het gewoonlik ’n storielyn wat help dat kinders sekere feitelike aspekte verstaan en onthou, beter as wat handboeke dit sou kon vermag. Velaphi die pikkewyn is so ’n boek, een wat ’n meer gefokuste en omvattende blik op enkele konsepte (soos die brilpikkewyn se habitat, gewoontes, fisiese voorkoms en ook oliebesoedeling as omgewingskwessie) bied.

7. Kritiese ontleding van ekotekste vir kinders

Inhoudsontleding is ’n navorsingsmetode waarvolgens tekste as geskrewe artefakte van ’n gemeenskap ontleed en geïnterpreteer word (White en Marsh 2006). Die inhoud van teksdata word verklaar deur kodering en die identifisering van temas en patrone. Die benadering wissel van impressionistiese, intuïtiewe en interpretatiewe ontleding tot sistematiese en kwantitatiewe tekstuele analise (Hsieh en Shannon 2005). Inhoudsontleding bied dus ’n navorsingsbenadering wat die inhoud van tekste vir kinders of jong lesers objektief en sistematies kan beskryf.

By die ontleding van kinderliteratuur as fiksietekste word daar gewoonlik twee vorme van navorsing toegepas, naamlik literêre ontleding en inhoudsanalise, elk met verskeie variasies. Vir die doeleindes van hierdie artikel gaan ondersoek ingestel word na wat die skrywer met die ekoteks doen en veral na dit waaroor die teks handel. Inhoud word oorweeg vanuit ’n spesifieke perspektief – in hierdie geval ’n ekokritiese een.

Inhoudsontleding bied ’n objektiewe, sistematiese en kwantitatiewe navorsingsmetode. Die teksontleder kan wegbeweeg van subjektiewe opvattings en eie opinies na ’n objektiewe beskrywing van die inhoud van ’n spesifieke gekose boek/teks.

7.1 Hoe om ’n ekoteks te ontleed

Daar is geen twyfel dat kinderliteratuur en daarom ook ekotekste vir kinders as belangrike onderrighulpmiddels beskou kan word nie. Onderwysers behoort dus opgelei te wees in die evaluering en keuse van hoëgehaltekindertekste wat onderrig en leer by alle leerders kan bevorder.

Riglyne by die lees van omgewingsgeoriënteerde kindertekste kan gevind word in voorstelle soos byvoorbeeld deur Azano, Tackett en Sigmon (2017), Beach, Enciso, Harste, Jenkins, Raina, Rogers, Short, Sung, Wilson en Yenika-Agbaw (in Leander 2009), Gamble (2013), asook Erdogan, Coskun en Usak (2011).

Aanvanklik is dit nodig om die ekoteks as ’n geheel te lees, met ander woorde vir estetika en vir genot. Daarna kan die verhaal meermale gelees word met die oog op die ontleding daarvan.

Tydens die volgende fase van die leesproses is dit nodig om aantekeninge van aanvanklike indrukke oor die verhaal, taalgebruik en die ingewikkeldheidsvlak van woordeskat te maak. Gedurende hierdie fase kan daar vasgestel en bepaal word vir watter ouderdomsgroep die betrokke werk geskik sal wees en kan daar ook nou besluit word oor die geskiktheid van die dialoog en optrede van karakters. In die geval van prenteboeke kan daar in hierdie fase gelet word op die gepastheid van illustrasies.

Voorts kan die verhaal gelees word met die oog op strukturele samehang en hoe hoofstukke en verhaalgebeure mekaar opvolg. Indien dit ’n prenteboek is, kan daar gelet word op hoe woorde en illustrasies aangebied, voorgestel, georden en verwerk word. Tydens hierdie fase is dit nodig om die skryfstyl van die verhaal te bepaal, asook die gemoedstemming wat geskep word. Dit kan gedoen word deur byvoorbeeld te let op woordkeuses en ook op die rangskikking van woorde. By prenteboeke kan kleure wat aangewend word belangrike inligting bevat. Gamble (2013:212) beweer dat die keuse van kleur ’n spesifieke bui/atmosfeer kan voorstel en dat blou byvoorbeeld verteenwoordigend kan wees van koue en afsydigheid, terwyl rooi genot, vriendskap en ’n gevoel van tevredenheid verbeeld.

Met die identifisering van die temas in ’n gegewe boek kan daar bepaal word wat die potensiaal daarvan as aanvullende bron van inligting in ’n klaskameropset kan wees. By ’n ekoteks kan daar spesifiek gesoek word na omgewingstemas soos dit voorkom in die beskrywing van byvoorbeeld natuurrampe, habitatte van diere, omgewingsbesoedeling (soos oliebesoedeling) en omgewingsbeskerming (soos die beskerming van spesies en bedreigde diere).

Ondersoek kan ook ingestel word na die uitwerking/invloed en moontlike reaksies wat die teks mag ontlok, byvoorbeeld ingesteldhede teenoor diere en die respektering en waardering van die natuur en ander bestaansvorme.

By ’n ondersoek na voorkomste van omgewingsverantwoordelike gedrag in tekste (soos byvoorbeeld die voorsorg dat olie nie lek in die see nie, of dan die skoonmaak van oliebesmeerde pikkewyne om te voorkom dat hulle daarvan doodgaan) kan daar gelet word op omgewingsgedrag soos fisieke optrede, die beskerming van diere, reddingsoperasies indien onverantwoordelike optrede omgewingskwessies veroorsaak en die voorkoming van omgewingsbesoedeling.

Volgens Combrink (1989:389) is daar verskeie aktiwiteite wat voor, tydens en na die lees van ’n teks kan plaasvind. Hierdie aktiwiteite sluit die stimulering van leerders se nuuskierigheid deur die stel van prikkelende vrae in. ’n Verhaalgebaseerde benadering tot die gekose teks kan wees om vrae te vra wat die ontleding van die teks kan lei. Hierdie vrae kan ook in verskillende fases van die les aan leerders gestel word. Dit sluit vrae soos die volgende in:

Kennisvlakvrae:

1. Wie is die hoofkarakter in die verhaal en hoekom sê jy so?
2. Waar speel die verhaal af?
3. Dink jy pikkewyne kan regtig praat?
4. Hoekom dink jy het die pikkewyne so honger geword?
5. Hoekom het hulle ophou eet toe hulle verveer?
6. Wat dink jy is besoedeling?

Toepassingsvlakvrae:

1. Wat sou jy doen as jy ’n oliebesmeerde pikkewyn vind?
2. Hoe sou jy gevoel het as jy Velaphi was?
3. Dink jy dit is goed dat diere in stories soos mense praat, klere dra en in huise woon?
4. Gee ’n idee oor hoe ’n ander dier/diere of iets in die natuur sélf kon help om die pikkewyne te red.

Analisevrae:

1. Wie het tot die pikkewyne se redding gekom? Het dit gewerk?
2. Hoe is die pikkewyne gehelp?
3. Wat dink jy sou gebeur het as die pikkewyne nie gehelp is nie?
4. Wat dink jy sal die gevolge wees as ons die see aanhou besoedel?
5. Wat dink jy kan ons doen om te keer dat die see besoedel word?
6. Watter nuwe woord(e) het jy uit hierdie storie geleer?

Evalueringsvrae:

1. Dink jy hierdie storie sal help om mense te leer van die nare gevolge van besoedeling?
2. Wat dink jy is die les wat ons uit hierdie storie kan leer? / Die verhaal het my geleer oor … of Die verhaal het my laat dink oor …
3. Kon jy die storie maklik verstaan? Was die taalgebruik maklik om te verstaan?
4. Ek het die verhaal geniet / nie geniet nie, omdat …

Emosionele betrokkenheid:

1. Ek was bly toe …
2. Ek was jammer toe …

Tydens die teksontleding van Velaphi die pikkewyn sal van hierdie vrae in die ondersoek aangewend word.

7.2 ’n Ekokritiese teksontleding van Velaphi die pikkewyn (2005) deur Elmarie Botes

7.2.1 Inleiding

Velaphi die pikkewyn bied ’n ryke moontlikheid vir die aanwending van ekokritiese beginsels. Hierdie literêr-teoretiese benadering bied die geleentheid om te verstaan wat die skrywer deur middel van die onderskeie karakters, die verhaalmilieu en verhaalgebeure oor die menslike verhouding met die natuurlike omgewing met die leser wil deel. Die leser word die geleentheid gebied om ’n spesifieke omgewingskwessie, naamlik omgewingsbesoedeling, te verken.

Die sleutelvraag wat die ondersoek en teksontleding lei, is: Hoe word die natuur en die niemenslike, in teenstelling met algemeen aanvaarde antroposentriese denke (die algemene aanvaarding en vooropstelling van die mens as die oorheerser en in beheer van niemenslike bestaansvorme) en menslike optrede teenoor die natuur en ander bestaansvorme, voorgestel? Om hierdie vraag te beantwoord is dit nodig om ondersoek in te stel na die belang van taalgebruik met behulp waarvan die mens-natuur-verhouding in die teks uitgebeeld word, en die interaksie van karakters met die natuurlike omgewing en die totale gemeenskap. Verhaalgebaseerde vrae wat die ontleding hier kan lei, is byvoorbeeld: “Dink jy hierdie storie sal help om mense te leer van die nare gevolge van besoedeling?” of “Wat dink jy is die les wat ons uit hierdie storie kan leer?” / Voltooi die volgende stelling: “Die verhaal het my geleer oor …” of “Die verhaal het my laat dink oor …”.

Die prenteboek word eerstens herhaaldelik gelees en daar word besin oor die belang van Velaphi as omgewingsgeoriënteerde karakter. Daar word gelet op taalgebruik en verhaalgebeure wat die navorser in staat stel om tydens die ondersoek analitiese kategorieë te skep.

Aangesien hierdie verhaal relatief baie teks in vergelyking met illustrasies bevat, is dit nie ’n tipiese prenteboek nie. In der waarheid kan die hoeveelheid teks ontmoedigend wees, maar deur teksgedeeltes vir ontleding te identifiseer, kan die probleem oorkom word.

Die tema in Velaphi die pikkewyn (Botes 2005) is die omgewingskrisis van oliebesoedeling en die gevolglike katastrofiese uitwerking daarvan op die seelewe.

7.2.2 Ontleding

Van die eerste verhaalgebaseerde vrae wat gevra kan word, is byvoorbeeld: “Wie is die hoofkarakter?” en “Vanuit watter (wie se) perspektief word die verhaal vertel?” Die hoofkarakter is die jong pikkewyn, Velaphi, en sy gedagtegang en gewaarwordinge word deur ’n derdepersoonsverteller weergegee. Velaphi besef dat hy en die ander pikkewyne op Dasseneiland is en dat hulle besig is om te verveer. (Die antwoord op ’n vraag soos: “Hoekom dink jy het die pikkewyne so honger geword?”, word vervolgens duidelik gemaak.) Die pikkewyne eet meer as gewoonlik en tel lekker gewig op en Velaphi besef die rede daarvoor is dat hulle vir drie weke op die eiland “gestrand” sal wees terwyl hulle verveer. In antwoord op die vraag: “Hoekom het hulle ophou eet toe hulle verveer?”, is die antwoord in die teks duidelik: Hulle sal nie kan jag vir vis nie, want hulle sal nie in die koue water oorleef sonder die beskerming van ’n behoorlike laag vere nie. Dan, sodra die nuwe veredos verskyn, beland Velaphi in ’n swart oliewolk in die see. Hy voel siek daarvan, kan nie vrylik beweeg nie en ly dus honger. Uiteindelik word hy gered en saam met ander pikkewyne by ’n akwarium deel van ’n skoonmaakproses. Die pikkewyne word gedokter, die olie word verwyder en so ontstaan daar ’n afhanklikheidsbesef by Velaphi. Hy beskou die mens as deel van die probleem, maar ook as deel van die oplossing. Die interafhanklikheid tussen die mens en niemenslike bestaansvorme word beklemtoon. Uiteindelik word Velaphi en ander pikkewyne in die see vrygelaat. (Hier kan die volgende vraag tot ’n klasbespreking lei: “Wat dink jy sou gebeur het as die pikkewyne nie gehelp is nie?”)

Op die voorblad van die boek is ’n illustrasie van pikkewyne op die strand met genommerde “armbandjies” om hulle vinne. In die agtergrond is mensehande wat kartondose oopmaak duidelik sigbaar. Hierdie illustrasie skep reeds die verwagting dat die verhaal die mens-dier-verhouding gaan ondersoek. Die verhouding tussen die mens en die natuur is een wat gewoonlik deur ’n hiërargie van oorheersing gekenmerk word, waar die mens die botoon voer. In hierdie verhaal is dit die mens wat die skade aan die natuur aangerig het, maar die mens is ook nou die ”redder” van die pikkewyne. ’n Interessante klasgesprek na aanleiding van hierdie teenstrydigheid kan deur die onderwyser geïnisieer word. ’n Vraag soos die volgende kan aan die leerders gestel word: “Sou ’n ander dier/diere of iets in die natuur sélf kon help om die pikkewyne te red?”

Alhoewel die omgewingskrisis van oliebesoedeling deur die mens veroorsaak is, gryp die gemeenskap in en poog om dit wat verkeerd en skadelik is om te keer deur ’n projek wat die redding, skoonmaak, rehabilitasie en vrylating van hierdie seediere behels. Tydens hierdie verhaalgebeure word erkenning gegee aan die dier / niemenslike bestaansvorm as belangrik in eie reg. Hier kan die volgende verhaalgebaseerde vrae die ondersoek lei: “Wat dink jy sou gebeur het as die mense nie die pikkewyne gehelp het nie?” of “Wat dink jy sal die gevolge wees as die mens die see aanhou besoedel?”

Illustrasie 1. Voorblad van Velaphi die pikkewyn deur Elmarie Botes (2005). Illustrasies deur Anna-Carien Goosen. (Toestemming vir die gebruik van illustrasies op 30 Oktober 2019 deur LAPA Uitgewers verleen)

Reaksies wat hierdie teks by die jong leser kan ontlok, is nuuskierigheid oor wat die lot van die pikkewyntjie kan wees, empatie, waardering en liefde vir die niemenslike, asook ’n positiewe gevoel oor hulpverlening en harmonieuse saambestaan met diere. ’n Gepaste vraag aan leerders hier sou byvoorbeeld wees: “Hoe sou jy gevoel het as jy Velaphi was?”

Omgewingsgedrag wat in die teksgedeeltes herkenbaar is, is fisieke optrede en ekobestuur. Daar word beskerming aan diere (pikkewyne) verleen en reddingshulpbronne (die skoonmaakprogram) word aangewend om die vernietigende uitwerking van oliebesoedeling teen te werk.

Die verhaal open met ’n jong pikkewyn se gewaarwording dat hy voortdurend honger is en dit is vir hom ongewoon en vreemd. Hy kom agter dit is ook nie net hy wat so voel nie.

“Is jy dan ook deesdae so vreeslik honger?” vra Velaphi verbaas.

“Ek is hééltyd honger,” kla Lolla. “Ek eet en eet en eet, maar ek bly honger.”

Velaphi skud sy kop. Dis darem snaaks dat hulle al twee so hongerig is. (6)¹

Die feit dat die pikkewyne kan ‘praat’ in die verhaal, kan deur die onderwyser benut word ten einde ’n klasgesprek aan die gang te sit oor die wenslikheid al dan nie van die toekenning van menslike eienskappe aan diere. Vrae wat hier gestel kan word, is byvoorbeeld: “Kan diere regtig praat?” of “Dink julle dat ’n dier regtig sal kan wonder en dink hoekom hy honger voel?”

Illustrasie 2. Pikkewyne wat jag. Illustrasie deur Anna-Carien Goosen (Botes 2005:5). (Toestemming vir die gebruik van illustrasies op 30 Oktober 2019 deur LAPA Uitgewers verleen)

Op die vorige bladsy dien ’n volbladillustrasie van pikkewyne wat jag maak op skole vissies as ondersteuning van bostaande teksgedeelte.

Saam met die pikkewyntjies wonder die leser wat die rede vir hierdie skielike eetlus kan wees. Ingebed in hierdie teksgedeelte lê ’n wetenskaplike feit opgesluit: ververing vind by pikkewyne plaas – iets wat mettertyd in die daaropvolgende teksgedeeltes duidelik sal word. Beklemtoning van die dringendheid en die omvang van hierdie onbeheerbare drang na kos word byvoorbeeld in die woorde “honger” en “hongerig” gevind. ’n Verdere beklemtoning van die feit lê in woordgebruik soos “vreeslik” en “hééltyd”. Dan is daar ook die herhaling van die woord “eet”. Dit dui alles op die intensiteit van die eetlus wat die pikkewyne beetpak. Dit skep dadelik afwagting by die leser en ’n nuuskierigheid oor die rede agter die verskynsel.

Hierdie “vreeslike honger” wat die pikkewyne beetpak, is 'n lus vir vis. Van die begin af reeds is wetenskaplike feite in die teksgedeeltes ingeweef: Pikkewyne eet vis. Hulle jag in skole in die waters van die oseaan op soek na vis en die spesifieke prooi is “ansjovis”: “Ja, ek is byna dood van die honger!” antwoord Lolla. “Ek is so lus vir ansjovis, ek kan aan niks anders dink nie” (5). Die drang om vis te verorber is dus allesoorheersend.

Om een of ander rede is die pikkewyne besig om vet te word. Dit is ’n verdere feit wat uit die teksgedeelte duidelik word:

“Velaphi, kyk daar!” sê Lolla skielik. Sy staar verstom na ’n vet pikkewyn wat eenkant staan en slaap.

“Ek weet nie, maar hy’s rêrig VET!” sê Lolla. (6)

Hierdie inligting word bevestig deur woordgebruik soos “waggel”, “sag”, “mollig”, “rond” en “plomp” en natuurlik in die herhaaldelike voorkoms van die woord “vet”.

Ten spyte van hierdie toestand van lompheid en “vet” wees, “gly” Velaphi “glad en blink” deur die water. Hierdie inligting dui daarop dat pikkewyne op land nie so beweeglik is as in die water nie. Die groep pikkewyne “duik en draai en rol en tol” (7), want die see is hulle natuurlike gebied en dit is die plek waar hulle hul kos kry. Hier maak die skrywer gebruik van heerlike alliterasie met die herhaling van “d” en assonansie met die herhaling van “o” in ’n spel met klank. “Velaphi hap dié kant toe en daardie kant toe. Met sy maag trommeldik en sy oë halfpad toe van pure lekkerkry, swem hy lomerig terug Dasseneiland toe” (7). 

Soos wat Bland (2014:76) beweer, bied literêre tekste vir kinders ’n medium tot taalverwerwing. Die leerders word aan ’n ryke woordeskat bekendgestel. Hier kan leerders byvoorbeeld gevra word om werkwoorde te identifiseer: “Werkwoorde is doenwoorde. Watter werkwoorde sien jy in die volgende sin? Die groep pikkewyne ‘duik en draai en rol en tol’, want die see is hulle natuurlike gebied en dit is die plek waar hulle hul kos kry.”

Die bewuswording van wat aan die gang is, volg: Velaphi lyk “kroeserig” en “uitgerafel” en “’n klomp van sy vere is heeltemal weg, en die ander vere lyk slordig en deurmekaar” (8) en “Ek verveer! My vere val uit!” (10). Leerders kan versoek word om bevestiging uit die teksgedeelte te identifiseer wat die slordigheid van die pikkewyne se vere te beskryf.

Velaphi onthou dat sy pa vir hom vertel het dat alle pikkewyne een keer per jaar verveer: “Ons vere raak verslete en kroes, en dan het ons nuwes nodig in hulle plek” (10).

Die pikkewyntjie besef ook hoekom hulle almal so hongerig is en soveel gewig opgetel het:

“En dis hoekom ons almal so vet is,” gaan Velaphi voort. “Ons kan dit nie in die water waag om kos te soek terwyl ons verveer nie, maar gelukkig is ons nou so lekker vet dat ons nie kos nodig het nie!” (10)

Verhaalgebaseerde vrae hier kan wees: “Hoekom is dit nie nodig vir die pikkewyne om nou te jag nie? Hoekom is hulle nie nou honger nie?”

Feitelike inligting word gegee in sy verdere verduideliking wanneer Lolla nie kan verstaan hoekom hulle nie kan swem nie: “Jy kan nie swem sonder vere nie! Jy sal mos nat en koud word en verdrink!” (10) ’n Verduideliking word verder in die teks verskaf dat “honderde pikkewyne […] drie weke lank op Dasseneiland bly terwyl hulle verveer” (11). Uit hierdie inligting kry die leerders die antwoord op die vraag: “Hoekom kan die pikkewyne nie in die see swem terwyl hulle verveer nie?”

Dit is nie lank nie of die pikkewynkolonie spog met “nuwe swart en wit vere wat so blink in die son” en hulle is “fiets en fiks” ná die weke sonder kos.

Velaphi geniet sy terugkeer na die see. Hy “geniet homself gate uit”, speel in die water en eet weer “tot sy maag boepens staan”. Spanning verhoog wanneer Velaphi agterkom dat “iets verkeerd” is:

Die water rondom hom is nie meer helder en skoon nie. Dis pikswart en dit ruik aaklig. Om die een of ander rede werk sy splinternuwe vere ook glad nie goed nie. Hy word nat en koud … Hy kry koud en hy sukkel om te swem. (12)

Die spanning word verhoog deur woordgebruik soos “pikswart”, “aaklig” en “sukkel”. Hierdie atmosfeer van dreigende onheil word verder uitgebrei in ’n daaropvolgende teksgedeelte en in die aanwending van woorde soos “koud”, “doodmoeg”, “brand”, “gemors”, “stinkend”, “hulpeloos”, “sleg” en “siek”:

Hy kruip koud en doodmoeg tot op die strand. Sy oë brand en sy vere is ’n groot gemors. Sy hele lyf is vol taai, swart, stinkende goed. Die swart goed sit vas end it brand sy mond en keel. Hy kyk hulpeloos om hom rond. Ora staan pikkewyne wat net so sleg en siek lyk soos hy. (12)

Vrae wat na aanleiding van teksgedeeltes gevra kan word, sluit werk-met-woorde-opdragte in soos: “Gee ’n sinoniem vir die woord ‘splinternuut’. Gee ’n antoniem vir die woord ‘pikswart’.”

Die omgewingskwessie van besoedeling en die gevaar wat dit vir die pikkewyne inhou, word sonder verdoeseling aan die leser voorgehou. Die oliebesmeerde pikkewyne is moeg, koud en siek. Die krisis kan hulle dood beteken. Hierdie boodskap word sonder omhaal van woorde aan die leser gebring. Die jong leser kry, soos wat Bradbery (2013:225) beweer, die geleentheid om omgewingskwessies vanuit ander perspektiewe te beleef, in hierdie geval uit die oogpunt van die pikkewyn. Die kind kry die geleentheid om ’n eie opinie oor hierdie omgewingskrisis te vorm.

Ter ondersteuning van die teksgedeelte beeld die volbladillustrasie (13) ’n pikkewyn uit wat in die “bek” van ’n pikswart olielaag beland. Die daaropvolgende illustrasie van ’n brandende, sinkende boot wat olie grootskaals in die see in lek, dien as versterking van die omvang van die krisis (14).

Illustrasie 3. Pikkewyn word verswelg in wolk van olie. Illustrasie deur Anna-Carien Goosen (Botes 2005:13). (Toestemming vir die gebruik van illustrasies op 30 Oktober 2019 deur LAPA Uitgewers verleen)

Die oplossing vir die probleem kom in die vorm van menslike ingryping. ’n “Groot sterk pikkewyn” deel Velaphi mee dat “daar hulp op pad is”, en: “Ons het mense nodig om ons skoon te maak”.

Aanvanklik is Velaphi bang vir die mense wat tot hulle redding kom. Hierdie onsekerheid en angs word verteenwoordig in woordgebruik soos “vreemde diere”, “gevaarlik”, “weghardloop”, “knyp sy oë styf toe”, “vreeslik”, “verskriklik”, “eensaam”, “bang” en die herhaling “bang-bang”, “skrik” en “koud”. ’n Verhaalgebaseerde vraag hier sou wees: “Watter woorde wys vir julle hoe Velaphi aan die begin voel oor die mense wat hom wil help?”

Die spel met woorde in die voorafgaande teksgedeelte dien as ’n bevestiging van die angs en die lewensbedreiging wat onverantwoordelike menslike optrede vir die pikkewyne (seediere/niemenslike bestaansvorme oor die algemeen) inhou.

Die benaming “diere” in die identifisering van mense (15) is ’n erkenning van die mens as medespesie. Deur die verhaalgebeure heen, waar die skoonmaakproses en die versorging van die pikkewyne uitgebeeld word, word die waardering en verknogtheid van die mens aan die niemenslike (die pikkewyne) onder die aandag van die leser gebring. Dit vergestalt in teksgedeeltes soos: “‘Hallo, klein pikkewyntjie,’ sê ʼn vriendelike stem. Velaphi kyk op na ʼn glimlaggende mens. ‘Kom, jong, laat ons begin’” (17). Dit dien as bevestiging van die interaksie en van die besef van die onderlinge afhanklikheid tussen mens en dier (niemenslike) ook vanaf die menslike kant. Die teksgedeelte “Velaphi vat die vis versigtig uit die mens se hand sodat hy hom nie seermaak met sy skerp bek nie” (30) dui daarop dat die mens ook kwesbaar is en dat hy/sy op sy/haar beurt deur ʼn dier beskerm kan word. Deur samewerking kan positiewe resultate verkry word. Die pikkewyn word geleidelik minder bang. Hy identifiseer ’n “vriendelike stem” en ’n “glimlaggende mens” wat tot sy redding gaan kom. Mense kan dus “nogal gaaf” (18) wees.

Die verhaal bied ’n teenstem teen die algemene opvatting van menslike dominansie: Die mens word nie uitsluitlik uitgebeeld as in opposisie met die natuur en die dier (pikkewyn) nie, maar as in samewerking daarmee. Hierdie teenstem kan beskou word as die antwoord op die ontologiese vraag van Gaard (2008:15), naamlik: Wie is ek in vergelyking met die natuurlike, die niemenslike? Die antwoord wat met hierdie teks verskaf word, is: Ek is ’n vriend van pikkewyne, ek is ’n vriend van die natuur. ’n Volledige (ietwat omslagtige) verslag van die skoonmaakproses kom in die teks voor. Die oliebesmeerde pikkewyne word skoongemaak en hulle kry die nodige mediese behandeling:

Die mens het verduidelik dat dit medisyne is wat hom beter sal maak en hy wil baie graag beter word.

“Jammer, klein pikkewyntjie, ek weet ’n inspuiting is bietjie seer […] maar jy het minerale soos yster nodig om te keer dat jy sieker word” (18).

In ’n poging om die pikkewyne weer sterk en gesond te maak, word hulle ook gevoer:

Die vriendelike mense bring elke dag vir hulle lekker vis om te eet. Teen die derde dag voel Velaphi sommer al baie beter (20).

’n Vraag hier kan wees: “Hoe lank neem dit die mense om die pikkewyne skoon te was?” Na herhaaldelike wasse oor dae heen, word die pikkewyne in kampies geplaas sodat hulle vere kan herstel:

“Jy gaan vir so twee dae in ’n buitenste kampie bly. Teen daardie tyd behoort jou vere weer waterdig te wees en dan kan jy begin swem.” (26)

Uit hierdie teksgedeeltes leer die jong leser dat die besoedelde pikkewyn na ’n tydsame skoonmaakproses vir nog ’n paar dae op land gehou word sodat sy vere ten volle kan herstel van die oliebesoedeling. Die uiteinde is dat Velaphi weer “skoon en droog en warm en gelukkig” (27) voel. ʼn Verhaalgebaseerde vraag hier sou kon wees: “Watter woorde wys vir jou dat Velaphi bly is om weer skoon te wees?”

Deur die ingryping van die mens is daar ’n daadwerklike ommekeer van die nadelige gevolge van onverskillige menslike optrede wat ’n antwoord bied op Gaard (2008:16) se tweede vraag oor die oplossing of die gepaste strategie wat die teks bied in reaksie op die ekologiese probleem. Dit is gewis nie die antwoord op die omgewingskwessie van besoedeling as ’n geheel nie, maar wel ’n oplossing vir hierdie spesifieke besoedelingsvoorval op hierdie spesifiek uitgebeelde tydstip.

Uiteindelik word die pikkewyne weer losgelaat in die see waar hulle hoort.

Vanaf bladsy 37 tot 47 word aanvullende inligting oor die brilpikkewyn gegee. Dit dien as waardevolle toevoeging tot die feitekennis wat in die verhalende teks voorkom. Daar is onder andere inligting oor die brilpikkewyn as ’n bedreigde spesie, asook die dodelike gevolge wat oliebesoedeling vir pikkewyne inhou.

Wenke vir aktiewe optrede en vir daadwerklike ingryping in die beskerming van die brilpikkewyn word gegee (47). Hier kan vrae soos die volgende aan leerders gevra word: “Wat dink jy is die les wat ons uit hierdie storie kan leer?” of “Voltooi die volgende: Die verhaal het my geleer oor …” of “Die verhaal het my laat dink oor …”

In aansluiting by Gaard (2008:20) se vraag oor wat die beoogde invloed van ’n ekoteks op jong lesers is, kan hier geantwoord word: Die teks beskik oor die vermoë om ’n omgewingskwessie te ontleed ten einde oplossings vir die probleem voor te stel.

Die teks kan lei tot daadwerklike optrede om omgewingsgeregtigheid en -volhoubaarheid te bevorder. Die jong leser ervaar tydens die lees van hierdie teks, en soos deur genoemde teksgedeeltes bevestig, die vreugde van ’n diepe verknogtheid aan die natuur. Die skrywer lewer met hierdie teks ’n kritiese blik op ’n kultuur van onverantwoordelike betreding van die natuurlike omgewing. Die verhouding tussen die mens en die niemenslike en die idee van die natuur as ’n verwikkelde geheel kom aan bod. Indien die mens goed na die natuurlike omgewing en ander bestaansvorme omsien, is oorlewing en ’n harmonieuse saambestaan moontlik.

Die enigste kritiek wat hier gelewer sou kon word, is dat die niemenslike, die dier (pikkewyn), nie in die verhaal uitgebeeld word as ’n entiteit wat in staat is om deel te neem en saam met die mens aan die oplossing te werk nie. Die niemenslike word dus in ’n mate steeds as ondergeskik voorgestel. Gegewe dat oliebesoedeling as ’n mensgeskepte probleem uitgebeeld word, sou daar egter nie van die benadeelde natuurwesens verwag kon word om deel ten neem en saam met die mens aan die oplossing van hierdie probleem te werk nie. Wat hier wel belangrik is, is dat die teks, soos wat Medress (2008) aanbeveel, vir jong lesers die geleentheid bied om die verband tussen hulle eie lewe en dit wat “daar buite” gebeur in te sien; om te leer verstaan en om met groter ekologiese bewustheid te leef.

Velaphi die pikkewyn is ’n ekoteks wat hom uitstekend leen tot die omgewingsbewusmaking van jong lesers.

8. Voorstelle vir die beplanning van ’n interdissiplinêre les: Die ekoteks in die klaskamer

Fiksietekste beskik oor die potensiaal om jong lesers te stimuleer in die ontwikkeling van wat Nikolajeva (2014:27) “reading expertise” noem. Hierdie leeskundigheid kan leerders in staat stel om kennis in te win terwyl hulle lees. Fiksie bied dus ’n weg na kennis, aangesien dit ’n waardevolle bron van inligting is. Nikolajeva (2014:21) redeneer dat opvoeders moet verstaan hoe kinders deur middel van fiksietekste kan leer:

The inescapable educational dimension of children’s fiction seemingly makes the issue of the epistemic value more pertinent: after all, children are supposed to be learning, and if they can learn from books and other fictions (films, games, apps), educators probably need to know how they do it.

Volgens Vardell en Wong (2014:31) neem digters waar en probeer hulle dan ’n verduideliking van die wêreld om ons gee. Dieselfde kan gesê word van die skrywer van fiksietekste vir kinders. By ’n verhaalgebaseerde benadering tot onderrig is leerders se voorkennis (dit wat hulle reeds weet en wat hulle na die klaskamer bring) belangrik, sowel as dit wat die leerder uit ’n teks en die illustrasies daarin kan leer (Vardell en Wong 2014). Die voorstelle wat volg kan dien as ’n raamwerk van hoe die teks, Velaphi die pikkewyn (Botes 2005), byvoorbeeld in ’n interdissiplinêre les benut kan word.

Ek betrek hier spesifiek gepaste inhoude en leerdoelwitte van die twee tersaaklike vakke, naamlik Lewensoriëntering en Afrikaans Huistaal, vir graad 4 (Intermediêre Fase) volgens die Wes-Kaapse Onderwysdepartement (WKOD) se Kurrikulum en Assessering Beleidsverklarings (KABV’s).

Wat die strategieë vir Lewensoriëntering betref stel die betrokke KABV (Departement van Basiese Onderwys 2011b:8) die deurlopende, holistiese ontwikkeling van die leerder tydens die kinderjare voor. Drie onderwerpdoelwitte word genoem, waarvan persoonlike en sosiale welstand een is. Een van die onderwerpe volgens die KABV (Departement van Basiese Onderwys 2011b:11) is persoonlike en sosiale welwees, en onder die spesifieke temas vir graad 4 is kwessies soos gesondheid, omgewingsverantwoordelikheid en sosiale verantwoordelikheid. Van die spesifieke doelwitte wat genoem word, is verantwoordelikheid en respek vir ander, asook ingeligte en verantwoordelike besluitneming oor die omgewing (Departement van Basiese Onderwys 2011b:10). Onderwerpe wat gedek word sluit onder andere lees vir genot, ’n gesonde omgewing en omgewingsverantwoordelikheid in, waaronder besoedeling val. ’n Les oor omgewingsbesoedeling kan van toepassing wees en lesinhoud, gebaseer op ’n verhaal oor oliebesoedeling van pikkewyne, kan met groot sukses aangewend word. Voorts word die ontwikkeling van strategieë vir omgewingsbewaring en om die omgewing gesond te hou, ingesluit. Lees oor ’n gesonde omgewing is een van die doelwitte (Departement van Basiese Onderwys 2011b:11).

Huistaalonderrig in die Intermediêre Fase vereis die verdere ontwikkeling en verfyning van leerders se lees- en skryfvaardighede en die huistaalkurrikulum word volgens die volgende vaardighede gestruktureer: luister en praat, lees en kyk, skryf en aanbied, en taalstrukture en -konvensies (Departement van Basiese Onderwys 2011a:9).

’n Verhaalgebaseerde benadering tot taalonderrig kan daartoe bydra dat leerders ontwikkel en in staat is om:

vaardige, vrymoedige en kritiese lesers, skrywers en ontwerpers van en kykers na tekste te word. Dit sluit in die luister en kyk na, en lees en ontleding van tekste om te verstaan hoe dit saamgestel is en watter effekte dit het. Deur hierdie kritiese interaksie ontwikkel leerders die vermoë om tekste te evalueer. (Departement van Basiese Onderwys 2011a:12)

Voorstelle by die opstel van ’n tipiese lesplan sluit stappe in soos die keuse van ’n gepaste lestema en die daaropvolgende identifisering van onderrighulpmiddele, soos byvoorbeeld die gebruik van storieboeke. Vervolgens is daar die keuse van (’n) gepaste teks(te) vir die bepaalde graad- en leerdergroep.

Die heel eerste stap in die aanwending van die teks sal die voorlees van die verhaal in die klaskamer wees. Die leerders moet die storie hoor voordat enige van die volgende stappe kan plaasvind. Tydens hierdie fase word leerders se luistervaardighede, ’n onderafdeling van taalonderrig, ontwikkel. Indien leerders self die teks lees, word hulle leesvaardighede ontwikkel.

Studiegebied: Persoonlike en sosiale welstand (Lewensoriëntering) asook woordeskatontwikkeling en (mondelinge en geskrewe) taalvaardigheid (Afrikaans Huistaal)

Lestema: Menslike invloed op die aarde / die natuurlike omgewing

Fase: Graad 4 (Intermediêre Fase)

Hierdie les ontwikkel:

Kennis: Begrippe, woordeskat en feite oor pikkewyne

Vaardighede: Luister en reageer op ’n storie wat voorgelees is

Waardes en houdings: Waardering vir die uniekheid van pikkewyne; verantwoordelikheid teenoor die natuur en die niemenslike

Identifisering van sleutelwoorde: besoedeling, waterbesoedeling, oliebesoedeling, skade aan die omgewing en skade aan dierelewe. Hierdie proses kan beskou word as ’n ontwikkeling van Afrikaanse taalvaardigheid, aangesien nuwe woorde ontdek word as toevoegings tot die leerders se bestaande woordeskat.

Openingsboodskap aan leerders:

Menslike optrede en ’n soeke na ’n gemaklike lewe op aarde kan ’n direkte (en soms baie nadelige) invloed op die omliggende natuurlike omgewing hê. Deur egter die regte keuses te maak en besluite te neem, kan die negatiewe uitwerking op die grond, water, lug, hulpbronne en lewende wesens beperk of selfs verhoed word.

8.1 Identifisering en bekendstelling van begrippe

In die geval van Velaphi die pikkewyn kan hierdie begrippe omgewingskwessies soos besoedeling (spesifiek oliebesoedeling van die see), bedreigde spesies en bewaring insluit. Met die identifisering van hierdie begrippe word geletterdheid bevorder en die taalvaardigheid van leerders ontwikkel en aangevul.

Tipiese vrae aan leerders met die aanvang van die les sou wees: Wat dink jy is besoedeling? / Wat beteken dit as iets ’n bedreigde spesie is?

8.2 Woordeskat

Nuwe woorde kan geïdentifiseer en verduidelik word. Dit sluit woorde soos “ververing”, “kroeserig”, “uitgerafel”, “verslete”, “minerale” en “waterdig” in. Hierdie woorde kan iewers sigbaar op ’n witbord/swartbord/blaaibord geskryf word sodat leerders dit kan sien. Dit dien as integrering van Afrikaanse taalvaardighede. Die woorde kan in opvolgaktiwiteite soos stelwerk en mondelinge gesprekke ingespan word.

Hier kan die volgende vrae byvoorbeeld aan leerders gestel word: Gee ’n sinoniem uit die verhaal vir die woord “stukkend”. / Watter nuwe woorde het jy uit die verhaal geleer?

8.3 Aktiwiteite

’n Verskeidenheid aktiwiteite kan tydens die les plaasvind. Dit kan ook in opvolglesse gebeur: Stel die leerders aan geïdentifiseerde begrippe bekend – skryf dit neer sodat leerders ook die woordvorme kan sien nadat hulle dit gehoor het. Identifiseer oliebesoedeling as ’n omgewingskwessie en verduidelik die invloed van besoedeling op die seelewe, en op spesies soos die brilpikkewyn. Lees gepaste gedeeltes uit die verhaal weer aan die leerders voor. Identifiseer woorde wat byvoorbeeld die gemoedstoestand van die pikkewyn aandui wanneer hy besef dat hy vol olie is en skryf dit op die bord neer. Woorde uit die teks is byvoorbeeld “pikswart”, “aaklig”, “hulpeloos”, “gemors”, “siek”, “sleg”, “seer”, en “verkeerd” (12–7). Hierdie woorde kan ook in geskrewe opdragte of stelwerk aangewend word (die ontwikkeling van skryfvaardighede). ’n Klasbespreking oor die emosionele impak van negatiewe woorde soos dié hier bo kan volg, waartydens leerders se taalvaardighede en praatvaardighede ontwikkel word. Dit kan volg op vrae deur die onderwyser, soos byvoorbeeld: Hoe laat die woorde “aaklig” en “gemors” jou/julle voel? Waaraan laat dit jou/julle dink?

’n Aktiwiteit waartydens leerders in die teks soek na rymwoorde of beskrywende woorde soek en dit dan in sinne aanwend, kan dien as ’n oefening in taalstruktuur en -gebruik.

Vervolgens kan ’n klasbespreking plaasvind oor byvoorbeeld die lot van oliebesmeerde pikkewyne, die mens se rol in die proses van besoedeling, moontlike teenoptrede en ingryping, en verantwoordelikheid van die mens ten opsigte van die natuur en ander lewensvorme. Hier kan die opdrag byvoorbeeld wees: “Beskryf wat jy/julle sou doen as jy/julle ’n oliebesmeerde pikkewyn op die strand teëkom.” of “Wat dink jy/julle sal gebeur as die mens aanhou om die see te besoedel?” Tydens klasbesprekings word die mondelinge taalvaardighede van leerders, soos logiese opeenvolging van sinne en taalstrukturering, bevorder. ’n Tipiese opdrag kan aan leerders gegee word om byvoorbeeld ’n dialoog tussen twee mense tydens die skoonmaakproses van die oliebesmeerde pikkewyne te skryf.

’n Gesimuleerde aktiwiteit met die tema “die opruiming van oliestorting” kan volg. Hiertydens word leerders in klein groepe verdeel. Die leerders kan die rol van wetenskaplikes aanneem wat ’n olielekkasie moet opruim. Eers sal die uitwerking van olie op diere met vlerke en vere gedemonstreer word. Materiaal wat hiervoor nodig is, is dinge soos plastiekkomme, kookolie, sponse, oogdruppers, watte, vere, water en skoonmaakmiddels. (As alternatief kan hierdie les deel van ’n wetenskapklas wees, waar die opruiming van ’n olielekkasie voorgestel word.) Die prosedure sal soos volg verloop: Leerders sit vere in die water- en oliemengsel om te sien wat die uitwerking van olie op diere soos pikkewyne kan wees. Leerders kry die kans om die olie op die vere te probeer skoonkry. Druppels skoonmaakmiddels word op die vere gedrup en leerders gebruik sponse/watte in die skoonmaakpoging.

Die onderwyser beweeg deurgaans tussen die groepe deur en maak aantekeninge van leerders se ervaring, voorstelle en gevolgtrekkings. Na die tyd volg daar groepbesprekings waartydens die leerders die prosedure en hulle bevindings in klein groepe verwoord (ontwikkeling van taalvaardighede). Die onderwyser lei die bespreking na aanleiding van die aantekeninge/notas op die bord. Die potensiële omgewingsimpak van die skoonmaakmiddels en -toerusting op die natuurlike omgewing kan ook bespreek word, na aanleiding van die volgende vrae: “Dink jy skoonmaakmiddels kan sleg wees vir die omgewing?” en “Wat sal gebeur as leë plastiekbottels in die natuurlike omgewing beland?”

Die leerders kry later die geleentheid om met voorstelle vorendag te kom oor hoe hierdie tipe omgewingskrisis afgeweer en voorkom kan word sodat opruiming en skoonmaak nie nodig sal wees nie. Hier kan leerders byvoorbeeld die opdrag kry om ’n plakkaat te maak oor die negatiewe gevolge van oliebesoedeling op die seelewe (ontwikkeling van skryfvaardighede). ’n Alternatief sou wees om leerders die geleentheid te gee om ’n gediggie of limeriek oor die bewaring van die seelewe te skryf.

Afgesien van klasbesprekings en skriftelike opdragte / stelwerk om leerders se taalvaardigheidsvlakke te ontwikkel, kan leerders byvoorbeeld ook die geleentheid kry om hulle eie kortverhaal oor besoedeling te skryf (die ontwikkeling van leerders se kreatiewe skryfvaardigheid). Leerders se leesbegrip kan ook getoets word deur middel van mondelinge of skriftelike terugvoer op verhaalgebaseerde vrae.

Hierdie soort aktiwiteite stel die leerder in staat om hulle in Velaphi se lot in te leef. Die onderwyser kan deurgaans verhaalgebaseerde, leidende vrae stel. Opvolgaktiwiteite soos aktiwiteite vir leesbegrip, kreatiewe skryfwerk en mondelinge aktiwiteite, soos hervertelling, kan deur die onderwyser beplan word. Dit is tipies konstruktivisties is om só te onderrig, omdat leerders hierdeur aktief betekenis konstrueer.

8.4 Slotsom

Hoe groter die aaneenskakeling is tussen dit wat kinders in die wetenskapklas leer en die geletterdheidsvaardighede wat hulle benodig om te leer, hoe meer suksesvol sal die leerproses in beide leerareas wees (Vardell en Wong 2014:35). Indien fiksietekste die hulpmiddel kan wees vir die verbinding van vaardighede, konsepte en inligting oor die kurrikulum heen, is ons dit aan kinders verskuldig om stories aan te wend waar en wanneer ons kan. Tydens die mededeling van ’n verhaal met wetenskaplike feite daarin vervat, kan kinders aangemoedig word om die wêreld om hulle versigtig en aandagtig waar te neem deur al hulle sintuie in te span. Sodoende word ’n nuuskierigheid oor die werking van dinge gekweek en “groot woorde” word in ’n sleutelwoordeskat versamel ter bevordering van die lees- en skryfproses.

Tydens die geheelontwikkeling van die leerders, speel storieboeke ’n al groter rol aangesien hierdie tipe tekste ’n ideale leergeleentheid skep. Teen die einde van ’n les soos hierdie een, behoort leerders in staat te wees om die belangrike oorsake van omgewingskwessies te verstaan en sommige oplossings daarvoor te kan identifiseer; woordeskat met betrekking tot omgewingskwessies te herken en te verstaan; en inligting te kan weergee en oorvertel. Leerders behoort ook die moontlikheid van soortgelyke toekomsgebeure te kan verwoord. Ander taalvaardighede kan betrek word, soos byvoorbeeld aktiwiteite gefokus op skryfwerk, aanbieding en taalgebruik soos wat in die vorige afdeling bespreek is.

’n Storiegebaseerde uitkoms bring mee dat leerders inligting wat gewoonlik slegs op rasionele vlak gekommunikeer word, op ’n gevoelsvlak ontvang en ervaar. Dit dra by tot die kind se holistiese ontwikkeling – selfstandige leer word gekombineer met die ervaring van leer as ’n genotvolle proses met kreatiewe denke, asook met ’n bewustheid en verstaan van eie denkprosesse.

’n Onderwyser behoort lesmateriaal te verskaf wat leerders sal boei en wat hulle betrokke sal kry tydens die leerproses. Hierdie manier van onderrig bied ’n bevredigende, suksesvolle lewering van taalvaardigheids-, geletterdheids- en ander kruiskurrikulêre insette.

Volgens Nikolajeva (2014:226) bevestig huidige navorsing oor die menslike brein dat lees, en veral die lees van fiksie, nie bloot ’n betekenislose, lekker tydverdryf is nie, maar dat dit onontbeerlik is vir kognitiewe, sosiale en emosionele ontwikkeling by die mens.

Die ryke woordeskat van kreatiewe skryfwerk, soos fiksietekste, maak daarvan ’n uitstekende onderrighulpmiddel, aangesien dit as skakel kan dien tussen wetenskaplike feite, omgewingsopvoeding en die geletterdheidsontwikkeling van leerders. Die prosesse van leer oor wetenskaplike feite, van omgewings- en geletterdheidsleer kan mekaar aanvul in die afsonderlike ontwikkeling van elk van die dissiplines.

9. Samevatting

Met hierdie artikel is daar ondersoek ingestel na praktiese maniere om deur middel van kinderliteratuur oor omgewingskwessies en oor die mens-natuur-verhouding te onderrig. Daar is voorstelle gemaak oor hoe om natuurgesentreerde fiksietekste of ekotekste in die klaskamer aan te wend ten einde geletterdheid, en spesifiek omgewingsgeletterdheid, by leerders te bewerkstellig. Ek het ook gefokus op die keuse van geskikte tekste en ’n ekokritiese inhoudsontleding van ’n teks is gedoen.

’n Ekopedagogie vir omgewingsgerigte kinderliteratuur behels volgens Gaard (2009:18–20) ’n verbondenheid tot die samehang tussen teorie en praktyk. So ’n pedagogie behels ’n soeke na gepaste tekste, kundigheid en aktiwiteite wat dit ten doel het om teorie in optrede of praxis om te sit. Daar is dikwels ook ’n ingeboude suggestie van betrokke burgerskap teenwoordig, soos gedemonstreer word deur ’n gemeenskap wat optree deur oliebesmeerde pikkewyne te red en skoon te maak. Dit help leerders om klaskamerkennis op ’n praktiese wyse aan te wend deur die ingryping en optrede teen anti-ekologiese sosiale praktyke.

Volgens Gaard (2009:18) lê die kernoorsaak van die omgewingsgeregtigheidsprobleem in die mens se geneigdheid om hom-/haarself te vervreem van die natuurlike omgewing, in die “aparte self”, en in die miskenning van onderlinge verbondenheid; daarom beskou sy die herstel van hierdie verbintenisse tussen teorie en praktyk en tussen lesende individue en hulle optrede, as oplossings vir die probleem.

Talle maniere bestaan om ekogeletterdheid by leerders te ontwikkel. Met hierdie artikel ondersoek ek maar een voorbeeld van hoe ’n ekoteks in die klaskamer aangewend kan word. In ’n opvolgartikel kan leerders se reaksie op die lees van ’n verskeidenheid ekotekste vir die jeug ondersoek word.

Bibliografie

Azano, A.P., M. Tackett en M. Sigmon. 2017. Understanding the puzzle behind the pictures: A content analysis of children’s picture books about autism. AERA Open, 3(2):1–12.

Bartosch, R. en S. Grimm. (reds.). 2014. Teaching environments: Ecocritical encounters. Frankfurt: Peter Lang.

Beach, R., P. Enciso, J. Harste, C. Jenkins, S.A. Raina, R. Rogers, K.G. Short, Y.K Sung, M. Wilson en V. Yenika-Agbaw. 2009. Exploring the “critical” in critical content analysis of children’s literature. In Leander (red.) 2009.

Bergthaller, H. 2014. What is ecocriticism? http://easlce.eu/about-us/what-is-ecocriticism (2 Oktober 2019 geraadpleeg).

Bland, J. 2014. Ecocritical sensitivity with multimodal texts in the EFL/ESL literature classroom. In Bartosch en Grimm (reds.) 2014.

Botes, E. 2005. Velaphi die pikkewyn. Illustrasies deur Anna-Carien Goosen. Pretoria: LAPA Uitgewers.

Bradbery, D. 2013. Bridges to global citizenship: Ecologically sustainable futures utilizing children’s literature in teacher education. Australian Journal of Environmental Education, 29(2):221–37.

Buell, L. 1995. The environmental imagination. Harvard: Harvard University Press.

—. 2005. The future of environmental criticism: Environmental crisis and literary imagination. Oxford: Wiley-Blackwell.

Buell, L., U.K. Heise en K. Thornber. 2011. Literature and environment. The Annual Review of Environment and Resources, 36:417–40.

Capra, F. 2007. Sustainable living, ecological literacy, and the breath of life. Canadian Journal of Environmental Education, 12:9–18.

Clark, T. 2011. The Cambridge introduction to literature and the environment. Cambridge: Cambridge University Press.

Combrink, L.E. 1989. Die onderrig van prosa in Afrikaans as eerste taal in standerd 3, 4 en 5. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Departement van Basiese Onderwys. 2011a. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Graad 4–6, Afrikaans Huistaal. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011b. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Graad 4-6, Lewensoriëntering. Pretoria: Staatsdrukker.

Departement van Onderwys. 2000. Norms and standards for educators. Regeringskennisgewing 82 van 2000, Government Gazette, 20844(4). Pretoria: Staatsdrukker.

Diakiw, J.Y. 1990. Children’s literature and global education: Understanding the developing world. The Reading Teacher, 43(4):296–300.

Dwyer, J. en S.B. Neuman. 2008. Selecting books for children birth through four: A developmental approach. Early Childhood Education, 35(6):489–94.

Erdogan, M., E. Coskun en M. Usak. 2011. Developing children’s environmental literacy through literature: An analysis of 100 basic literary works. Eurasian Journal of Educational Research, 42:45–62.

Gaard, G. 2008. Towards an ecopedagogy of children’s environmental literature. Green Theory and Praxis: The Journal of Ecopedagogy, 4(2)11:24.

—. 2009. Children’s environmental literature: From ecocriticism to ecopedagogy. Neohelicon, 36:321–34.

Galda, L. en B. Cullinan. 2006. Literature and the child. Belmont: Wadsworth.

Galda, L., G.E. Ash en R.E. Cullinan. 2000. Children’s literature. In Kamil, Mosenthal, Pearson en Barr (reds.) 2000.

Gamble, N. 2013. Exploring children’s literature: Reading with purpose. Los Angeles: SAGE.

Garrard, G. 2012. Ecocriticism. Londen: Routledge.

Glotfelty, C. en H. Fromm (reds.). 1996. The ecocriticism reader: Landmarks in literary ecology. Chicago: University of Georgia Press.

Hardman, J. 2016. Constructivism and teacher education. In Okeke, Abongdia, Olusola Adu, Van Wyk en Wolhuter (reds.) 2016.

Hsieh, H. en S. Shannon. 2005. Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9):1277–88.

Hunt, P. 2001. Children’s literature. Oxford: Blackwell.

Irwin, P. en H. Lotz-Sisitka. 2014. History of environmental education in South Africa. In Loubser (red.) 2014.

Jonassen, D.H. 1994. Thinking technology: Toward a constructivism design model. Educational Technology, 34(4):34–7.

Kamil, M.L., P.B. Mosenthal, P.D. Pearson en R. Barr (reds.). 2000. Handbook of reading research, volume III. Mahwah: Lawrence Ehrlbaum Vennote.

Kriesberg, D.A. 1999. A sense of place: Teaching children about the environment with picture books. Englewood: Teacher Ideas Press.

Kruger, E. 2009. Konstruktivistiese beginsels en taalonderrig: Ontwikkeling van ’n navorser se eie epistemologie. Acta Academia, 41(2):180–210.

Lawrence, D., M. le Cordeur, L. van der Merwe, C. van der Vyver en R. van Oort. 2014. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. Kaapstad: Oxford University Press.

Leander, K.M. (red.). 2009. 58th Yearbook of the National Reading Conference. Wisconsin: National Reading Conference.

Loubser, C.P. (red.). 2014. Environmental education and education for sustainability: Some South African perspectives. Pretoria: Van Schaik.

Loubser, H. 2016. Die opvoedkundige waarde van ekoliterêre tekste: ’n Toepassing van Adrian Rainbow se sienings op ’n Afrikaanse jeugverhaal, ’n oorgangsroman en ’n prenteboek vir kinders. LitNet Akademies, 13(3):630–71.

—. 2017a. Omgewingsdiskoers in wetenskapsfiksie vir kinders met verwysing na die Anna Atoom-reeks deur Elizabeth Wasserman. LitNet Akademies, 14(2):565–607.

—. 2017b. Die ontwikkeling van ekogeletterdheid deur middel van ‘n Afrikaanse leesreeks. LitNet Akademies, 14(3):822:65.

—. 2018. Uitdagings van die Antroposeen: Onderwys in die era van ‘n mensgemaakte wêreld. LitNet Akademies, 15(3):893–925.

Mayer, D.A. 1995. How can we best use children’s literature in teaching science concepts? Science and Children, 32(6):16–43.

Medress, A. 2008. Storybooks: A teaching tool for sustainability. Independent Study Project (ISP) Collection, 65. https://digitalcollections.sit.edu/isp_collection/65/ (22 Julie 2019 geraadpleeg).

Meyer, S. 2018. Reaksie op die artikel “’n Ekokrities-filosofiese perspektief op die kortverhaal ‘Katvoet’ (Riana Scheepers)” deur Carien Smith (Tydskrif vir Geesteswetenskappe 58(2):310–329). Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 58(3):622–6.

Mishra, S.K. 2016. Ecocriticism in children’s literature: An analysis of Amit Garg’s Two tales. Galaxy, 5(V):91–6.

Morris, M. 2018. Ecological consciousness and curriculum. In Reid (red.) 2018.

Murphy, P. 2009. Using picture books to engage middle school students. Middle School Journal, 40(4):20–4.

Nikolajeva, M. 2014. Reading for learning: Cognitive approaches to children’s literature. Amsterdam: John Benjamins Publishing.

Okeke, C., J. Abongdia, E. Olusola Adu, M. van Wyk en C. Wolhuter (reds.). 2016. Learn to teach: A handbook for teaching practice. Kaapstad: Oxford University Press.

Olusegun, S. 2015. Constructivism learning theory: A paradigm for teaching and learning. IOSR Journal of Research and Method in Education, 5(6):66–70.

Orr, D. 1992. Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. State University of New York: New York Press.

Pelech, J. 2013. Guide to transforming teaching through self-inquiry. Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing.

Reid, A. (red.). 2018. Curriculum and environmental education: Perspectives, priorities and challenges. Londen: Routledge.

Rice, D.C. 2002. Using trade books in teaching elementary science: Facts and fallacies. The Reading Teacher, 55(6):552–65.

Rice, D.C., A.P. Dudley en C.S. Williams. 2001. How do you choose science trade books? Science and Children, 38(6):18–22.

Sauvé, L. 2002. Environmental education: Possibilities and constraints. Connect, XXVII (1–2):1–4.

Schreuder, D.R. 2010. Facto en die Flixies. Bellville: Ebony Books.

Sharp, L.A., E. Diego-Medrano en B. Coneway. 2018. What’s the story with children’s literature? A content analysis of children’s literature courses for preservice elementary teachers. Reading Horizons, 57(2):1–16.

Singh, S. en S. Yaduvanshi. 2015. Constructivism in [the] science classroom: Why and how. International Journal of Scientific and Research Publications, 5(3):1–7.

Smith, S. 2012a. Die aard van ekopoësie teen die agtergrond van die ekokritiese teorie met verwysing na enkele gedigte van Martjie Bosman. LitNet Akademies, 9(2):500–5.

—. 2012b. Plek en ingeplaaste skryf. ’n Teoretiese ondersoek na ingeplaaste skryf as ekopoëtiese skryfpraktyk. LitNet Akademies, 9(3):887–928.

—. 2014. Ekokritiek en die nuwe materialisme. ’n Ondersoek na die nuwe materialisme in enkele gedigte van Johann Lodewyk Marais uit die bundel In die bloute (2012). LitNet Akademies, 11(2):749–74.

Stephens, J. 1992. Language and ideology in children’s fiction. Londen: Longman.

Taylor, F. 2003. Content analysis and gender stereotyping in children’s books. Teaching Sociology, 31(3):300–11.

Vardell, S.M. en J.S. Wong. 2014. Observe, explain, connect. Science & Children, 51(8):31–5.

White, M.D. en E. Marsh. 2006. Content analysis: A flexible methodology. Library Trends, Somer:22–45.

Eindnota

¹ Tydens die ontleding van die verhaal sal bladsynommers van die fiktiewe teks bloot tussen hakies verskaf word.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die ekoteks in die klaskamer appeared first on LitNet.

Opsomming

Die fokus van hierdie artikel was op die perspektiewe wat taalonderwysers oor die gebruik van vervlegteleerbenaderings aangaande die taalonderrig van die hedendaagse 21ste-eeuse leerder het. Die twee kernoorwegings wat hierdie navorsing gerig het, was eerstens die beduidende rol wat onderwysers se perspektiewe speel met betrekking tot opvoedkundige hervormingspogings en tweedens vervlegte leer as onderrig- en leerstrategie tot taalonderrig aan die 21ste-eeuse leerder.

Met die tegnologiese vooruitgang wat so kenmerkend van die 21ste eeu is, is dit noodsaaklik om die manier waarop mense leer, te herontwerp en te verander. Binne die kontekstuele raamwerk van die 21ste-eeuse klaskamer moet daar in ag geneem word dat tegnologie deel vorm van die hedendaagse leerder se verwysingsraamwerk. Hierdie veranderende opvoedkundige landskap noop die onderwyser om vernuwend na onderrig en leer te kyk en strategieë te ondersoek vir hoe tegnologie op ’n sinvolle wyse binne die kurrikulumraamwerk geïntegreer kan word sonder om die eienskappe van tradisionele leerervarings te ignoreer. Die doel is om uiteindelik ’n positiewe uitwerking met betrekking tot die aard en kwaliteit van die opvoedkundige ervaring in die taalklas te bewerkstellig.

Gegewe die deurslaggewende rol wat onderwysers se perspektiewe speel ter verwesenliking van die suksesvolle en sinvolle implementering van vernuwende onderrig- en leerbenaderings, het ons deur middel van ’n interpretivistiese gevallestudiebenadering die perspektiewe van agt taalopvoeders van dieselfde skool, wat tans vervlegteleerbenaderings binne die bestaande nasionale kurrikulum integreer, ondersoek. Die insigte wat deur semigestruktureerde onderhoude en ’n fokusgroeponderhoud verkry is, is volgens ’n inhoudsanalise-benadering ontleed om uiteindelik die hoofnavorsingsvraag van hierdie studie te beantwoord, naamlik: Watter perspektiewe huldig taalonderwysers oor die gebruik van vervlegteleermetodes in hulle klaskamers?

Die studie lewer ’n bydrae tot opvoedkundige navorsing deurdat onderwysers se perspektiewe as belangrike oorweging tot suksesvolle opvoedkundige hervormingsbewegings met betrekking tot vernuwende onderrigleerpraktyke, geïdentifiseer word. Verder lewer hierdie studie ook ’n belangrike bydrae ten opsigte van die aanvaarding van tegnologie-gedrewe opvoedkundige praktyke in die plaaslike Suid-Afrikaanse konteks.

Trefwoorde: 21ste-eeuse leerder; onderwyspraktyk; sosiale konstruktivisme; taalonderwyserperspektiewe; vervlegte leer

Abstract

Teacher perspectives on blended learning as a teaching and learning approach to language teaching for the 21st-century learner

The focus of this study was on the perspectives of language teachers on the use of blended learning approaches with regard to the teaching of the current 21st-century learner. Two core considerations guided this study. The first related to the significant role that the teacher’s perspective plays on educational reform efforts, and the second concerned blended learning as a teaching and learning strategy for language teaching.

New technologies can be regarded as synonymous with future-oriented education. With technological advances being so characteristic of the 21st century, it is necessary to redesign and transform the way in which teaching and learning occurs within the classroom. Within the contextual framework of the 21st-century classroom, it should be noted that technology forms part of the overall frame of reference for today’s learners. The changing educational landscape urges the teacher to embrace an innovative disposition with regard to teaching and learning, and to explore ways in which technology can be integrated meaningfully within the curriculum framework and be combined with the most valued features of traditional learning experiences to ultimately transform the language classroom in terms of the nature and quality of the educational experience.

The concept of blended learning is widely accepted in the literature as an integrated approach to learning between traditional face-to-face approaches and computer-aided, web-based or online approaches (Olivier 2013:47). Garrison and Kanuka (2004:99) state that a single mode of instructional delivery may not provide sufficient choices, engagement, social contact, relevance and context needed to successfully teach and learn within the contextual framework of the 21st century.

It is clear that taking these views into account within the contextual framework of language teaching, blended learning has the potential to transform the language class into an environment where new, previously unthinkable tasks become possible and the right blend can be used to create a collaborative environment and support constructivist and authentic learning experiences.

On the basis of the above arguments, we identified the following problems that this study took into account:

1) Conflict between integration policies and practices may arise in cases where policies governing technology integration and innovative teaching and learning practices are adopted in schools without the recognition of teacher perspectives.

2) The implementation of innovative approaches to language teaching based in 21st-century teaching and learning practices may create uncertainty in instances where the teacher is not familiar with the necessary pedagogical knowledge and practical skills for technology integration.

The purpose of the study was to contribute to the research that has already been done on blended learning and to expand the field of research, namely the integration of blended learning in high school language teaching. Given the crucial role of teachers’ perspectives in ensuring successful and meaningful implementation of innovative teaching and learning approaches, we investigated the perspectives of eight language educators through the lens of an interpretivist case study approach. These language educators currently use blended learning approaches within the parameters of the existing national curriculum.

The insights gained from the semi-structured interviews and from a focus group interview were analysed according to a content analysis approach to ultimately answer the main research question of this study, namely: What perspectives do language teachers have concerning the use of blended learning methods in their classrooms? In order to answer this question, we relied on key informants who have first-hand knowledge of the integration of blended learning within the language teaching space. We purposefully decided which persons would be approached to inquire whether they would participate in the investigation. This ensured that persons who were knowledgeable on the subject were included in the study (Burns and Grove 2001:376).

Language teachers who completed a short course on blended learning at Stellenbosch University were our preferred candidates for the purposes of this study. These key informants comprised grade 8 to 12 language teachers from three language departments, namely Afrikaans Home Language and First Additional Language, English Home Language and First Additional Language and the Department of Foreign Languages at a section 21 high school in the Western Cape. The findings of this study provides a detailed description of the lived experiences of teachers practising blended learning integration in the language classroom.

Borg (2015:2) states that insights gained from the field of psychology elucidate how perspectives exert a significant influence on human action. It can be concluded that studying teacher perspectives is central to gaining insight into the teaching-learning process. According to Levin and Wadmany (2006:159), teacher perspectives can be described as teachers’ implicit beliefs about educational issues such as knowledge, teaching, learning and the curriculum. Studying teachers’ perspectives is an important facet of many areas of education, including the field of technology integration (Galvis 2012:96).

The study found that divergent factors influence teachers’ perspectives. Teachers may maintain a positive attitude towards the integration of learning technology in language teaching, but considerations such as contextual factors related to the practical implementation of blended learning, limited knowledge of the pedagogical principles that are foundational to blended learning approaches, and the omission of teacher involvement during the planning and implementation phases of educational reform efforts are ultimately strong determinants of teachers’ classroom practices.

In this study we also make recommendations firstly with regard to bridging contextual factors that bask in blended learning implementation, secondly with regard to modifying blended learning integration policies to enhance teacher engagement and build pedagogical knowledge on innovative teaching methods and, thirdly, with regard to the design of a general planning framework that can be used by teachers during lesson planning to ensure meaningful technology integration.

The study contributes to educational research by establishing the teacher’s perspective as an important consideration for successful educational reform movements. The study also makes an important contribution to the adoption of technology-driven educational practices in the local South African context.

Keywords: 21st-century learner; blended learning; perspectives of language teachers; social constructivism; teaching practice

1. Inleiding

Met die snelle tegnologiese vooruitgang wat so kenmerkend van die 21ste eeu is, is dit noodsaaklik om die manier waarop daar onderrig en geleer word, te herontwerp en te vernuwe. Taylor en Van der Merwe (2019:6) stem hiermee saam en stel dit dat “21ste-eeuse tegnologie die landskap van die skoolklaskamer verander [het] en dit noop onderwysers om die gebruik daarvan met nuwe oë te beskou.” 

Garrison en Kanuka (2004:97) redeneer dat tegnologie op ’n sinvolle wyse binne die kurrikulumraamwerk geïntegreer moet word. Om hierdie ideaal te kan verwesenlik moet onderwysers toegerus word om beide moderne opvoedkundige leertegnologieë én tradisionele leerervarings effektief binne die kurrikulum te integreer. Dit is slegs deur hierdie sinvolle konvergensie en integrasie dat vervlegte leer ’n transformerende impak op die aard en kwaliteit van die opvoedkundige ervaring sal hê.

Die konsep van vervlegte leer word algemeen in die literatuur aanvaar as ’n geïntegreerde benadering tot leer tussen tradisionele aangesig-tot-aangesig en rekenaargesteunde, webgebaseerde of aanlyn benaderings (Olivier 2013:47). Navorsing oor vervlegte leer deur Al-Huneidi en Schreurs (2017:1) versterk die argumente van Garrison en Kanuka (2004:99) en stel dit dat ’n enkele modus van onderriglewering moontlik nie genoeg keuses, betrokkenheid, sosiale kontak, relevansie en konteks bied om suksesvolle onderrig en leer binne die kontekstuele raamwerk van die 21ste eeu te fasiliteer nie.

Met hierdie beskouings inaggenome, blyk dit duidelik dat vervlegte leer binne die kontekstuele raamwerk van taalonderrig oor die potensiaal beskik om die taalklas in ’n omgewing te verander waar nuwe, voorheen ondenkbare take moontlik word en die regte kombinasie van vervlegting gebruik kan word om samewerkende, konstruktivistiese en outentieke leerervarings te ondersteun. Hierdie argumente word deur Kukulska-Hulme (2012:74) beaam, wat transformerende onderwys beskryf as ’n leeromgewing waar samewerkende, kreatiewe en kritiese denkvaardighede deur die sinvolle gebruik van tegnologiese instrumente bevorder word.

Die oortuiging dat tegnologie in die hedendaagse Suid-Afrikaanse klaskamer hoort, is beslis ook binne die plaaslike opvoedkundige milieu aanwesig. Die struikelblok is egter dat daar ’n sterk kontras bestaan tussen leer- en onderrigideale wat tegnologie-integrasie behels en deur onderwysbeleidsmakers in Suid-Afrika voorgestel is, en die realiteite en uitdagings wat vervlegteleerpraktisyns in plaaslike klaskamers in die gesig staar. Die Witskrif oor e-Onderwys van 2004 (Departement van Onderwys 2004) omskryf ’n tienjaarplan vir die bevordering van e-leer in Suid-Afrika met die uitgangspunt dat onderwysers en leerders deur middel van inligting- en kommunikasietegnologie (IKT) toegang tot ’n groter akademiese landskap van hulpbronne en idees verkry, ten einde die doelwitte van die nasionale kurrikulum te verwesenlik.

Alhoewel die ideale vir toekomsgerigte onderrig en leer deur middel van tegnologie-integrasie duidelik in die Witskrif oor e-Onderwys uiteengesit word, bestaan daar min ontwikkelingsinisiatiewe wat aan skole die nodige ondersteuning en riglyne bied ter implementering van leerruimtes wat deur e-leerstrategieë gekenmerk word. Gevolglik is die onus op skole geplaas om self strategieë ter integrasie van vernuwende onderrig- en leerpraktyke te ontwikkel. Uiteenlopende tegnologie-integrasieplanne, wat tot die kontekstuele raamwerk van ’n gegewe skoolgemeenskap spreek, word gevolglik deur verskeie skole regoor die land ontwerp en geïmplementeer. Binne hierdie strewe na transformasie om die 21ste-eeuse onderrig- en leerbehoeftes van leerders aan te spreek, is dit egter dikwels onderwysers wat as kernrolspelers na vore tree. Die rasionaal vir hierdie studie spruit juis uit hierdie kwessie van onderwyser-inisiatief. Met slegs algemene nasionale doelstellings en riglyne met betrekking tot digitale-transformasie van die Suid-Afrikaanse klaskamer, word die praktiese transformasie van die onderrig- en leerruimte dikwels aan die onderwyser oorgelaat. Daarom erken ons juis onderwyserperspektiewe en die rol van die onderwyser as kernoorweging ter implementering van vervlegte leer in die plaaslike landskap.

Op grond van die bostaande argumente identifiseer ons die volgende probleme wat met die rasionaal en motivering vir hierdie studie skakel:

1) In gevalle waar beleide ten opsigte van tegnologie-integrasie en vernuwende onderrig- en leerpraktyke in skole aangeneem word sonder die erkenning van onderwyserperspektiewe, mag ’n teenstrydigheid tussen die integrasiebeleid en -praktyk ontstaan. 

2) Die implementering van vernuwende benaderings tot taalonderrig wat in 21ste-eeuse onderrig- en leerpraktyke gesetel is, mag onsekerheid kweek in gevalle waar die onderwyser nie vertroud is met die pedagogiese kennis, asook praktiese vaardighede, van tegnologie-integrasie nie.

Die doel van die studie is om ’n bydrae te lewer tot die navorsing wat reeds oor vervlegte leer gedoen is en om die navorsingsterrein, naamlik die integrasie van vervlegte leer in hoërskooltaalonderrig, uit te brei. Die navorsingsvraag – Wat is taalonderwysers se perspektiewe aangaande vervlegte leer as onderrig- en leerstrategie aan die 21ste-eeuse leerder? – is ontwikkel om onderwyserperspektiewe aangaande vervlegte leer as onderrig- en leerbenadering tot taalonderrig te ondersoek om vas te stel of vervlegte leer sinvol binne die nasionale kurrikulum vir taalonderrig tot voordeel van hedendaagse leerders geïntegreer kan word. 

2. Literatuurstudie 

2.1 Inleiding

In hierdie hoofstuk bied ons ’n oorsig oor akademiese debatte en literatuur oor aspekte wat verband hou met onderwyserperspektiewe rakende vervlegte leer as ’n 21ste-eeuse onderrigleerbenadering. Die primêre doel van ’n literatuurstudie is om by te dra tot ’n beter begrip van die aard en betekenis van die probleem wat geïdentifiseer is (Fouché en Delport 2005:123). Vir die doeleindes van hierdie studie is literatuur geïdentifiseer wat meewerk om hierdie studie se sentrale navorsingsvraag te beantwoord wat sentreer rondom die onderwyser se beskouing oor 21ste-eeuse onderrig- en leerstrategie.

2.2 Vervlegte leer as 21ste-eeuse onderrigleerbenadering

Bath en Bourke (2010:1) se beskrywing maak ’n waardevolle bydrae ter verduideliking van wat vervlegte leer prakties vir die onderrigleeromgewing beteken. Volgens hierdie outeurs word vervlegte leer gerealiseer in onderrig- en leeromgewings waar daar ’n effektiewe integrasie van verskillende modusse, asook modelle van onderrig- en leerstyle, as gevolg van die aanneming van ’n strategiese en sistematiese benadering tot die gebruik van tegnologie bestaan. Die integrasie van onderrigtegnologieë moet egter met die beste eienskappe van aangesig-tot-aangesig-interaksie gekombineer word.

Hierdie beskouing van vervlegte leer word verder verhelder deur Bailey, Ellis, Schneider en Vander Ark (2013:1‒8), wat ook beklemtoon dat vervlegte leer ’n ingewikkelde en veelvlakkige proses is, wat impliseer dat daar binne die opvoedkundige konteks heroorweeg moet word hoe die klas gestruktureer word, hoe tyd gebruik word en hoe beperkte hulpbronne toegewys word. Dit is dus nie die doel om bestaande inhoud in ’n nuwe formaat te onderrig nie, maar eerder om ’n transformerende omgewing te skep waardeur kreatiewe, kritiese en komplekse leervaardighede ontwikkel kan word (Garrison en Kanuka 2004:99).

Singh (2003:51–4) beklemtoon dat die regte kombinasie van vervlegting kan verseker dat elke element, afsonderlik en gesamentlik, tot ’n sinvolle leerervaring kan bydra. Garrison en Kanuka (2004:99) opponeer Singh se oortuiging deur te redeneer dat dit nie alleenlik die regte mengsel van tegnologieë of die toenemende toegang tot leer is wat ’n sinvolle leerevaring sal meebring nie. Vervlegte leer handel inherent oor die heroorweging en herontwerp van die onderrig-en-leer-verhouding. Garrison en Kanuka (2004:99) se argumente sluit aan by Osguthorpe en Graham (2003:228) wat noem dat dit belangrik is om te verseker dat die kombinasie die sterkpunte van elke tipe leeromgewing insluit en dat die swakhede so ver as moontlik beperk word.

Hierdie argumente word gerugsteun deur Conradie (2009:77) en Lawrence (2009:84‒5) wat albei beklemtoon dat tegnologie ’n belangrike rolspeler kan wees om die taalklas tot ’n 21ste-eeuse leerruimte te transformeer, maar dat navorsing oor hóé tegnologie kreatief in die taalklas geïntegreer kan word, nodig is om onderwysers en beleidmakers in die implementeringsproses te lei en te ondersteun.

Ons is van mening dat die onderwyser ’n onlosmaaklike rol binne die effektiewe uitvoering van vervlegte leer speel en dat kwessies soos byvoorbeeld onderwyserperspektiewe, -bevoegdheid en aanslag met betrekking tot vervlegte leer deur middel van opvoedkundige navorsing ondersoek moet word. Die onderwyserbelewenis van vervlegte leer binne die taalonderrigruimte is grondliggend tot hierdie studie. Alhoewel vervlegteleerbenaderings volgens Halverson, Graham, Spring, Drysdale en Henrie (2014:20) met toenemende sukses wêreldwyd as onderrigleerbenadering aangeneem word, is dit ons uitgangspunt om plaaslike onderwysers, binne die Suid-Afrikaanse konteks, se perspektiewe ten opsigte van ’n vervlegteonderrigleerbenadering te probeer verstaan.

Vervolgens word ’n kort oorsig oor die kwessie van onderwyserperspektiewe gegee.

2.3 Onderwyserperspektiewe

Ons ondersoek die aard van onderwyserperspektiewe wat ’n beduidende invloed op klaskamerpraktyke uitoefen. Die studie fokus spesifiek op perspektiewe wat verband hou met taalonderwysers se ervaring en perspektiewe ten opsigte van die benutting van ’n vervlegteleerbenadering. Borg (2015:2) voer aan dat daar oor die afgelope dekade ’n oplewing in die bestudering van taalonderwyserkognisie (wat onderwysers dink, weet en glo), en die verhouding van hierdie perspektiewe tot klaskamerpraktyke in die akademiese landskap, was. Volgens hierdie outeur verhelder insigte wat uit die studieveld van sielkunde verkry is hoe perspektiewe ’n beduidende invloed op menslike handeling uitoefen. Die gevolgtrekking kan reeds vroeg gemaak word dat die bestudering van onderwyserperspektiewe sentraal staan tot die verkryging van insigte in die onderrigleerproses.

In hierdie verband voer ons aan dat perspektiewe oor praktyke belangrik is vir die verbetering van opvoedkundige prosesse en dat hierdie perspektiewe volgens Pajares (1992:310) nou gekoppel is aan onderwysers se strategieë om die uitdagings in hul daaglikse professionele lewens te hanteer.

’n Sleutelfaktor wat opvoedkundige navorsing oor onderwysers se perspektiewe noodsaak, is die erkenning dat onderwysers aktiewe denkers en besluitnemers is wat ’n sentrale kurrikuleringsrol rol in die vorming van klaskameraktiwiteite speel en daarom is die bestudering van onderwyserperspektiewe sentraal tot die verkryging van insigte in die onderrigproses. Die literatuur toon ook dat onderrig ’n komplekse en konteksspesifieke proses is en dit noodsaak die ondersoek van diepgeankerde perspektiewe, waardes en aannames van onderwysers wat vervlegteleerbeleide in die konteks van die klaskamer moet implementeer (Borg 2003:88‒9).

Volgens Levin en Wadmany (2006:159) kan onderwyserperspektiewe beskryf word as onderwysers se implisiete oortuigings van opvoedkundige kwessies soos kennis, onderrigleer en die kurrikulum. Die bestudering van onderwysers se beskouinge of perspektiewe is ’n belangrike faset van baie areas van die onderwys, ook ten opsigte van tegnologie-integrasie (Galvis 2012:96).

Galvis (2012:96) argumenteer dat daar al bewys is dat onderwysers se perspektiewe die regering en die skool se pogings om rekenaartegnologie te implementeer, kan uitdaag en uiteindelik ’n deurslaggewende impak op die sukses of mislukking van tegnologie-integrasie kan hê. Daarom kan ’n blik op onderwysers se perspektiewe ’n alternatiewe interpretatiewe lens vir navorsers bied, waardeur dieper insigte aangaande onderwysers se beskouinge, optrede en gedagtes oor vervlegte leer as onderrig- en leerbenadering verkry kan word.

Binne die konteks van hierdie studie is dit ook belangrik om die definiëring van onderwyserperspektiewe binne die kontekstuele raamwerk van vervlegteleerintegrasie te omskryf. Kim, Kim, Lee, Spector en DeMeester (2013:77) benadruk wel dat die navorsingsveld wat oor onderwyserperspektiewe met betrekking tot tegnologie-integrasie handel, aansienlik kleiner is as die meer algemene kontekste waarin die waarde van onderwyserperspektiewe ondersoek word.

Ons is egter van mening dat beide die algemene en breë perspektiewe wat onderwysers behou, sowel as perspektiewe spesifiek tot tegnologie-integrasie, as relevant tot hierdie studie beskou kan word. Binne die literatuur aangaande onderwyserperspektiewe oor tegnologie-integrasie bestaan daar egter ook uiteenlopende beskrywings oor hoe onderwyserperspektiewe met tegnologie verbind kan word. Polly, Mims, Shepard en Inan (2010:863‒70) verbind onderwyserperspektiewe oor tegnologie-integrasie met die onderwyser se waardebeskouing van tegnologie, spesifiek met betrekking tot die leerproses. ’n Onderwyser wat dus volgens Polly e.a. (2010:863‒70) ’n gunstige perspektief oor tegnologie-integrasie het, sal waarskynlik glo dat leerders meer optimaal met behulp van tegnologie kan leer.

Wang, Ertmer en Newby (2004:231‒52) beskou weer onderwyserperspektiewe as selfvertroue ten opsigte van tegnologiegebruik. Binne hierdie beskouing tree die onderwyser se vermoë, asook gemaksone met betrekking tot tegnologie-integrasie, op die voorgrond. Park en Ertmer (2008:247‒67) redeneer dat onderwysers se perspektiewe oor tegnologie-integrasie direk verband hou met hul waardebeskouing van tegnologie, asook hulle perspektiewe oor onderrig- en leermetodologie. Dit is dan juis met hierdie beskouing van onderwyserperspektiewe aangaande tegnologie-integrasie wat die veelvlakkige en interafhanklike aard van perspektiefvorming en bestaan deur ons beklemtoon word.

Die bestudering van onderwysers se perspektiewe is kompleks, of hierdie perspektiewe nou te make het met tegnologie-integrasie of bloot na algemene opvattings oor onderrig en leer verwys. Die komplekse kenmerk wat dus hier geopenbaar word, is dat geen enkele perspektief totaal onafhanklik staan van ander perspektiewe nie. Individuele perspektiewe vind hul plek in groter oortuigingsstelsels en bestaan nooit in isolasie nie. Sommige van hierdie perspektiewe kan positief met mekaar verwant wees, terwyl ander mekaar kan weerspreek.

Met hierdie studie beoog ons om taalonderwysers se persoonlike perspektiewe van vervlegte leer te ondersoek en te probeer interpreteer, asook hoe hierdie onderwysers die teoretiese onderbou van vervlegte leer konstrueer en hoe hierdie oortuigings hul onderrigervarings beïnvloed.

Die onderwyserperspektiewe aangaande vervlegteleerbenaderings word binne hierdie navorsing in die teoretiese raamwerk van Vygotsky se sosiale konstruktivisme gegrond, wat die samewerkende aard van leer en die belangrikheid van kulturele en sosiale konteks beklemtoon (Rice en Wilson, 1999:28–29).

2.4 Sosiale konstruktivisme

Schulze (2003:6) beskryf een van die basiese aannames van konstruktivisme, naamlik dat mense aktiewe leerders is en kennis of betekenis vir hulleself moet opbou. Die skepping van kennis uit ervaring en die gebruik van daardie kennis om nuwe leer te ondersteun, verteenwoordig die fundamentele beginsels van enige konstruktivistiese instruksiemodel. Schulze (2003:6) se omskrywing van konstruktivisme sluit aan by Vygotsky (1978:90) wat veronderstel dat sosiale konstruktivisme ’n leerervaring behels wat ’n verskeidenheid interne ontwikkelingsprosesse aktiveer en wat kan funksioneer slegs wanneer ’n leerder met mense in sy/haar omgewing en in samewerking met sy/haar eweknieë interaksie het.

Thomas en Seeley Brown (2011:50) beklemtoon dat hierdie onderrig- en leerkultuur gesamentlik leer bevorder deur middel van hulle interaksies en deelname in vloeibare verhoudings, wat as gevolg van gedeelde belange en geleenthede ontstaan. In terme van hierdie benadering word onderwysers ook as “leerders” beskou, wat by die konstruksie van betekenisse, insluitend dié van vervlegte leer, betrokke is.

Schulze (2003:6) benoem voorts die fundamentele beginsels van konstruktivisme as (a) die gebruik van voorkennis vir nuwe leer; (b) die aktiewe betrokkenheid by die leerproses deur probleemoplossing; en (c) kennis wat voortdurend verander. Hierdie argumente word gegrond op Vygotsky (1978:90) se rasionaal, wat die kognitiewe en fisiese aktiwiteite van die leerproses beklemtoon. Hy beskou leerders as aktiewe organiseerders van hul eie ervarings en beklemtoon die sosiale en kulturele dimensies van die ontwikkeling.

Die term aktief in aktiewe leer beteken volgens Pordjono (2002:176) semanties dat leerders aktief in die proses betrokke is om hulle eie kennis op te bou en nie net passief kennis van ander opvoedkundige rolspelers ontvang nie.

In Vygotsky se raamwerk wag onderwys nie bloot passief vir leerderontwikkeling nie, maar hulle dryf daardie ontwikkeling. Onderwysers moet die leerders goed leer ken, sodat hulle die regte vlak van leiding kan bied en dit geleidelik kan onttrek, soos wat die leerder se begrip ontwikkel en hy/sy uiteindelik die taak alleen kan verrig. Schulze (2003:6) beklemtoon dat dit noodsaaklik is vir onderwysers om die vaardighede te ontwikkel wat ag slaan op die leerders se behoeftes om deel te neem binne ’n konstruktivistiese leerraamwerk. Daar word van onderwysers verwag om leerders aktief te betrek; hulle moet op verskillende leervoorkeure reageer deur verskeie kognitiewe netwerke en leerroetes te verskaf, asook konstruktiewe terugvoer op assessering verskaf. Op grond van die leerder se vordering, bied die onderwyser die nodige ondersteuning, brei die omvang van die leerder se kennis uit en laat ruimte toe vir die uitvoer van take wat nie buite die raamwerk van sosiale konstruktivisme moontlik sou wees nie.

Bryman (2012:33) sluit hierby aan deur te argumenteer dat kennis nie nét deur middel van sosiale interaksie gekonstrueer word nie, maar dat die konstruksie van kennis in ’n konstante staat van hersiening, vernuwing en verandering is. Bryman se argument skakel met die moontlikhede wat tegnologie-integrasie binne die taalonderrigruimte bied.

Prickel (2000:4) beklemtoon die interaktiewe betrokkenheid van die persoon in die gesamentlike konstruering van kennis en omskryf hoe dit deur middel van geestelike en fisiese prosesse en binne omgewingsblootstelling gebeur. Pordjono (2002:169) sluit by Prickel (2000:4) aan deur leerders as agente te beskryf, omdat hulle die betrokke pedagogiese aktiwiteit op ’n interne wyse verinnerlik.

Hierdie studie gaan dus van die standpunt uit dat die integrasie van vervlegte leer binne die taalonderrigruimte in die teoretiese veld van sosiale konstruktivisme gegrond word, omdat vervlegte leer volgens ons op ooreenstemmende beginsels as dié van die sosiale konstruktivistiese leerteorie berus.

Hierdie literatuurstudie sal voorts kortliks na beginsels vir 21ste-eeuse onderrig en leer verwys om sodoende die integrasie van vervlegte leer as toekomsgerigte onderrig- en leerbenadering binne die taalonderrigruimte te staaf.

2.5 21ste-eeuse onderrig- en leerbeginsels

Die doel van hierdie studie is om onderwyserperspektiewe oor die integrasie van vervlegte leer as onderrig- en leerbenadering vir taalonderrig aan die 21ste-eeuse leerder te ondersoek. Om egter die perspektiewe van onderwysers met betrekking tot onderrig- en leervoorkeure van die hedendaagse leerder te bestudeer, het ons ’n stel toekomsgerigte leerbeginsels nodig wat ’n breër raamwerk vir die bestudering van onderwyserperspektiewe kan vorm. Ons het reeds daarop gedui dat onderwysers se perspektiewe oor die opvoedkundige gebruik van tegnologie dikwels verband hou met onder meer hul algemene perspektiewe en beskouings oor onderrig en leer. Dit is vanuit hierdie beskouing wat drie sentrale temas vir toekomsgerigte onderrig en leer geïdentifiseer word, wat as ’n kompas tydens hierdie ontdekkingsreis oor onderwyserperspektiewe kan dien. Hierdie temas is die verpersoonliking van leer, die veranderende rolle van onderwysers en leerders en die integrasie van tegnologie in die onderrigruimte.

Bolstad, Gilbert, McDowall, Bull, Boyd en Hipkins (2012:1‒73) plaas klem op ’n verbintenis tot die verpersoonliking van leer, bedoelende ’n stelsel wat rondom die leerder self gebou word, eerder as wat van wat die leerder vereis word om by die stelsel aan te pas. Bolstad e.a. (2012:1–73) omskryf hoe die verpersoonliking van leer gevolglik leerder- en onderwyserrolle herdefinieer. Die toekomstige rol van onderwysers sal verander na dié van gidse, mentors, vriende en vennote van leerders se selfgereguleerde persoonlike en samewerkende leerprosesse. Hierdie nuwe vennootskappe word deur vernuwing en nuwe tegnologie gedryf en kan tot die transformasie van pedagogiese strategieë en die herskikking van leerplanne bydra.

Dit is belangrik vir die doeleindes van hierdie studie om te beklemtoon dat Bolstad e.a. (2012:1‒73) se toekomsgerigte onderrig- en leerbenaderings met verwysing na die verpersoonliking van leer en die veranderende rol van onderwysers en leerders in die bestaande Suid-Afrikaanse kurrikulum deur middel van tegnologiegebruik geïntegreer kan word. Die argument wat ons in hierdie verband wil tuisbring, is dat tegnologie bloot as ’n instrument ter vervlegting van leer gebruik kan word, waarmee toekomsgerigte onderrig- en leerbeginsels in die taalonderrigruimte verwesenlik kan word.

Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) (DvO 2011:5) benadruk dat tegnologie doeltreffend en krities gebruik moet word. Daarbenewens argumenteer ons dat die integrasie van tegnologie deur middel van ’n vervlegte-onderrigleerbenadering wel aan die bepaalde kriteria vir tegnologie-integrasie binne die taalonderrigruimte sal voldoen. Die vervlegting van leer behels dat die beste onderrigpraktyke van beide tradisionele én 21ste-eeuse benaderings vermeng word sodat leer op ’n doeltreffende wyse sal geskied.

2.6 Samevatting

Onderwysers speel vanselfsprekend ’n deurslaggewende rol wanneer opvoedkundige veranderinge binne skoolstrukture beplan word. Doll (1996:342) voer aan dat onderwysers se sienings rakende effektiewe onderwys of kwaliteitopvoeding help om kurrikulumverbetering te beplan. Ons vind aanklank by die oortuigings van Doll omdat die infasering van vervlegte leer in die Suid-Afrikaanse klaskamerruimte nie vir ’n nuwe kurrikulum betoog nie, maar eerder vervlegte leer as onderrig- en leerbenadering binne die kontekstuele raamwerk van die KABV vir taalonderrig wil aanwend. Die benadering wat dus in hierdie studie gevolg word, is dat onderwysers se perspektiewe oor vervlegte leer binne ander oortuigingstelsels ingesluit word, soos dié wat met die kurrikulum, kennis, leerders en onderrig- en leerbenaderings verband hou.

3. Teoretiese begronding: paradigmatiese en epistemologiese beskouings

Navorsing behels normaalweg die soeke na kennis en die verkryging van nuwe insigte binne ’n onbekende of onverkende gebied. Navorsers wat kwalitatiewe navorsing doen, begin dikwels hul ondersoek binne ’n paradigma, met ander woorde, hulle neem sekere aannames of bepaalde wêreldbeskouings as uitgangspunt. ’n Paradigma sluit, volgens Denzin en Lincoln (2000:33), die navorser se epistemologiese, ontologiese en metodologiese beskouings in wat die navorser se navorsingsbenadering tot die studie rig. Alhoewel daar ’n aantal perspektiewe is waaruit navorsers die sosiale werklikheid kan ondersoek en interpreteer, moet hierdie perspektiewe duidelik ten opsigte van ontologie en epistemologie gedefinieer word. Om hierdie verbande duidelik binne die kontekstuele raamwerk van die studie te stel, bied Tabel 1 ’n samevattende oorsig oor hierdie studie se epistemologiese, ontologiese en metodologiese beskouings binne ’n paradigmatiese begronding.

Tabel 1. Die epistemologiese, ontologiese en metodologiese beskouing van hierdie studie

Ons het hierdie studie met ’n postmodernistiese siening benader, wat die menslike persepsie en ervaring as integrale oorwegings met betrekking tot die navorsingsdomein ag (Van Huyssteen 2004:27). Hierdie beskouing plaas die studie gevolglik binne die interpretivistiese paradigma omdat die navorsing gebaseer is op die uitgangspunt dat die onderwyser se wêreld een is van diverse en komplekse verskynsels met veelvlakkige betekenisse, interpretasies en ervarings. Die studie poog om te verstaan hoe hierdie betekenisse binne ’n bepaalde konteks ontwikkel.

Ons uitgangspunt in hierdie verband word verhelder deur Henning, Van Rensburg en Smit (2004:21) wat die fundamentele aannames van die interpretivistiese paradigma beskryf as:

[i]ndividue wat oor die vaardighede beskik om ’n individuele oordeel te vel en oor die agentskap om hul eie persepsies te vorm en besluite te neem. Daar word aanvaar dat oorsake en gevolge interafhanklik is en dat elke gebeurtenis deel vorm van en verduidelik kan word aan die hand van meervoudige, interafhanklike faktore. Algehele objektiwiteit is ’n uitdaging – juis omdat individue betekenis aan gebeure verleen op grond van hul individuele betekenissisteme. (Ons vertaling)

Henning e.a. (2004:21) se beskouing sluit by ons uitgangspunt aan om sommige van die perspektiewe of implisiete teorieë van onderwysers ten opsigte van vervlegte leer te interpreteer. Die doelstellings van hierdie studie word dus goed belyn met die aannames van die interpretivistiese paradigma, waar aanvaar word dat mense hul eie subjektiewe en intersubjektiewe betekenisse skep soos wat hulle met die wêreld rondom hulle in verbinding tree (Orlikowski en Baroudi 1991:1).

4. Navorsingsontwerp en metodologie

Hierdie afdeling fokus op die navorsingsontwerp en -metodologie wat in hierdie studie gebruik is. Dit bied ’n bespreking van die eienskappe van ’n kwalitatiewe metodologie, gevolg deur die rasionaal vir die aanvaarding van hierdie benadering. Die navorsingsinstrumente en die metodes wat gebruik is vir die insameling en analise van data, insluitend kwessies wat verband hou met integriteit van die navorsing, word voorts bespreek.

4.1 Kwalitatiewe navorsing: die interpretivistiese gevallestudie

Die interpretivistiese paradigma skakel goed met die doelstellings van kwalitatiewe navorsing, wat die werklikheid as sosiaal gekonstrueer en vloeibaar beskou. Kennis is dus altyd onderhandelbaar binne kulture, sosiale instellings en verhoudings met ander mense. Vanuit hierdie perspektief kan waarheid nie as ’n objektiewe werklikheid beskou word nie. Daarbenewens berus kwalitatiewe navorsing op ’n paradigma wat mense as bewuste, selfregerende wesens verklaar, wat voortdurend die sosiale realiteit opbou en herbou (De Villiers en Van der Wal 2004:239).

’n Kwalitatiewe ontwerp is ook volgens Babbie en Mouton (2001:278) buigsaam vir veranderinge “waar en wanneer nodig”. Ons fokus met betrekking tot die ondersoek oor taalonderwysers se perspektiewe aangaande vervlegte leer, berus op die begrip en beskrywing van hierdie sosiale verskynsel en nie op die veralgemening van die bevindinge nie.

Die doelstellings van kwalitatiewe navorsing, soos deur De Villiers en Van der Wal (2004:238) omskryf, word goed belyn met die doelstellings van die gevallestudiebenadering. Vanuit Merriam (1998:6) se perspektief is konstruktivisme die epistemologie wat die kwalitatiewe gevallestudie moet rig. Sy beweer dat die sleutelfilosofiese aanname waarop alle soorte kwalitatiewe navorsing gebaseer is, die siening is dat die werklikheid deur individue in wisselwerking met hul sosiale wêrelde gebou word (Merriam 1998:6). Sy argumenteer voorts dat die werklikheid nie ’n objektiewe entiteit is nie, maar dat daar verskeie interpretasiemoontlikhede van die werklikheid is (Merriam 1998:22).

Met hierdie filosofiese aanname as uitgangspunt, gebruik ons ’n gevallestudiebenadering om ’n grondige begrip van die betrokke onderwysers se gegewe situasie of konteks te verkry ten einde die navorsingsvrae te kan beantwoord.

4.2 Skoolagtergrond

Die dorp waarin die betrokke skool geleë is, is een van die oudste dorpe in Suid-Afrika. Die dorp is ’n snelgroeiende dorp wat oor uitstekende top akademiese laer- en hoërskole beskik. Die skole bied gehalte-onderrig met uitstekende geleenthede vir holistiese ontwikkeling met betrekking tot akademiese, sport- en kultuurgeleenthede. Hierdie skole bied ook ’n geweldige ryk kulturele erfenis en lok talle Afrikaans- en Engelssprekende leerders van regoor die land. ’n Unieke skoledorp-gevoel is ook kenmerkend van die dorp omdat die skole so naby aan mekaar geleë is. Die aanwesigheid van goed opgeleide leerkragte en voldoende skoolhulpbronne en -fasiliteite wat binne ’n innoverende en ondersteunde wyer skoolgemeenskap strewe na uitnemende onderwys, is ’n verdere kenmerk wat belangrik is ter oorweging van die betrokke skool se kontekstuele agtergrond

Die hoërskool wat deel vorm van hierdie gevallestudie, is ’n artikel 21-hoërskool in die Wes-Kaap en ressorteer onder die Wes-Kaapse Onderwysdepartement. Daar word al vir meer as 150 jaar onderrig van die hoogste gehalte gelewer en hierdie stelling word gegrond op die 100%-slaagsyfer wat al vir meer as 20 opeenvolgende jaar in die Nasionale Senior Sertifikaat (NSS)-eksamen behaal word. Die skool is ’n tradisieryke skool met ’n wye keuse van vakmoontlikhede, goeie geriewe, goed gemotiveerde leerkragte en ’n beheerraad met die nodige visie. Die skool se beheerraad en personeel erken daarom in die Skoolbeleid vir vervlegteleerintegrasie (Anoniem 2017)¹ ’n noodsaaklikheid om die ongeveer 600 leerders bloot te stel aan die mees moderne onderrigmetodes, hulpmiddels en rekenaartegnologie wat bestaan ten einde leerders optimaal vir die toekoms te bemagtig.

4.3 Steekproefneming

Sleutelbronne van inligting is persone wat deeglik en doelgerig gekies is omdat hulle bepaalde kennis en ervarings binne die betrokke ondersoekveld het (Leininger 1996:38). In die konteks van hierdie studie is hierdie sleutelbronne diegene wat oor eerstehandse kennis van die integrasie van vervlegte leer binne die taalonderrigruimte beskik. Ons het doelgerig besluit watter persone genader sou word en te verneem of hulle aan die ondersoek sal deelneem. Daardeur is verseker dat persone wat kundig is oor die onderwerp in die studie ingesluit word (Burns en Grove 2001:376). Taalonderwysers wat ’n kortkursus oor vervlegte leer aan die Universiteit Stellenbosch voltooi het, was ons voorkeurkandidate vir die doeleindes van hierdie studie. Hierdie sleutelbronne is graad 8–12-taalonderwysers vanuit drie taaldepartemente, naamlik Afrikaans Huistaal en Eerste Addisionele Taal, Engels Huistaal en Eerste Addisionele Taal en Departement Vreemde Tale by ’n artikel 21-hoërskool in die Wes-Kaap. Die redes vir die keuse van graad 8–12-taalonderwysers was, eerstens, dat die gekose skool in die proses was om vervlegte leer te implementeer en, tweedens, omdat een van die navorsers van hierdie studie as praktisyn by die betrokke skool verantwoordelik was om die integrasieproses van hierdie nuwe onderrig- en leerbenadering te monitor en ondersteuning aan die betrokke deelnemende onderwysers te bied. Aspekte wat oor die betroubaarheid van die navorsing handel, sal onder 4.7 bespreek word.

Die agt onderwysers het tussen 1 jaar en 30 jaar se onderwysondervinding gehad en gevarieerde kwalifikasies wat wissel van ’n basiese diploma in onderrig (twee jaar naskoolse kwalifikasie) tot nagraadse kwalifikasies. Daar was ses vroue en twee mans in die steekproef ingesluit en hul ouderdomme het gewissel van 28 jaar tot 65 jaar. Die onderstaande tabel bied ’n oorsig van deelnemers se ouderdomme:

Tabel 2. Deelnemers se ouderdomme

Die onderwysers wat aan hierdie studie deelgeneem het, het vanaf September 2017 vervlegte leer as kurrikulêre strategie aangeneem, met die doelstelling om 21ste-eeuse onderrig- en leerdoelwitte binne bestaande onderwyspraktyke te integreer. Die betrokke skool het gedurende 2017 aan alle personeellede die geleentheid gebied om ’n kortkursus oor vervlegte leer aan die Universiteit Stellenbosch te voltooi, van wie vyf uit die agt die opleiding voltooi het.

4.4 Semigestruktureerde onderhoude

Kwalitatiewe onderhoude is gebruik om data te genereer ten einde die komplekse werklikhede van hierdie studie beter te probeer verstaan. Die tegniek van onderhoudvoering skakel goed met die doelstellings van interpretivisme, aangesien ruimte geskep word vir die subjektiewe samestelling van kennis rondom onderwyserervarings. Dit is dus deur die interaksie van die deelnemers tydens die onderhoudsituasie wat kennis geskep word. Hierdie semigestruktureerde onderhoude verleen ook die moontlikheid om ’n groter begrip te probeer vorm van die denke en perspektiewe van ’n onderwyser. Op hierdie wyse skakel kwalitatiewe onderhoude goed met die ontologie², epistemologie³ en aksiologie⁴ van kwalitatiewe navorsing.

Elke onderhoudsessie het vir ongeveer ’n driekwartier geduur en is ontwerp om onderwysers aan te moedig om vryelik oor vervlegte leer te praat en kwessies te identifiseer wat vir hulle belangrik is. Dit is as waarskynlik beskou dat so ’n relatief spontane gesprek onderwysers se eerlike perspektiewe sou blootlê. Tydens die semigestruktureerde onderhoude het ons die respondente begelei om na te dink oor hul begrip of definisie van vervlegte leer. Die respondente het beskryf hoe tale deur middel van ’n vervlegte-onderrigleerbenadering onderrig en geleer behoort te word. Perspektiewe aangaande hoe hierdie ideale met die deelnemers se eie onderwyspraktyke vergelyk word ook aangespreek. Al die onderhoudsessies is op oudioband opgeneem en later getranskribeer.

Daar was vooraf gesprekvoering oor die reëlings van die onderhoude met die deelnemende onderwysers en gepaste tye is gekies wat al die betrokke partye sou pas.

4.5 Fokusgroeponderhoud

Fokusgroepe is ’n vorm van groepinteraksie tussen die navorsers en respondente om data te genereer. In hierdie groepe word mense aangemoedig om nie net die onderhoudvoerder se vrae as groep te beantwoord nie, maar ook met mekaar te praat, vrae te vra, idees uit te ruil en kommentaar te lewer op mekaar se standpunte en ervarings (De Vos 1998:255). Die fokusgroep het uit vier van die deelnemers bestaan wat aan die semigestruktureerde onderhoude deelgeneem het en die sessie het ongeveer 60 minute geduur. Hierdie metode was nuttig vir die verdere verkenning van gedeelde sienings en perspektiewe met betrekking tot vervlegteleerintegrasie en taalonderrig en -leer van die 21ste-eeuse leerder.

’n Onderhoudskedule met vrae is opgestel om as ’n gids vir die gesprek te dien. Hierdie vrae het die fokusgroepsessie gelei en onderwysers toegelaat om oor probleme te praat en uit te brei oor algemene aspekte van vervlegte leer. Die inligting wat tydens die fokusgroeponderhoud bekom is, was hoofsaaklik gebruik om die data wat vanuit die individuele onderhoude verkry is, te verryk en aan te vul.

4.6 Etiese oorwegings

Die volgende etiese kwessies is in ag geneem gedurende die uitvoering van die gevallestudienavorsing: egtheid, geloofwaardigheid van die navorsingsverslag, die potensiële magsposisie as beide praktisyn en navorser, asook kwessies van persoonlike privaatheid en bekendmaking. Hierdie kwessies is in ag geneem voor die uitvoer van die studie, tydens die data-insameling en data-analise, met die verslaggewing, asook tydens die deel en stoor van die data.

Die volgende beginsels, gebaseer op Creswell (2003) se werk, is tydens die insameling van data in ag geneem:

• Die skoolterrein is gerespekteer en so min as moontlik versteur. Ons het sensitief opgetree om die impak op en die ontwrigting van die fisiese omgewing te minimaliseer. Ons het alle onderhoude binne ’n spesifieke tydsraamwerk geskeduleer om sodoende nie op die roetine van die skoolskedule van die deelnemers inbreuk te maak nie. Verder het ons die skool se riglyne vir die uitvoer van navorsing volledig gerespekteer.
• Ons het verder verseker dat alle partye vooraf behoorlik ingelig is oor die voordele van die navorsing. Ons het verseker dat alle partye uit vrye wil aan die ondersoek sou deelneem en daarbenewens is toestemmingsbriewe deur alle deelnemende partye onderteken.
• Gedurende die proses van onderhoude kan daar moontlik ’n magswanbalans tussen die dataversamelaars en die deelnemers wees. In hierdie ondersoek is potensiële magswanbalanse oordeelkundig bestuur deur te verseker dat die deelnemers ’n sê het in hoe hulle stellings geïnterpreteer word, hoe krities die deelnemers bevraagteken is en wat die positiewe gevolge van die onderhoud vir die deelnemers en die groepe waaraan hulle behoort, kan wees.
• Gedurende die data-analiseproses het ons sensitiwiteit getoon om nie slegs positiewe resultate uit te lig nie. Ons was nie akademies oneerlik deur belangrike resultate te weerhou of om die resultate in ’n gunstige lig op die deelnemers of die navorsers se bevindinge te werp nie. Die verslag het die diversiteit van perspektiewe oor die onderwerp akkuraat weergegee.
• Ons het verder die privaatheid van die deelnemers beskerm. Die name van deelnemers is nie gedurende die kodering en die proses van ontleding en optekening bekend gemaak nie.
• Ons het nie outeurskap, bewyse, data, bevindinge of gevolgtrekkings vervals nie. Met die interpretasie van data het ons ’n akkurate weergawe van die inligting verskaf. Ons het ook nie enige data aangepas om die verwagtinge van enige deelnemers in die navorsingsproses te bevredig nie.
• Rou data en ander navorsingmateriaal sal vir ’n geruime tyd deur ons gestoor word nadat die navorsing gepubliseer is.

Etiese klaring is by die betrokke owerhede verkry en toestemming is vir die navorsingsprojek verleen voordat ons enige data ingesamel het:

1. die WKOD;
2. die skoolbeheerliggaam (SBL) van die betrokke hoërskool.

4.7 Betroubaarheid

Kriteria vir betroubaarheid in kwalitatiewe navorsing is nou gekoppel aan die paradigmatiese begronding van die besondere dissipline waarin ’n bepaalde ondersoek gedoen word. Met die interpretivistiese paradigma as raamwerk, is die volgende stappe geneem om te verseker dat die navorsing as betroubaar geag word:

1. ’n Aantal proefonderhoude is vooraf deur ons gevoer om te verseker dat die vrae van die onderhoudskedule vir die deelnemers duidelik sou wees. Ons het een hoërskoolonderwyser vanuit die Wes-Kaap en een dosent van die Universiteit Stellenbosch geïdentifiseer met wie hierdie proefonderhoude gehou is. Op grond van ons ervarings tydens hierdie onderhoude, asook volgens die terugvoer van die twee proefpersone, is die vrae aangepas.
2. Ons is van mening dat dit waardevol is om die mening van kenners in verband met die betrokke navorsinginstrumente in te win. In ooreenstemming met hierdie standpunt het ons die betrokke onderhoudsvrae aan ’n kundige op die gebied van vervlegteleerintegrasie gerig. Die kundige het in 2018 haar tweede doktorsgraad met vervlegte leer as onderwerp verwerf het. Namate ons en die betrokke kundige konsensus bereik het oor die geldigheid van die navorsingsvrae van hierdie onderhawige studie se onderhoudskedule, is groter geldigheid aan hierdie studie verleen.
3. Hierdie navorsing dra ’n etnografiese outoriteit, siende dat die navorsers direk in die navorsingsveld aanwesig was, en daarom behoort ons interpretasie van die onderhoude ook as geldig beskou te word.
4. Die betroubaarheid van die navorsing sal verhoog word deur die deursigtige optrede van die navorsers. Die navorsers is eerlik oor wat hulle in die navorsingsveld gedoen het, asook oor hulle aksies met betrekking tot databestuur, -kodering en -analise.

5. Bevindinge

5.1 Inleiding

Voorts beskryf ons die ontleding en bevindinge van die data wat uit die ondersoek voortspruit om die hoofnavorsingsvraag van hierdie studie – Wat is taalonderwysers se perspektiewe aangaande vervlegte leer as onderrig- en leerstrategie aan die 21ste-eeuse leerder? – te probeer beantwoord. Die agt deelnemers se response word volgens ’n kode aangedui. Die R staan vir respondent en FD staan vir fokusgroepdeelnemer en elke respondent is genommer soos in Tabel 2 uiteengesit om hulle anonimiteit te beskerm.

Alvorens die bevindinge beskryf word, sal daar eers ’n toeligting wees van die deelnemende onderwysers se insigte en perspektiewe oor vervlegte leer as pedagogiese benadering. Dié stelling is gegrond op ons standpunt dat indien onderwysers ’n oppervlakkige en beperkte verstaan of begrip van vervlegting en die pedagogie van vervlegte leer het, hulle persepsie oor die integrasie van die leerbenadering daardeur beïnvloed mag word. In die woorde van R7: “[J]y moet versigtig wees om ’n leerbenadering aan te neem […] wat jy nie werklik verstaan nie.”

’n Goeie pedagogiese kennis van vervlegte leer kan verseker dat onderwysers verstaan hoe die gebruik en integrasie van verskeie tegnologieë hulle onderrig moontlik kan verander ten einde groter leerderbetrokkenheid en motivering te bewerkstellig. Indien die onderwyser nie oor die nodige pedagogiese kennis van vervlegte leer beskik nie, sal die onderwyser waarskynlik ook nie in staat wees om ryk en betekenisvolle leerervarings met verwysing na die gebruik van tegnologie in die taalonderrigruimte vir leerders te skep nie. Gevolglik sal beide onderwysers en leerders benadeel word.

5.2 Onderwysers se definiëring van vervlegte leer

Respondent 6 (voortaan R6) maak die volgende opmerkings aangaande haar begrip van vervlegte leer:

Vervlegte leer is digitaal, readily available, byderhand en al [die leerders se] hulpbronne is op een plek om dit vir hulle makliker te maak. In plaas van die groenbord, gebruik jy ander metodes om te kommunikeer sodat dit meer effektief kan wees. Leerders kan sodoende meer betrokke raak en hands-on leer en [leerders] word meer gestimuleer. Die tradisionele metodes word steeds gebruik (dié wat werk), maar op ’n vernuwende manier waarby die leerders aanklank sal vind. Dit gaan oor maklike toegang.

R6 se begrip aangaande vervlegte leer vermeld nie slegs die eienskappe van vervlegte leer wat met tegnologie as ’n aanlyn platform vir leer verband hou nie, maar sluit ook sommige van Bolstad e.a. (2012:1–73) se 21ste-eeuse leerbeginsels in. R6 se verwysing na leerders wat “meer betrokke” by die les kan raak en “hands-on leer”, korreleer met Bolstad e.a. (2012:1–73) se veronderstelling dat 21ste-eeuse leer ’n verandering in die tradisionele onderwyser- en leerderrolle voorstel. Hierdie begrip staan sentraal tot die potensiële ryk en betekenisvolle leerervarings wat deur vervlegte leer geskep kan word en R6 se uitgebreide begrip van hierdie vernuwende onderwyser-leerder-dinamika dui moontlik op die positiewe veranderinge wat in haar klaskamerpraktyk voorkom.

In R7 se beskrywing van vervlegte leer word daar ook aspekte van Bolstad e.a. (2012:1‒73) se omskrywing van rolverskuiwing aangetref. R7 beskryf tradisionele leerbenaderings as “die onderwyser [wat] die sentrale punt in die les [is] en die leerders [as] die toeskouers. Vervlegte leer beteken egter dat die leerders eienaarskap oor die inhoud neem en hulle is deelnemers aan die leerproses.” Die verwysing na toeskouers teenoor deelnemers word ook geëggo in R8 se definiëring van vervlegte leer:

In blended learning the learners take more ownership over their work and therefore they figure out more for themselves. In traditional learning the teachers are in charge and the learners only respond to whatever command/exercise they are given.

R6, 7 en 8 lig dus elkeen nie net die vermoë van vervlegteleerintegrasie om die leerder op ’n meer prominente en betekenisvolle wyse by die les betrokke te kry, uit nie, maar lê ook klem daarop dat dié verskuiwing in die onderrig- en leerdinamika verhoogde stimulasie vir die leerder tot gevolg kan hê. Hierdie argumente strook met Pordjono (2002:169) se insigte aangaande die sosiale konstruktivistiese leermodel, waar leerders as aktiewe deelnemers in die leerproses beskryf word en onderwysers se interaktiewe rol beklemtoon word.

In ooreenstemming met Schulze (2003:6) wat veronderstel dat die motivering om te leer, intern deur die leerder gegenereer word, beskryf R6 en R8 vervlegte leer as ’n wyse om die leerder meer verantwoordbaar vir sy/haar studies te maak. Ons is ook van mening dat indien die onus om kennis in te win op die leerder berus, die moontlikhede vir meer omvattende onderrig verhoog word omdat leerders self ook verskeie hulpbronne sal inspan om hulle onderrig te verryk en te verbreed.

In die vervlegteleerkonteks verwys hierdie hulpbronne na die vernuwende manier van leer, soos deur R6 genoem, naamlik tegnologie-integrasie. Drie ander respondent, naamlik R2, R3 en Fokusgroepdeelnemer 2 (voortaan FD) beskou die gebruik van tegnologie in die klaskamer as die sentrale aspek van vervlegte leer. Hierdie respondente verwys na die gebruik van MS PowerPoint-aanbiedings, aanlyn taalspeletjies, aanlyn woordeboeke en leer met behulp van elektroniese toestelle as integraal tot vervlegte leer in die taalonderrigruimte. Alhoewel die gebruik van tegnologie as belangrike boustene vir vervlegteleerintegrasie beskou word, is ’n belangriker oorweging volgens Garrison en Kanuka (2004:99) dat vervlegte leer inherent oor die heroorweging en herontwerp van die onderrig-en-leer-verhouding handel. Tegnologie moet met ander woorde binne die onderrig- en leerkonteks deur die onderwyser gebruik word om opvoedkundige doelstellings te bereik wat belyn kan word met die vereistes van 21ste-eeuse onderrig- en leerbeginsels.

Dit blyk dus duidelik aan die hand van die respondente se omskrywings en verstaan van vervlegte leer dat die onderwysers se begrip van vervlegting wissel van ’n basiese verstaan dat vervlegte leer die gebruik van tegnologie in die klaskamer behels, tot dieper insigte wat kwessies soos die verandering in onderwyser- en leerderrolle, verhoogde samewerking tussen leerders, ’n groter verantwoordelikheid om jou eie leer te bepaal en verhoogde leerderstimulasie aanroer.

Alhoewel sommige onderwysers in hulle omskrywings van vervlegte leer verwys het na wyses waarop die aanbieding van hulle onderskeie leerareas deur die gebruik van tegnologie verander kan word, identifiseer ons steeds ’n leemte met betrekking tot ’n volledige begrip van hoe tegnologie sinvol in die onderrigruimte gebruik kan word om die aanbieding van taalonderrig te vernuwe. Die deelnemers herken dus met ander woorde sekere kerndoelwitte van die vervlegteleermetode, maar die verbinding tussen die aanbieding van vakinhoud en die gebruik van tegnologie blyk steeds vaag te wees.

Die volgende afdeling is daarmee gemoeid om die hoofnavorsingsvraag van hierdie studie te beantwoord.

5.3 Watter perspektiewe huldig taalonderwysers oor die gebruik van vervlegteleermetodes in hulle klaskamers?

Uit die agt onderwyserdeelnemers is 62,5% positief ingestel oor vervlegteleerpraktyke en noem hulle dat die gebruik van tegnologie die klaskamer “pret” maak (R3 en R8) en die leerproses “verryk” (R3). R2 beskryf hoe tegnologie deel vorm van haar alledaagse persoonlike lewe en meen dat “as jy steeds vandag dink tegnologie het nie ’n rol om in die klas te vertolk nie, dan moet jy weer dink!” R3 beaam ook R2 se stelling deur te noem dat dit “belangrik is om by te bly met die tye”. Hierby sluit R6 aan en stel dit dat sy glo “’n sleutel tot die toekoms van onderrig [is] aanpasbaarheid.”

R8 is van mening dat vervlegteleerpraktyke, veral met die aanleer van ’n nuwe taal, oor baie potensiaal beskik om die klaskamer meer “interaktief” en “pret” te maak en om dan sodoende groter leerderbelangstelling te kweek. Terwyl R8 dit voorstaan dat tegnologie wel ’n plek in die taalonderrigruimte het, is dit terselfdertyd ook haar oortuiging dat tegnologie en aanlyn leer nie die interaksie tussen die onderwyser en die leerder moet vervang nie. Sy beskou die gebruik van tegnologie bloot as ’n hulpmiddel om die aanbieding van lesse af te wissel en ander onderrigleermoontlikhede soos groepswerk en verrykingsaktiwiteite vir leerders moontlik te maak.

Ter aansluiting by die perspektiewe van R8, sê R5: “Ek is ten gunste daarvan dat die jonger geslag [tegnologie] in hulle klasse gebruik, maar solank die interaksie tussen die onderwyser en die leerder behoue bly.” Vir hierdie respondent met meer as 30 jaar onderrigervaring, is “die interaksie tussen die onderwyser en die leerder die belangrikste element van taalonderrig”. Hierdie beskouing strook met Vygotsky (1978) se teorie van sosiale konstruktivisme, naamlik dat kognitiewe strukture hoofsaaklik deur middel van taal en sosiale interaksie gekonstrueer word. R5 het ’n bekommernis met ons gedeel dat tegnologie een van die belangrikste elemente van die onderwys kan bedreig, naamlik die impak wat onderwysers op die lewens van hulle skoliere kan hê. In hierdie verband maak R5 die stelling:

Dit was nog altyd my benadering om van myself te gee en ’n goeie invloed op kinders te wees. Jy werk nie net met vakinhoud nie, maar met die mens. Jy moet probeer om lewenslesse in te werk in elke les wat jy gee. Op die ou einde van die dag is dit die goed wat ’n impak maak en wat leerders onthou.

Uit die waarnemings van R5 blyk dit dat indien tegnologie binne die taalonderrigruimte geïntegreer word, dit op só ’n wyse moet geskied dat die mentorrol van die onderwyser beskerm word en dat tegnologie op ’n verantwoordelike wyse geïntegreer word, wat uiteindelik die interaksie tussen die leerder en die onderwyser verhoog en nie kniehalter nie. Die argumente van R5 sluit aan by Prickel (2000:4) wat die interaktiewe betrokkenheid van die persoon in die gesamentlike konstruering van kennis beaam. Met hierdie perspektiewe stem R7 volkome saam en sê:

Ek dink mens kry baie charismatiese onderwysers, wat nie tegnologie nodig het om ’n kind te stimuleer nie. Jy moet versigtig wees en jy moet jouself vra of jy tegnologie gebruik bloot om die klaskamer lekker te maak, of gebruik jy dit om die leerder se kennis uit te brei?

Alhoewel die meerderheid van die onderwysers saamstem dat die gedeeltelike gebruik van tegnologie in die taalonderrigruimte, dit wil sê om die aanwending van tegnologie “bloot as ’n hulpmiddel te gebruik, wat jou kan help om sekere doelwitte te bereik,” soos bewoord deur FD1, is daar wel ’n paar onderwysers wat nie ten gunste van vervlegte leer in die taalklas is nie. R7 is byvoorbeeld oortuig dat “party onderwysers ’n totale aversie teen tegnologie [het]” en veronderstel dat dit nie wys sal wees om só ’n pedagogiese kopskuif met betrekking tot ’n moderne onderrigbenadering op nie-belangstellende opvoeders af te dwing nie. R4 artikuleer weer haar vrese aangaande die gebruik van tegnologie in die taalklas deur te noem dat sy “definitief ongemaklik voel met tegnologie omdat [sy] nie daarmee grootgeword het met betrekking tot die onderwys nie”.

Hierdie vrese word ook bevestig deur drie ander respondente (R6, FD2 en FD3) wat erken dat hulle ’n bietjie geïntimideerd voel deur tegnologie en beklemtoon dat die infasering van hierdie nuwe praktyk hulle dikwels nutteloos laat voel en derhalwe ervaar hierdie onderwysers dat hulle bekwaamheid as sodanig negatief beïnvloed word. FD3 erken dat die gebruik van klaskamertegnologie haar “angstig [maak] as [sy] voel [sy] is eintlik veronderstel om dit te doen”. Hierby sluit FD1 as volg aan: “Ek dink die wêreld van tegnologie en die moontlikhede wat dit inhou is so groot dat dit intimiderend is en dan is dit makliker om te bly met dit wat jy ken en waarmee jy vertroud is.” Hierdie omskrywings word verhelder deur ons studie se verwysing na Wang e.a. (2004:231‒52) se definiëring van onderwyserperspektiewe aangaande tegnologie-integrasie as “selfvertroue ten opsigte van tegnologiegebruik”. Binne hierdie beskouing tree die onderwyser se vermoë, asook gemaksone met betrekking tot tegnologie-integrasie, op die voorgrond.

FD3 beklemtoon dat indien vervlegte leer teen ’n stadiger pas in die skool geïntegreer word, dit dan dalk minder vreesaanjaend sou wees. In hierdie verband sê sy: “Dit is nie ’n vinnige proses nie, maar ’n tydsame een.” R6 beaam ook die veronderstelling dat vervlegte leer op ’n meer organiese wyse by onderwysers moet posvat en dat niemand moet ervaar, soos deur R6 verwoord, dat “jy móét aanpas, en as jy nie aanpas nie, is jy verkeerd”. R3 vat die gedagtes van FD3 en R6 goed saam deur te sê dat “in praktyk neem dit soms ’n bietjie langer [vir opvoeders] om aan te pas en te leer wat werk en wat werk nie. Ons moet ontdek soos wat ons aangaan en nie eensklaps als probeer verander nie, maar verandering stelselmatig integreer.”

Een van die grootste struikelblokke vir die integrasie van tegnologie is dus die onsekerheid wat dikwels gepaard gaan met die gebruik van tegnologie, veral vir diegene wat nie aanvanklik in hulle onderrigloopbaan daaraan blootgestel is nie. Die onsekerhede veroorsaak oënskynlik vrees en alhoewel die meeste onderwysers die waarde van tegnologie-integrasie as ’n hulpmiddel in die taalonderrigruimte raaksien, oorskadu die angs wat deur vernuwing veroorsaak word, die aktiewe en effektiewe infasering van onderrigleertegnologieë in 21ste-eeuse onderrig- en leerpraktyke.

5.4 Die gebruik van tegnologie in die taalonderrigruimte

Tegnologie in die klaskamer kan gebruik word om die leerervaring te verdiep en te verryk. Volgens Strydom (2017:1‒2) kan vervlegteleerbenaderings binne die KABV met taalonderrig deur middel van noukeurige beplanning geïntegreer word. Die gebruik van tegnologie binne die raamwerk van die KABV veronderstel dat tegnologie nie bloot as ’n plaasvervanger optree vir tradisionele onderrigmetodes nie, maar ’n transformerende uitwerking op onderrig en leer het.

In hierdie afdeling sal gepoog word om te bepaal hoe die onderwysers wat aan hierdie studie deelgeneem het tegnologie in hulle lesaanbiedings integreer om uiteindelik die onderrig van luister-, praat-, lees- en skryfvaardighede, soos ingesluit in die KABV (DvO 2011:9), op ’n vernuwende wyse aan te bied.

Aangesien tegnologie voorsiening maak vir take wat voorheen nie moontlik of uitvoerbaar was nie, kan die SAMR-model (Figuur 1) gebruik word om te bepaal of die integrasie van tegnologie binne die taalonderrigruimte bloot as ’n plaasvervanger vir tradisionele metodes optree en tot watter mate tegnologie werklik aangewend word om leer te herdefinieer. Die model kan nuttig gebruik word om te evalueer tot watter mate die betrokke deelnemers aan hierdie ondersoek ’n vervlegteleerbenadering met betrekking tot taalvaardighede, soos uiteengesit in die KABV (DvO 2011:9), in hul eie praktyk aanvaar het. Die doelstelling vir die sinvolle integrasie van tegnologie is om as ’n instrument op te tree vir die ontwerp van nuwe take wat voorheen nie moontlik was nie.

Puentedura (2015) se SAMR-model, wat ontwerp is om ’n hoë vlak van tegnologiegebruik aan te moedig, kan as ’n spektrum vir tegnologie-integrasie beskou word. Die afkorting SAMR staan vir Substitution (Vervanging), Augmentation (Toepassing/Verandering), Modification (Verbetering) en Redefinition (Herdefiniëring). Aan die een kant word tegnologie gebruik as ’n blote vervanging vir tradisionele gereedskap en aan die ander kant maak tegnologie-ervarings moontlik wat voorheen onmoontlik was. Die onderstaande figuur toon aan dat herdefiniëring, volgens die SAMR-model, die uiteindelike mikpunt vir beduidende taakherontwerp voorstel:

Figuur 1. SAMR-model (Puentedura, 2015)

Die volgende tabelle (3 tot 6), wat deur ons ontwerp is, dui aan hoe die deelnemers tydens die onderhoude aangedui het watter aspekte van vervlegteleerbenaderings hulle in hul onderskeie klaskamers gebruik om taalonderrig binne die konteks van die KABV te herontwerp. In die eerste en tweede kolom van elke tabel is ’n oorsig van die tipe vervlegteleerbenaderings wat deur die onderskeie respondente in die klaskamer gebruik is om unieke take te ontwerp. In die derde kolom word die vlak van hierdie onderskeie vervlegteleerbenaderings aangedui, gebaseer op die SAMR-model, ten einde te bepaal of die aanneming van vervlegteleerbenadering s’n sinvolle verandering met betrekking tot die onderrig- en leerdinamika in die taalonderrigruimte teweeg gebring het. In die laaste kolom word die getal respondente aangedui wat hierbinne val.

Tabel 3. Vaardigheid – Luister en Praat

Tabel 4. Vaardigheid – Lees en Kyk

Tabel 5. Skryf en Aanbied

Tabel 6. Taalstrukture en -konvensies

Die bostaande tabelle illustreer die wyse waarop die deelnemende onderwysers vervlegteleerpraktyke in hulle klaskamers toepas. Die vervlegteleerbenaderings wat deur die betrokke deelnemende onderwysers in die taalonderrigruimte op uiteenlopende wyses toegepas is, kan belyn word met die KABV (DvO 2011:11) se aanbeveling dat onderwysers tydens die onderrig van taalstrukture die volgende beginsels in gedagte moet hou:

• Taalleer behoort so aangebied te word sodat tekste in konteks geskep kan word. Dit het dus betrekking op realistiese taal.
• Die toepassing van taalleer behoort nie beperk te word tot die ontleding van geïsoleerde sinne nie – dit behoort die wyse te verduidelik waarop sinne gestruktureer is om volledige tekste soos stories, opstelle, briewe en verslae, wat leerders lees en skryf, te konstrueer.
• Die gebruik van geloofwaardige materiaal soos dialoë, onderhoude, ens. moet aangemoedig word.

Die analise van die wyse waarop die onderwyserdeelnemers dus vervlegteleermetodes in die klaskamer toepas, dui daarop dat sommige onderwysers tegnologie gebruik om vlakke van herdefiniëring volgens die SAMR-model te bereik, terwyl ander weer tegnologie as ’n aanvullende bron aanwend ten einde tradisionele leerpraktyke te moderniseer.

Die argument wat ons in hierdie verband huldig dui daarop dat die optimalisering van vervlegteleerbenaderings volgens die SAMR-model noodsaaklik is om sodoende kwaliteitonderrig en innoverende onderrig te bevorder.

Hiermee verwys ons na onderrig wat ’n sosiale interaktiewe omgewing, die behoefte aan selfgerigteleerruimtes, die noodsaaklikheid om kursusinhoud by leerdervaardighede aan te pas en sodoende beide die leerder en die onderwyser as aktiewe agente in die leerproses te betrek, as sentrale beginsels van onderrig en leer erken. Daar ontstaan dus ’n teenstrydigheid tussen vervlegteleerpraktyke wat in die klaskamer aangewend word en ’n teoretiese motivering vir die onderwysers se praktyke in hierdie verband. Die gevare wat hierdie ontkoppeling inhou, behels die aanneming van praktyke wat nie belyn word met die uitkomste van ’n sinvolle vervlegteleeromgewing nie.

5.5 Kontekstuele faktore met betrekking tot vervlegteleerintegrasie binne die taalonderrigruimte

Hierdie afdeling ondersoek en omskryf die verhouding tussen vervlegteleerintegrasie en die kontekstuele faktore wat tegnologiese innovasie rig. Alhoewel die meerderheid van die onderwyserdeelnemers in hierdie studie aangedui het dat hulle positief ingestel is teenoor die integrasie van tegnologie in die taalonderrigruimte, kom die werklikheid binne die taalonderrigruimte egter nie altyd ooreen met hierdie visie nie. Die moontlike verklaring vir hierdie gaping tussen die visie en die werklikheid, is dat die implementering van tegnologie dikwels verskeie uitdagings vir die onderwyser inhou. Die volgende is deur die onderwyserdeelnemers voorgehou as remmende faktore van ’n vervlegte-onderrigleerbenadering: tyd, infrastruktuur en selfvertroue. Elk van hierdie faktore word vervolgens bespreek.

5.5.1 Tyd

R3 lig die problematiek van tyd soos volg uit:

Ek wens net daar was meer tyd. Dit is ’n groot hekkie. Om vertroud te raak met tegnologie en hierdie wyse van klasgee het jy tyd en oefening nodig. Met so baie assesserings en gevolglik baie nasienwerk, veroorsaak dit dat daar eenvoudig nie tyd is vir ander goed nie. Daar is nie eers eintlik tyd vir die vaslegging van die werk nie, jy hoop maar almal bly by, want jy moet tog net by die toets uitkom.

Ses onderwyserdeelnemers (R1, R2, R3, R6, R7 en R8) beklemtoon dat daar verskeie faktore is wat bydra tot beskikbare tyd as een van die mees beduidende remfaktore vir die bevordering van vervlegteleerintegrasie. Hierdie faktore verwys na veranderlike lestye as gevolg van aanpassings op die skoolrooster vir die betrokke dag. R1 vertel soos volg dat die skooldag soms onvoorspelbaar is: “Jy kom [by die skool] aan in die oggend en vind uit die periodes is soveel minute korter en dan val jou beplanning deur die mat.” Hierdie stelling word bevestig deur R7, wat stel dat “periodes dikwels wispelturig [is], soms is dit langer, soms korter. Dit maak die onderwyser se beplanning moeilik.”

R8 verduidelik soos volg dat behalwe vir beperkte lestyd, die opstel van elektroniese toestelle met die nodige toegang tot Wi-Fi-kodes ook negatief op kosbare lestyd kan impakteer: “I find it stressful and chaotic.”

Beperkte tyd lei dan tot verhoogde spanning om deur al die kurrikulumvereistes te werk voordat die toets- en eksamentye begin. FD1 sê in hierdie verband:

Ek dink hoe nader mens kom aan die eksamen, hoe meer bewus raak jy van tyd wat min is en dan wil jy net seker maak die inhoud word behandel. Ek dink eksamens en assesserings veroorsaak druk.

Spanning veroorsaak gevolglik dat onderwysers eerder terugval op tradisionele metodes waarmee hulle meer op hulle gemak voel ten einde seker te wees dat alle werk wel betyds met die leerders behandel word. FD2 beaam die argument van FD1 en is van mening dat “ons nie tyd [het] om te speel nie. Ons het werk wat moet klaarkom en daar is nie ruimte om goed aan te bied op wyses wat jy meer met goed buite jou gemaksone eksperimenteer nie.” FD3 beklemtoon ook dat onderwysers nie kreatief oor lesaanbiedings kan dink wanneer daar groot druk as gevolg van beperkte tyd is nie. Die woorde van R1 vertel iets van hierdie druk: “As ek nie gedwing word om so iets te doen nie, sal ek nooit daarby uitkom nie.”

5.5.2 Infrastruktuur

Drie onderwyserdeelnemers (R3, R6 en R7) verwys na die ontwerp van klaskamers wat nie altyd gunstig is vir die integrasie van vervlegte leer nie. R7 verduidelik dat “klaskamers nie so uitgelê [is] om die gebruik van tegnologie te fasiliteer nie”. R7 verduidelik voorts dat vervlegte leer ook samewerking tussen leerders bevorder en dat individuele houtbankies groepswerk belemmer. Hierdie stelling word deur R8 beaam: “My classroom is also not suited for group activities. It feels very unorganized and unstructured.” R6 illustreer hoe “lang klasse [klaskamers] waar kinders ver agtertoe sit, dit moeilik [maak] om almal by die lesse te betrek”. Beide R3 en R6 noem ook dat ’n tekort aan klaskamers beteken dat sommige onderwysers tussen lokale moet wissel, wat ook ’n remfaktor vir die integrasie van tegnologie vir daardie betrokke onderwysers is. Hierdie stelling word gegrond op R3 en R6 se waarnemings dat nie alle klasse noodwendig met die nodige tegnologie toegerus is om vervlegteleerpraktyke te integreer nie.

R7 verwys ook na die internetkonneksie wat nie altyd betroubaar is nie: “Jy sal altyd ’n plan B moet hê en dit skakel weereens met tyd, wat ons nie het nie.” Hierdie faktor word egter onder die onderwyserdeelnemers betwis. R2 behou die volgende siening oor die vereiste infrastruktuur om sinvolle vervlegteleerintegrasie by die betrokke skool waar die studie onderneem is, te bevorder: “Wat infrastruktuur aanbetref, het ons baie goeie fasiliteite. Internettoegang is maklik en ondersteuning met betrekking tot tegnologie-integrasie is beslis teenwoordig.”

Hierdie siening word soos volg deur R6 ondersteun:

Ek dink ’n voordeel is dat ons redelik baie hulpbronne het wat reeds tot ons beskikking is. Ons het ’n wonderlike leersentrum met baie rekenaars, meeste van die klasse is toegerus met die nodige tegnologie (rekenaars, projektors, luidsprekers) alles wat die onderwyser kan benodig. Ons het natuurlik nie al die hulpbronne wat baie bevoorregte skole het soos tablette vir elke kind of skootrekenaars nie. Ons is wel in ’n baie bevoorregte posisie waar ons baie hulpbronne het wat ons lewe kan vergemaklik as ons dit effektief gebruik.

’n Faktor aangaande die infrastruktuur waaroor vier onderwyserdeelnemers (R2, R6, R8 en FD2) saamstem, is dat die leerdertablette wat in twee lokale gestoor word en deur onderwysers uitgeteken kan word, nie effektief aangewend word nie. Die redes wat deur die onderwyserdeelnemers aangevoer word, is dat die uit- en inteken, asook die opstel van die toestelle, te veel tyd in beslag neem. “Dit is soms net makliker om die harde kopie in hulle hand te druk” (FD2).

R1, 2 en 6 argumenteer dat die onderwyser ook nie kan aanneem dat alle leerders noodwendig slimfone het wat die gebruik van toepassings in die klaskamer moontlik gaan maak nie. Hierdie stelling hou verband met die uiteenlopende en diverse kontekste van Suid-Afrikaanse skole wat ’n beduidende invloed op die integrasie van vervlegteleerpraktyke sal uitoefen. Wanneer aksieplanne vir vervlegteleerintegrasie ontwerp word, is dit van uiterste belang dat die skoolkonteks noukeurig in ag geneem word.

5.5.3 Selfvertroue

’n Verdere kontekstuele faktor wat die implementering van vervlegte leer in ’n skool kan bevorder of beperk, is onderwysers se selfvertroue met betrekking tot die gebruik van tegnologie vir akademiese doeleindes.

R3 lig haar eie selfvertroue oor hierdie aspek soos volg toe:

My eie selfvertroue speel definitief ’n groot rol. Ek voel onseker en simpel om vir hulp te vra. Ek sê nie die mense wat veronderstel is om ons te help is ontoeganklik nie, mens voel net soms jy is eintlik veronderstel om iets al te weet.

R3 se waarneming dat ’n onderwyser se selfvertroue ’n belangrike kontekstuele faktor is om te oorweeg in vervlegteleerintegrasienavorsing, hou direk verband met die hooffokus van hierdie studie, naamlik dat onderwyserperspektiewe uiteindelik ’n deurslaggewende faktor is vir die integrasie van vervlegte leer in die onderrigleerruimte. Onderwysers se perspektiewe oor vervlegte leer kan beduidend deur hul selfvertroue met betrekking tot die integrasie van tegnologie as onderrig- en leerbenadering beïnvloed word.

Dit is daarom belangrik om ag te slaan op onderwysers se onsekerhede en vrese, soos gekommunikeer deur R6:

Daar is iets van tegnologie wat my bang maak, dit voel asof dit meer werk gaan wees, meer voorbereiding om al die goed te doen. Dalk omdat ek nie so vertroud is met die metodes nie. Ek dink nie dit is ’n prioriteit in ons departement om te vernuwe nie, maar eintlik word daar eerder geskop daarteen. Dit word afgemaak as “minder effektief” omdat dit dalk bietjie vreesaanjaend is.

Beide R6 en R7 benadruk inderwaarheid indirek die belangrike rol wat opleiding speel om hierdie vrese te oorbrug en onderwysers se selfvertroue op te bou. R6 sê spesifiek:

Verskillende tipes opleiding [moet] afhangende van waar mense is met betrekking tot die gebruik van tegnologie, aangebied word. Party mense moet dalk eers leer hoe om die instrumente te gebruik en ander moet leer hoe dit opvoedkundig gebruik kan word. Ook om te weet hoe mens bestaande hulpbronne by die skool effektief kan gebruik.

R7 waarsku voorts dat tegnologie en vervlegteleermetodes nie staties is nie. Derhalwe sal opleiding deurlopend moet plaasvind. In hierdie verband sê R7: “Saam met die vooruitgang in tegnologie verander die lesinhoud wat jy volgens hierdie benadering uitwerk en daarom moet jy bereid wees om aan te hou aanpas en verander.”

Soos onderwysers meer vertroud raak met vervlegteleerpraktyke en nuwe tegnologie, sal daar al meer innoverende metodes ten opsigte van tegnologie-integrasie ontwikkel. Hierdie ontwikkelings veronderstel dat die professionele ontwikkeling van die onderwyser en die ontwikkeling van nuwe vaardighede wat verband hou met moderne onderrigpraktyke, as ’n kontinuum van ontwikkeling beskou word.

5.6 Samevatting

Binne hierdie afdeling is Garrison en Kanuka (2004:99) se argument beklemtoon dat vervlegte leer inherent oor die heroorweging en herontwerp van die onderrig-en-leer-verhouding handel. Dit het duidelik uit die onderwyserperspektiewe geblyk dat betekenisvolle leerderbetrokkenheid binne die taalonderrigruimte een van die grootste dryfvere vir vervlegteleerintegrasie is. Ons het egter teenstrydighede met betrekking tot die onderwyserdeelnemers se strewe na leerdergesentreerde onderrigleer geïdentifiseer, waar die onderrigideale met betrekking tot die verpersoonliking van leer en die daadwerklike implementering en toepassing van hierdie opvoedkundige ideale binne die taalonderrigruimte verskille toon. In hierdie verband is daar verskeie faktore uitgelig wat teenstrydighede tussen die onderwyserperspektiewe en die uiteindelike klaskamerpraktyke kan veroorsaak.

In die literatuuroorsig wat in hierdie studie aangebied is, is onder andere na Borg (2015:2) verwys, wat aanvoer dat onderwysers se perspektiewe hul klaskamerpraktyke beïnvloed, met kontekstuele faktore wat ’n belangrike rol speel in die bepaling van die mate waartoe onderwysers in staat is om instruksies wat eenstemmig is met hul perspektiewe te implementeer. Daarbenewens het ons binne hierdie bespreking sommige van die kontekstuele faktore wat ’n invloed op die onderwyserdeelnemers se vervlegteleerpraktyke uitoefen, uitgelig.

In hierdie studie beklemtoon ons dat beperkings in die onderwyser se pedagogiese kennis met betrekking tot vervlegte leer ’n beduidende invloed op onderwyserperspektiewe aangaande die onderrig- en leerbenadering sal uitoefen. Ons identifiseer die volgende kettingreaksie wat ontstaan wanneer oppervlakkige opvattings aangaande die onderrig- en leerbenadering die klaskamerpraktyke van die onderwyser onderling inlig:

Figuur 2. ’n Kettingreaksie weens beperkte pedagogiese kennis aangaande vervlegte leer

Verskeie bekommernisse wat deur die onderwyserdeelnemers uitgelig is, spruit gedeeltelik uit beperkte kennis oor die omvang van dié pedagogiese benadering. Hierdie beperkte verstaan van sinvolle vervlegting, met die doel om uiteindelik leerderbetrokkenheid in die konstruering van eie kennis te verhoog, lei dikwels tot negatiewe persoonlike ervarings. Hierdie ervarings kan voortgesette tegnologie-integrasie kelder en ook die onderwyser en leerder daarvan weerhou om die volle spektrum van moontlikhede wat sinvolle tegnologie-integrasie bied, te ontsluit.

6. Aanbevelings

Hierdie studie het onderwyserperspektiewe ondersoek wat moontlik ’n invloed kan hê op onderwysers se bereidwilligheid om vervlegteleerpraktyke aan te neem en in die taalklas uit te oefen. Die literatuuroorsig wat in hierdie studie aangebied is, dui daarop dat die invloed wat hul beskouinge of perspektiewe moontlik op die verbetering van hul onderrigpraktyke kan uitoefen, wyd gedokumenteer is. Hierdie beskouinge is ook skynbaar nou gekoppel aan onderwysers se strategieë om die uitdagings in hulle daaglikse professionele lewens te hanteer (Pajares 1992:310). Schommer-Aikins (2004:22) bevestig dat pogings om opvoedkundige verandering teweeg te bring, soos byvoorbeeld die integrasie van vervlegte leer binne die taalonderrigruimte, nie ten volle sal realiseer tensy spesifieke pogings aangewend word om onderwysers se perspektiewe vas te stel ten einde hierdie kwessie aan te spreek nie.

In die lig van hierdie argumente word daar aanbeveel dat die inagneming van onderwysers se perspektiewe as een van die kernoorwegings ten opsigte van vervlegte leer as onderrig- en leerstrategie deur opvoedkundige beleidshervormers opgeneem word en in beleidsraamwerke geïntegreer word.

6.1 Aanbevelings ter oorbrugging van kontekstuele faktore wat vervlegteleerintegrasie benadeel

Dit blyk vir ons duidelik uit die bevindinge van hierdie studie dat onderwysers binne die konteks van die betrokke skool uiteenlopende kontekstuele faktore moet oorbrug ten einde tegnologie op sinvolle maniere as onderrig- en leerbenadering in die klaskamer te integreer. Die remfaktore wat deur die onderwyserdeelnemers in hierdie ondersoek omskryf is, is tyd, infrastruktuur en selfvertroue, wat moontlik struikelblokke kan wees. Die volgende aanbevelings en moontlike oplossings word voorgestel ter oorbrugging van die bogenoemde struikelblokke.

Onderwysers ervaar dat ’n tekort aan tyd die integrasie van vervlegteleerpraktyke inhibeer. Een van die vernaamste kwelpunte wat uit die onderhoudsessies met die onderwyserdeelnemers na vore gekom het, is dat die ekstrakurrikulêre lading, tesame met taalonderwysers se groot hoeveelhede nasienwerk, die kreatiewe herontwerp van lesplanne volgens vervlegteleerstrategieë ’n enorme uitdaging maak. Ons maak die volgende aanbevelings om hierdie uitdaging ten opsigte van tyd te oorkom:

1. Gestruktureerde tye moet as deel van die amptelike skoolrooster vir vervlegteleergemeenskappe toegeken word om te vergader. Binne die skoolkonteks van die deelnemende skool word aanbeveel dat vakgerigte leergemeenskappe op ’n roterende rooster tydens weeklikse saalperiodes vergader. Tydens hierdie byeenkomste kan spesifieke lesplanne aangebied word wat volgens vervlegteleerbenaderings ontwerp is, waarna geleenthede vir kritiese refleksie en leerderterugvoer geskep kan word.
2. Daar word aanbeveel dat onderwyserverteenwoordigers, wat ’n leidende rol in die vervlegteleer-klusterkomitees en vakgerigte leergemeenskappe vertolk, tydens die aanvanklike beplanningsfase van vervlegteleerintegrasie studieverlof ontvang om voldoende tyd aan die kurrikulumbeplanning van die verlangde vervlegteleerstrategieë te bestee.
3. Daar word aanbeveel dat duidelike doelstellings vir vervlegteleerintegrasie in elke vakgroep bepaal word en dat spesifieke tydsraamwerke saamgestel word. Noukeurige beplanning met realistiese tydsraamwerke sal vervlegteleerintegrasie vir die onderwyser vergemaklik en die haalbaarheid van die doelstellings verhoog.

Die tweede kontekstuele faktor wat tydens die onderhoudsessies deur die onderwyserdeelnemers geopper is, is die infrastruktuur wat benodig word vir die suksesvolle integrasie van ’n vervlegteleerbenadering. Die meerderheid onderwyserdeelnemers het saamgestem dat die huidige infrastruktuur, soos ’n goed toegeruste leersentrum met rekenaars en internettoegang, ’n rekenaar, ’n projektor, ’n skerm en internettoegang in byna alle klasse en ongeveer 60 leerdertablette wat deur onderwysers uitgeteken kan word, reeds baie moontlikhede ontsluit met betrekking tot die bevordering van vervlegteleerintegrasie. Struikelblokke wat egter volgens die onderwysers die gebruik van vervlegteleerbenaderings bemoeilik, verwys grootliks na die tradisionele uitleg en organisasie van klasse en onbetroubare Wi-Fi-toegang vir die leerders. Die volgende aanbevelings kan moontlike oplossings hiervoor bied:

1. Daar word aanbeveel dat onderwysers binne hulle onderskeie dissiplines besluit hoe hulle die klaskamer kan herstruktureer om interaktiewe leer binne klasverband te bevorder. Hierdie planne kan aan die SBL voorgelê word en binne vervlegteleerintegrasieplanne geïntegreer word.
2. Daar word aanbeveel dat vervlegteleerklusters en vervlegteleergemeenskappe meer klem op die gebruik van die omgekeerdeklaskamertegniek moet plaas en opleiding bied om onderwysers te ondersteun om hierdie vervlegteleerbenadering te bemeester en effektief in die klaskamer aan te wend. Die omgekeerdeklaskamerbenadering kan onderwysers in staat stel om vervlegteleerbeginsels, soos onafhanklike leer deur tegnologies-gesteunde benaderings, binne die taalonderrigruimte toe te pas sonder die onmiddellike herstrukturering van die fisiese klaskamerruimte.

Onderwysers se onsekerheid oor hulle eie vermoëns om tegnologie met selfvertroue in die klas te integreer, is ’n ernstige remfaktor of struikelblok vir die integrasie van vervlegte leer binne die deelnemende skool. Ons verwys in hierdie verband na Vandeyar en Killen (2006:30) wat argumenteer dat onderwyserperspektiewe as bepalers vir handelinge beskou word omdat dit onderwysers se oordele beïnvloed en daarom is die natuurlike neiging om op maniere op te tree wat daardie perspektiewe versterk. Onderwysers wat min selfvertroue met betrekking tot tegnologiegebruik vir akademiese doeleindes het, mag dus geneig wees om vervlegteleerbenaderings in die klaskamer te vermy, of tegnologie-integrasie te beperk tot die basiese gebruik van MS PowerPoint-aanbiedings en YouTube-video’s.

Al die onderwyserdeelnemers aan hierdie studie het saamgestem oor die belangrike rol van opleidingsgeleenthede ter ondersteuning van vervlegteleerintegrasie. Daar word dus aanbeveel dat gestruktureerde opleidingsessies as deel van die beplanningsfase van vervlegteleerintegrasie in skole bygereken word. Hierdie opleidingsgeleenthede moet voorsiening maak vir onderwysers wat moontlik oor uiteenlopende vaardigheidsvlakke met betrekking tot tegnologiegebruik beskik, en hulle van duidelike raamwerke en riglyne voorsien oor hoe vervlegteleerpraktyke met die doelstellings van die KABV belyn kan word. Daar word aanbeveel dat opleidingsgeleenthede die geleentheid aan onderwysers bied om gedeelde doelwitte, verwagtinge en perspektiewe aangaande die integrasie van tegnologie in die klaskamer te ontwikkel. Hierdie gedeelde perspektiewe moet egter ook met leerderperspektiewe belyn word ten einde die optimale integrasie van vervlegteleerpraktyke in die klaskamer te verwesenlik.

Gedurende hierdie opleidingsessies is dit ook belangrik dat onderwysers opgelei word in navorsingsgesteunde opvoedkundige teorieë oor vervlegteleerpraktyke. ’n Breedvoerige teoretiese basis, wat deur kundiges op die gebied van vervlegte leer as onderrig- en leerbenadering tydens opleidingsgeleenthede met onderwysers gedeel word, is noodsaaklik voordat pogings aangewend word om hierdie vernuwende benadering in die klaskamer toe te pas. Hierdie argument word gesteun op ons mening dat ’n gebrekkige begrip en teoretiese basis van vervlegte leer tot gebrekkige toepassing van die benadering in die onderrigleerruimte kan lei. Indien onderwysers slegs ’n oppervlakkige begrip van die teoretiese onderbou van vervlegting het, kan hierdie beperkte begrip uiteindelik ook hulle persepsie oor die geslaagdheid van die leerbenadering beïnvloed. Ons waarneming tydens die onderhoudproses was dat die deelnemende taalonderwysers as kundiges binne hulle vakgebied beskou kan word en dat hulle heeltemal in staat is om, met genoegsame ondersteuning, meer transformerende ideologieë ten opsigte van vervlegteleerpraktyke te ontwikkel en in die taalonderrigruimte toe te pas.

Ter verwesenliking van hierdie doelwit kan hoëronderwysinstellings ’n leidende rol op hierdie gebied speel deur inligting oor die teoretiese aspekte van vervlegte leer en ander tegnologies-gedrewe hervormings te verskaf. Hierdie instellings kan ’n verdere rol speel deur samewerkende verhoudings tussen kundiges op die gebied van die vervlegteleermodel en ervare skoolonderwysers te vestig. Kundiges op die gebied van die integrasie van leertegnologie in die klaskamer kan ’n groot rol speel in die uitbou van so ’n teoretiese onderbou, wat weer vir die onderwyser as grondslag kan dien tot ’n meer sinvolle integrasie van vervlegteleerpraktyke.

6.2 ’n Raamwerk vir vervlegteleerbenaderings tot taalonderrig

Ons het bevind dat die onderrigbesluite wat onderwysers met betrekking tot die gebruik van digitale tegnologie neem van uiterste belang is vir die sinvolle integrasie van vervlegte leer in die taalonderrigruimte. Daar is bevind dat dit tot die onderwyser en die leerder se nadeel is wanneer die taalles gedryf word deur die tegnologie wat gebruik word, eerder as die leerdoelstellings en die pedagogiese benadering tot die les.

Op grond van die hierdie bevindings is die noodsaaklikheid van ’n praktiese raamwerk vir sinvolle vervlegteleerintegrasie geïdentifiseer. Die doelstelling van hierdie raamwerk is om onderwysers op ’n praktiese en toeganklike wyse gedurende die beplanningsfase van die taalles ten opsigte van vervlegteleerbenaderings te ondersteun. Onderwysers moet ook gedurende hierdie beplanningsfase begelei word om vervlegteleerbenaderings met 21ste-eeuse vaardighede te verbind.

Die volgende voorgestelde raamwerk is deur ons, op grond van Mishra en Koehler (2006) se Tegnologiese Pedagogiese Inhoudskennis- (TPIK-) raamwerk, Ruben Puentedura (2015) se SAMR-model en Hutchison en Woodward (2014) se Tegnologie-integrasiebeplanningsiklus vir Taal en Geletterdheid, ontwerp, en integreer ook die behoeftes van die 21ste-eeuse leerder volgens Partnership for 21st century learning (P21 2007:2):

Figuur 3. Vervlegteleerbeplanningsmodel vir taalonderrig aan die 21ste-eeuse leerder

Drill, Miller en Behrstock-Sherratt (2012:11) het bevind dat sekere oorwegings belangrik is vir opvoedkundige navorsing om onderwysers se praktyk te verbeter. Die navorsers beklemtoon dat dit belangrik is dat opvoedkundige navorsing voorbeelde van die toepaslikheid van die navorsing in werklike klaskamersituasies insluit. Dit kan illustrasies en praktiese voorbeelde insluit oor hoe om die navorsingsbevindinge in die praktyk te realiseer.

Op grond van Drill e.a. (2012:11) se aanbeveling kan die voorgestelde model, soos gevisualiseer in die bostaande vervlegteleerbeplanningsmodel vir taalonderrig aan die 21ste-eeuse leerder (Figuur 3), prakties toegepas word tydens die beplanningsfase van ’n taalles. Hierdie model kan soos volg toegepas word:

Tabel 7. Lesraamwerk op grond van vervlegteleerbeplanningsmodel

Deur die gebruik van hierdie vervlegteleerbeplanningsmodel (Figuur 3) sal onderwysers bemagtig voel om deeglik te oorweeg hoe en wanneer om digitale gereedskap in hul eie taalklaskamers te gebruik om spesifieke onderrigdoelwitte binne die konteks van die 21ste eeu te behaal. Die beplanningsiklus kan taalonderwysers in staat stel om deur middel van kritiese refleksie die gebruik van vervlegteleerpraktyke met onderrigdoelwitte te integreer. ’n Geleentheid vir professionele ontwikkeling met betrekking tot die beplanning vir vervlegteleerbenaderings tot taalonderrig word ook deur die reflektiewe siklus bevorder.

7. Ter afsluiting

Ons het in hierdie studie bevind dat die integrasie van transformerende onderrig- en leerbenaderings in die taalonderrigruimte afhanklik is van onderwysers se perspektiewe wat in hierdie verband erken en aangeroer word. Daarbenewens moet die invloed van onderwysers se persoonlike perspektiewe op hulle onderrigpraktyke nie geringgeskat word nie. Genoegsame geleentheid vir onderwysers om krities oor hulle eie perspektiewe en onderrigpraktyke te reflekteer, moet deur eksterne (nasionale en provinsiale) en interne (skoolverbonde) beleidshervormers geskep word. Ons standpunt dat hierdie onderwyserperspektiewe ’n uiters belangrike rol speel in die beplannings- en implementeringsfase van vernuwende onderrig- en leerbenaderings ten opsigte van vervlegte leer, is deur hierdie studie bevestig.

Bibliografie

Al-Huneidi, A. en J. Schreurs. 2017. Constructivism based blended learning in higher education. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 7(1):4‒9.

Anoniem. 2017. Skoolbeleid vir vervlegteleerintegrasie.

Babbie, E. en J. Mouton. 2001. The practice of social research. Kaapstad: Oxford University Press.

Bailey, J., S. Ellis, C. Schneider en T. Vander Ark. 2013. Blended learning implementation guide. https://library.educause.edu/resources/2013/2/blended-learning-implementation-guide (4 September 2017 geraadpleeg).

Bath, D. en J. Bourke. 2010. Getting started with blended learning. https://www.dkit.ie/system/files/Getting%20started%20with%20blended%20learning%20Griffith%20University%20AU_0.pdf (1 Junie 2019 geraadpleeg).

Bolstad, R., J. Gilbert, S. McDowall, A. Bull, S. Boyd en R. Hipkins. 2012. Supporting future-oriented learning & teaching — a New Zealand perspective. Verslag aan die Minister van Onderwys, Nieu-Seeland.

Borg, S. 2003. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what teachers think, know, believe and do. Language Teaching, 36(2):81–109.

—. 2015. Teacher cognition and language education: Research and practice. https://books.google.co.za/books?hl=en&lr=&id=h9d4BgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR3&dq=borg+teacher+cognition&ots=s0_fIduHzc&sig=COalB4mot-z-qVPxvgnfVMwV3YQ#v=onepage&q=borg%20teacher%20cognition&f=false (25 Mei 2017 geraadpleeg).

Bryman, A. 2012. Social research methods. 4de uitgawe. Oxford: Oxford University Press.

Burns, N. en S.K. Grove. 2001. The practice of nursing research: Conduct, critique and utilization. Philadelphia: Saunders.

Conradie, T. 2009. Face-to-face talk and synchronous chat as learning tools in tutorial classes. Journal for Language Teaching, 43(1):67–82.

Creswell, J.W. 2003. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 2de uitgawe. Londen, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.

Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln. 2000. Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications.

Departement van Onderwys. 2004. White Paper on e-Education. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring: Afrikaans Huistaal. Pretoria: Staatsdrukker.

De Villiers, L. en D. van der Wal. 2004. Researching cultural issues in health care. In Tjale en De Villiers (reds.) 2004.

De Vos, A.S. 1998. Research at grassroots: A primer for the caring professions. Pretoria: Van Schaik.

De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouché en C.S.L. Delport (reds.). 2005. Research at grassroots: For the social sciences and human service professions. 3de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Doll, R.C. 1996. Curriculum improvement: Decision making and process. 9de uitgawe. Boston: Allyn & Baker.

Drill, K., S. Miller, en E. Behrstock-Sherratt. 2012. Teachers’ perspectives on educational research. https://www.researchgate.net/publication/265673454_Teachers'_Perspectives_on_Educational_Research (3 Junie 2019 geraadpleeg).

Fouché, C.B. en C.S.L. Delport. 2005. In-depth review of literature. In De Vos, Strydom, Fouché en Delport (reds.) 2005.

Galvis, H.A. 2012. Understanding beliefs, teachers’ beliefs and their impact on the use of computer technology. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1051550.pdf (20 Maart 2019 geraadpleeg).

Garrison, D.R. en H. Kanuka. 2004. Blended learning: Uncovering its transformative power in higher education. The Internet and Higher Education, 7(1):95‒105.

Halverson, L.R., C.R. Graham, K.J. Spring, J.S. Drysdale en C.R. Henrie. 2014. A thematic analysis of the most highly cited scholarship in the first decade of blended learning research. The Internet and Higher Education, 20:20–34.

Henning, E., W. van Rensburg en B. Smit. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

Hutchison, A. en L. Woodward. 2014. A planning cycle for integrating digital technology into literacy instruction. The Reading Teacher, 67(6):455‒64.

Kim, C., M.K. Kim, C. Lee, M. Spector en K. DeMeester. 2013. Teacher beliefs and technology integration. Teaching and Teacher Education, 29(1):76‒85.

Kivunja, C. en A.B. Kuyini. 2017. Understanding and applying research paradigms in educational contexts. International Journal of Higher Education, 6(5):27–41.

Kukulska-Hulme, A. 2012. Smart devices or people? A mobile learning quandary. International Journal of Learning and Media, 4(3–4):73–7.

Lawrence, D. 2009. CALL and the development of reading skills: Bridging the gap between theory and practice. Journal for Language Teaching, 43(1):84–92.

Leininger, M.M. 1996. Qualitative research methods in nursing. Londen: Grune and Stratton.

Levin, T. en R. Wadmany. 2006. Teachers’ beliefs and practices in technology-based classrooms: A developmental view. Journal of Research on Technology in Education, 39(2):157‒81.

Merriam, S.B. 1998. Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mishra, P. en M.J. Koehler. 2006. Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6):1017–54.

Olivier, J. 2013. The accommodation of multilingualism through blended learning in two Information Technology classes. Perspectives in Education, 31(4):43‒57.

Orlikowski, W.J. en J.J. Baroudi. 1991. Studying information technology in organizations: Research approaches and assumptions. Information System Research, 2(1):1‒28.

Osguthorpe, R.T. en C.R. Graham. 2003. Blended learning environments: Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3):227‒33.

Pajares, M.F. 1992. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3):307‒32.

Park, S.H. en P.A. Ertmer. 2008. Impact of problem-based learning (PBL) on teachers’ beliefs regarding technology use. Journal of Research on Technology Education, 40(2):247‒67.

Partnership for 21st century learning (P21). 2017. Framework for 21st century learning. http://www.p21.org/our-work/p21-framework (25 Mei 2019 geraadpleeg).

Polly, D., C. Mims, C.E. Shepard en F. Inan. 2010. Evidence of impact: Transforming teacher education with preparing tomorrow’s teachers to teach with technology (PT3) grants. Teaching and Teacher Education, 26(4):863‒70.

Pordjono, P. 2002. Active learning: The Dewey, Piaget, Vygotsky, and Constructivist Theory perspectives. Science Education Journal, 9(3):163‒78.

Prickel, D. 2000. The influence of new and emerging theories on teaching practices. http://oregonstate.edu/instruction/ed553/donart.html (19 Junie 2019 geraadpleeg).

Puentedura, R. 2015. The SAMR model. http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2015/10/SAMR_ABriefIntro.pdf (5 Februarie 2019 geraadpleeg).

Rice, L. en E.K. Wilson. 1999. How technology aid constructivism in the social studies classroom. The Social Studies, 90:28‒34.

Schommer-Aikins, M. 2004. Explaining the epistemological belief system: Introducing the embedded systemic model and coordinated research approach. Educational Psychologist, 39(1):19–29.

Schulze, S. 2003. The courage to change: Challenges for teacher educators. South African Journal of Education, 23(1):6‒12.

Singh, H. 2003. Building effective blended learning programs. Educational Technology, 43(6):51–4.

Strydom, S. 2017. Curriculum redesign: Integrating learning technologies. Ongepubliseerde klasnotas (Learning technologies in the classroom 1–7). Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.

Taylor, R. en M.F. Van der Merwe. 2019. ’n Behoefte aan die integrering van tegnologie in die Afrikaans Huistaal-klaskamer om die ontwikkeling van 21ste-eeuse vaardighede te ondersteun: ’n Gevallestudie. LitNet Akademies, 16(1):295–340. https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2019/06/LitNet_Akademies_16-1_Taylor-VanDerMerwe_295-340.pdf (25 Julie 2019 geraadpleeg).

Thomas, D. en J. Seely Brown. 2011. A new culture of learning: Cultivating the imagination for a world of constant change. http://www.newcultureoflearning.com/newcultureoflearning.pdf (19 Junie 2019 geraadpleeg).

Tjale, A.A. en L. de Villiers (reds.). 2004. Cultural issues in health and health care. Kaapstad: Juta.

Vandeyar, S. en R. Killen. 2006. Beliefs and attitudes about assessment of a sample of student teachers in South Africa. Africa Education Review, 3(1–2):30‒47.

Van Huyssteen, J.W. 2004. Alone in the world? Human uniqueness in Science and Technology. Grand Rapids: William B Eerdmans Publishing Company.

Vygotsky, L. 1978. Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wang, L., P.A. Ertmer en T.J. Newby. 2004. Increasing preservice teachers’ self-efficacy beliefs for technology integration. Journal of Research on Technology in Education, 36(3):231‒52.

Eindnotas

¹ Die bron is anoniem om die identiteit van die skool en onderwysers privaat te hou.

² Ontologie verwys na die aannames wat ons maak om te glo dat iets van ’n sosiale verskynsel eg is of om daarvan sin te maak (Kivunja en Kuyini 2017:27).

³ In navorsing verwys epistemologie na die verkryging van kennis (Kivunja en Kuyini 2017:27).

⁴ Aksiologie verwys na die etiese kwessies wat in ag geneem moet word tydens die beplanning van ’n navorsingsvoorstel (Kivunja en Kuyini 2017:28).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Taalonderwysers se perspektiewe aangaande vervlegte leer as onderrig- en leerbenadering vir die 21ste-eeuse leerder appeared first on LitNet.

Opsomming

In die Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring (KABV) van die intermediêre (graad 4–6) en senior (graad 7–9) fases word aangetoon dat leerders tydens die produsering van skryfstukke verbindingswoorde moet gebruik om kohesiewe tekste te skep, soos herhaling, sinonieme en antonieme. Wanneer hierdie taalvorme gebruik word om kohesiekettings te skep, dui die gebruik daarvan op die realisering van leksikale kohesie. Ons wou ondersoek instel na die verskillende taalvorme wat op skoolvlak deur leerders in Afrikaanse tekste gebruik word om leksikale kohesie te realiseer, omdat die realisering van leksikale kohesie nog nie in die skryfwerk van moedertaalsprekers van Afrikaans ondersoek is nie, hoewel dit implisiet as ’n doelwit in die KABV gestel word. In hierdie navorsingsartikel is ’n korpusgebaseerde ondersoek onderneem om Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se selfstandige gebruik van taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie te bepaal. Een graad 6-korpus (20 723 woorde) en een graad 9-korpus (22 171 woorde) is ontleed. Uit die ontleding het dit geblyk dat die betrokke graad 6- en graad 9-deelnemers die volgende taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie gebruik het: (i) herhaling, (ii) sinonieme en naby-sinonieme, (iii) antonieme, (iv) superordinate, hiponieme, gekoördineerde lede in geordende en ongeordende reekse en epiteta (d.i. insluiting), (v) afgeleide vorme en die herhaling daarvan, sowel as (vi) afwisselende naamwoordstukke. Die bydrae van hierdie artikel is ’n samevatting van verskillende taalvorme waardeur leksikale kohesie gerealiseer word, gemeet aan leerderkorpora. Die bevindings van hierdie studie kan deur Afrikaansonderwysers in die klaskamer gebruik word om leiding te gee oor hoe verbindingswoorde (soos in die KABV gemeld) gebruik kan word om opeenvolgende stukke taal in skryfwerk sintakties te laat saamhang en sinvol by mekaar te laat inskakel.

Trefwoorde: kohesie; korpuslinguistiek; leerderskryfwerk; leksikale kohesie; realisering; taalvorme; tekslinguistiek

Abstract

The realisation of lexical cohesion: A corpus linguistic study of Afrikaans-speaking grade 6 and grade 9 learners’ writing

A text can be defined as a piece of language use which is experienced and accepted as a communicative unit on syntactical, semantical and pragmatical foundations. What is meant by this is that any text is understandable because it has a unique linguistic (syntactic, morphological and lexical) structure; it is intelligible, seeing as it has a set meaning; and it is explainable for the fact that it can be placed in the context in which it is used. Another characteristic by which a text can be identified is the presence of texture. Texture is acquired when a text functions as a unit with regard to its surroundings. Cohesive markers are used to accomplish this unit and consequently ensure texture.

More than four decades ago, Halliday and Hasan (1976:4) identified five types of cohesive marker, namely reference, substitution, ellipsis, conjunction and lexical cohesion. The use of each of these markers is indicated by certain language forms in the text.

When reference is used for accomplishing cohesion, it creates continuity; in other words, its use indicates that the same reference (or matter) that was introduced earlier in the text is applicable for a second time. Pronouns, adverbs and articles are used, among others, to indicate the use of reference.

Secondly, cohesion can be acquired by means of substitution. When substitution is used to create a cohesive text, a type of substitute word (or counter) is used to exclude the repetition of a word or phrase. Substitutive words such as so, one, do that or do it are used to indicate the realisation of lexical cohesion.

Thirdly, relation between words and sentences can be indicated with an ellipsis; in other words, there is a presumption in the structure that the reader must predict or understand something. The meaning of the syntactical process is usually embedded in the preceding text section.

Fourthly, cohesion can be acquired through conjunction. Conjunction differs from the other cohesion markers in that it does not establish cohesion in the form of continuity with reference to continuity of form (as is the case with ellipsis and substitution); cohesion is established because a particular semantic relation (contiguous, contradictory, explanatory or temporal) is exemplified explicitly between sentences through lexical items like conjunctions (for example and, but and because), adverbs (yet, therefore, thus) and adverbial phrases (for example the following day).

Lastly, lexical cohesion can result in binding. Lexical cohesion is realised by the use of a language’s vocabulary. For this, repetition of the same word/phrase/expression, synonyms, semantic contrast and hyponyms, among others, are utilised.

The Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) of the intermediary (grade 4–6) and senior (grade 7–9) phases states that learners must use conjunctions such as repetition, synonyms and antonyms when producing essays to create cohesive texts. When these language forms are used to create cohesive chains, they point to the realisation of lexical cohesion, as indicated in the previous paragraph. We wanted to investigate the various language forms that learners use in Afrikaans texts in order to realise lexical cohesion, because the realisation of lexical cohesion is not yet studied in the writing of Afrikaans mother tongue speakers, even though it is implicitly stated in the CAPS.

In this research article, a corpus-based study is undertaken to determine the independent use of language forms for the realisation of lexical cohesion among Afrikaans-speaking grade 6 and grade 9 learners. One grade 6 corpus (20 723 words) and one grade 9 corpus (22 171 words) were analysed. Each of the essays were read more than once, word by word, and analysed according to the measuring framework. Each language form that was used effectively for the realisation of lexical cohesion in the grade 6 and grade 9 corpora and included in the measuring frame work, was coded. ATLAS.ti, which was used for the coding of the data, improves the contribution of the study, because it differs from existing Afrikaans corpus studies that use WordSmith Tools as corpus analysis software. The effective use of language forms for the realisation of lexical cohesion, which indicate links between words within the same sentence (i.e. sentence-internal cohesion marker use) and language forms which indicate meaning relations between words across sentence boundaries (i.e. sentence-external cohesion markers), were coded by means of ATLAS.ti. After the coding of the effective use of each language form for the realisation of lexical cohesion by means of ATLAS.ti, we used ATLAS.ti to create a synthetising report indicating how many times each language form figured in the grade 6 and grade 9 corpus. These frequencies are normalised after cohesion marker use per 1 000 words, as is appropriate in corpus linguistics.

From the analysis it seemed that all the grade 6 and grade 9 participants involved had figured all the different language forms for the realisation of lexical cohesion included in the measuring framework of the grade 6 and grade 9 corpus, namely (i) repetition, (ii) synonyms and nearby synonyms, (iii) antonyms, (iv) superordinates, hyponyms, coordinated members in organised and unorganised sequences and epithet (i.e. inclusion), (v) derived forms and the repetition thereof, as well as (vi) alternate noun phrases. Parallelism as a form of repetition, which is not in the measuring framework, is also used for realising lexical cohesion.

The contribution of this article is a summary of various language forms by which lexical cohesion is realised as measured against learner corpora. Afrikaans teachers can use the findings of this study in the classroom to give guidance on how conjunctives (as stated in the CAPS) can be used to bind consecutive language phrases syntactically – in other words, to make texts cohesive by linking their surface components (i.e. the sentences and the words they consist of) with each other.

The creation of cohesive texts, as effected by making use of various cohesion markers (not solely lexical cohesion), should be encouraged in the classroom because cohesive texts are texts of which the various parts fit together. It is precisely this characteristic of co-interpretation that distinguishes a collection of non-related sentences of a text as a linguistic unit. The use of cohesion markers indicates that an idea is continued from one point of discourse to another. In so doing, semantic continuity is ensured between different parts of a text. It is this semantic continuity which enables the listener or reader to, just as with an incomplete puzzle, provide the missing puzzle pieces so that the whole picture can be obtained and the text can be optimally interpreted. The continuity that is created through the linking of surface components establishes coherence, even though other researchers rather use the term enforce to describe the relationship between cohesion and coherence, while others argue that coherence is reflected by means of the relationship with cohesion. The findings of this article can therefore be used by teachers when teaching writing and presentation as language skills in the CAPS, since the use of cohesion markers has an important text-forming function.

Keywords: cohesion; corpus linguistics; learner writing; lexical cohesion; realising; language forms; text linguistics

1. Inleiding

Carstens (1997:81) definieer ’n teks as “’n stuk taalgebruik wat deur die betrokke teksdeelnemers as EENHEID ervaar en aanvaar word op sintaktiese, semantiese en pragmatiese gronde”. Wat hiermee bedoel word, is dat enige teks verstaanbaar is, omdat dit ’n unieke taalkundige (sintaktiese, morfologiese en leksikale) struktuur het; begryplik is, aangesien dit ’n vaste betekenis het; en verklaarbaar is, vanweë die feit dat dit geplaas kan word in die konteks waarin dit gebruik word (Carstens en Van de Poel 2012:54). Halliday en Hasan (1976:2) identifiseer ’n verdere eienskap waardeur ’n teks gekenmerk word, naamlik dat dit tekstuur (“texture”) het. Volgens hulle word tekstuur verkry wanneer ’n teks as ’n eenheid met betrekking tot sy omgewing funksioneer. Om hierdie eenheid te bewerkstellig en gevolglik tekstuur te verseker, word kohesiemerkers gebruik. Vyf tipes kohesiemerkers is meer as vier dekades gelede deur Halliday en Hasan (1976:4) geïdentifiseer, naamlik verwysing, plaasvervanging (of substitusie), ellips, konjunksie en leksikale kohesie. Die gebruik van elkeen van hierdie merkers word deur bepaalde taalvorme, soos wat uit die onderstaande bespreking sal blyk, aangedui.

Eerstens kan verwysing¹ gebruik word om kohesie binne ’n teks te bewerkstellig. In hierdie geval word kohesie bewerkstellig as gevolg van die kontinuïteit van verwysing (Halliday en Hasan 1976:31). Dit beteken dat dieselfde referent wat al voorheen in die teks bekendgestel is, vir ’n tweede keer die diskoers betree. Om die gebruik van verwysing aan te dui, word, onder andere, voornaamwoorde, bywoorde en lidwoorde ingespan. ’n Afrikaansspesifieke voorbeeld ter illustrasie is: Moenie met die hond speel nie; hy sal byt! (Carstens 1986:109).

Tweedens kan kohesie deur middel van plaasvervanging² bewerkstellig word. Wanneer vervanging gebruik word om ’n kohesiewe teks te skep, word ’n tipe plaasvervangende woord (of “counter”) gebruik om die herhaling van ’n woord of frase uit te skakel. Die gebruik van plaasvervanging word aangedui deur woorde soos so, een, maak so en doen dit te gebruik (Halliday en Hasan 1976:89). ’n Voorbeeld van die realisering van plaasvervanging is: Dit is ’n mooi lesinglokaal hierdie wat julle het. Ek glo nie dat ek al ooit in ’n beter een (= lesinglokaal) klasgegee het nie (vertaal uit Halliday en Hasan 1976:146).

Derdens kan verbande tussen woorde en sinne met behulp van ellips³ aangedui word; met ander woorde in die struktuur is daar ’n veronderstelling dat iets deur die leser voorsien of verstaan moet word. Die betekenis van die nulanafoor lê normaalweg in die voorafgaande teksgedeelte opgesluit (Halliday en Hasan 1976:144). Vergelyk die volgende Afrikaansspesifieke voorbeeld van ellips: Yvonne skryf ’n brief of lê en slaap, waar Yvonne in die tweede konjunk ellips ondergaan (Botha 1987:142).

Vierdens kan kohesie deur middel van konjunksie bewerkstellig word. Konjunksie⁴ verskil van die ander kohesiemerkers in die opsig dat dit nie kohesie bewerkstellig in die vorm van kontinuïteit van verwysing of kontinuïteit van vorm (soos wat die geval is by ellips en substitusie) nie, maar dat dit kohesie bewerkstellig deurdat ’n besondere semantiese verband (aaneenskakelend, teenstellend, redegewend of tydsaanduidend) eksplisiet met behulp van leksikale items soos voegwoorde (byvoorbeeld en, maar en want), bywoorde (nogtans, daarom, dus) en bywoordelike frases (byvoorbeeld die volgende dag) tussen sinne geëkspliseer word (Halliday en Hasan 1976:242–43). Halliday en Hasan (1976:308) beskryf die funksie van konjunksie as kohesiemerker soos volg:

Some relation is established between the meanings of two continuous passages of text, such that the interpretation of the second is dependent on the relation in which it stands to the first.

Laastens kan leksikale kohesie binding teweegbring. Leksikale kohesie word gerealiseer deur die gebruik van die woordeskat van ’n taal (Halliday en Hasan 1976:274). Hiervoor word, onder andere, herhaling van dieselfde woord/frase/uitdrukking, sinonimie, semantiese teëstelling en hiponieme ingespan (Halliday en Hasan 1976:278–84). ’n Voorbeeld in hierdie verband is: Hoekom sit hierdie seuntjie nie stil nie? Ander seuntjies sit wel stil (vertaal uit Halliday en Hasan 1976:282).

Die gebruik van kohesiemerkers, gerealiseer deur spesifieke taalvorme, dui aan dat verskillende dele van ’n teks bymekaar pas (De Beaugrande en Dressler 1981:113). Dit is juis hierdie eienskap van koïnterpretasie (Halliday 2002:43) wat ’n versameling nieverbandhoudende sinne onderskei van ’n teks as ’n linguistiese eenheid⁵ (Halliday en Hasan 1976:1). Deur middel van die gebruik van kohesiemerkers word aangetoon dat ’n idee voortgesit word van een punt in die diskoers na ’n volgende. Sodoende word semantiese kontinuïteit tussen verskillende dele van ’n teks verseker (Halliday en Hasan 1976:299). Dit is hierdie semantiese kontinuïteit wat die hoorder of leser in staat stel om, soos met ’n onvoltooide legkaart, die legkaartstukkies wat ontbreek, te voorsien, sodat ’n geheelbeeld verkry kan word en die teks optimaal geïnterpreteer kan word (Halliday en Hasan 1976:299). Ook Du Toit en Smith-Müller (2003:8) wys daarop dat die kontinuïteit wat deur middel van die skakeling van oppervlakkomponente geskep word, koherensie bewerkstellig, hoewel Carstens (1987:27) en Carstens (1997:118) van mening is dat kohesie eerder koherensie versterk, en Hoey (2001:51) redeneer dat koherensie deur middel van die teenwoordigheid van kohesie gereflekteer word.

Kohesiemerkergebruik het dus ’n belangrike teksvormende funksie (Halliday 2002:44). Carstens (2000:11) sê in hierdie verband dat kohesiemerkergebruik deur die skrywer bydra tot

[...] die wyse waarop die oppervlakstruktuur van ’n gegewe teks tot stand kom, m.a.w. die wyse waarop woorde volgens die struktuurpatrone van ’n besondere taal gekombineer word om effektiewe sinne te vorm wat weer tot die oordrag van effektiewe kommunikasie lei.

Ook Adeyemi (2017:70) redeneer dat, deur middel van die noukeurige plasing van woorde en frases in ’n teks, die skrywer ’n bepaalde idee vir die leser kan uitlig, of selfs kan aantoon dat bepaalde idees in ’n teks geskakel is.

Daarby is kohesie een van die beginsels van tekstualiteit (ook bekend as “principles of textuality”) wat bepaal of ’n teks ’n geslaagde stuk kommunikasie is (De Beaugrande en Dressler 1981:3–12). In samehang met ander beginsels, soos intensionaliteit, aanvaarbaarheid, informatiwiteit, kontekstualiteit en intertekstualiteit, bepaal hierdie aspekte die gehalte van tekste. Du Plessis en Bosch (1999:16, 26) het selfs De Beaugrande en Dressler (1981:3–12) se sewe standaarde van tekstualiteit, wat die kwaliteit van tekste bepaal, tot “twee superstandaarde/beginsels van tekstualiteit”, naamlik kohesie en koherensie, gereduseer.

Ten spyte van die feit dat die gebruik van kohesiemerkers linguistiese eenhede van saamgeflanste sinne onderskei, teksvormend optree, teksgehalte verbeter, én die feit dat die gebruik van kohesiemerkers aan effektiewe skrywers gekoppel word (Lourens en Bedeker 2004:50; Butler 2006:38), is min navorsing oor kohesiemerkergebruik deur moedertaalsprekers van Afrikaans gedoen. Hierdie navorsing word in die volgende afdeling kortliks bespreek. Uit die kontekstualisering kom die relevansie vir die ondersoek van moedertaalsprekers van Afrikaans se gebruik van taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie na vore. Hierdie afdeling word afgesluit deur ’n beskrywing van die navorsingsvraag en -doelwit.

In afdeling 3 word die konseptueel-teoretiese raamwerk wat vir hierdie artikel geld, weergegee. In afdeling 4 word die navorsingsmetodologie van die empiriese ondersoek weergegee, waarna die bevindings in afdeling 5 bespreek word. In afdeling 6 word ’n samevatting van die inhoud van die artikel gegee en sowel die bydrae as beperkings van die studie word van nader omskryf.

2. Probleemstelling en motivering vir die studie

Wybenga (1988:34) het drie dekades gelede die volgende stelling binne die konteks van tekstuele eenheid gemaak: “Dit is ’n interessante kenmerk van die mens dat hy ’n eenheidsoekende wese is. Selfs op verskynsels waar daar klaarblyklik geen eenheid bestaan nie, dwing hy ’n eenheidstempel af.”

Die afdruk van ’n eenheidstempel deur middel van kohesiemerkergebruik (Weideman 2011:73) is iets wat jare later steeds relevant is, gemeet aan die omvangryke teoretiese besinning daaroor wat wêreldwyd, maar spesifiek in Suid-Afrika (in die besonder in en oor Afrikaans), bestaan. Binne Suid-Afrika (spesifiek met betrekking tot Afrikaans) lewer verskeie navorsers⁶ ’n bydrae tot hierdie veld.

’n Gaping wat geïdentifiseer is, is dat die meeste van die studies wat kohesiemerkergebruik deur moedertaalsprekers van Afrikaans ondersoek, hoofsaaklik op konjunksiemerkergebruik en universiteitstudente fokus (Esterhuizen en Wybenga 2000; Van Rooy en Esterhuizen 2011; Jordaan 2014, 2016; Meintjes 2015), terwyl oor moedertaalsprekers van Afrikaans op skoolvlak nie navorsing beskikbaar is nie. Ons poog om hierdie leemte te vul deur die bevindings van graad 6- en graad 9-leerders se gebruik van taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie as kohesiemerker te ondersoek (vergelyk afdeling 4.3, waar die keuse van graad 6- en graad 9-leerders verduidelik word).

Leksikale kohesie is die ondersoekfokus van hierdie artikel, omdat taalvorme soos sinonieme en antonieme eksplisiet in die KABV van die intermediêre en senior fase as verbindingswoorde wat tydens die produksie van geskrewe tekste gebruik behoort te word, gelys word (DBO 2011a:43—78; DBO 2011b:30, 38, 40, 52–118). Tydens die Verdere Onderwys en Opleidingsfase (VOO-fase) word verbindingswoorde eerder beskou as taalvorme wat ’n verduideliking / oorsaak-en-gevolg-verhouding aandui, soos gevolglik, omdat, as gevolg van; woorde wat op ’n proses dui, byvoorbeeld eerste, tweede, derde; en woorde wat op eie standpunt dui, byvoorbeeld volgens my, na my mening, ek dink dat (DBO 2011c:33). Om aan te toon dat verbindingswoorde wel in die KABV ingesluit word, word dit in geel in die onderstaande uittreksel uitgelig.

Uittreksel 1. Die KABV vir Afrikaans Huistaal (intermediêre fase) maak melding van die gebruik van verbindingswoorde (DBO 2011a:43)

Leksikale kohesie is ook gekies vanweë die dominansie daarvan in skryfwerk. Studies betreffende leerderskryfwerk⁷ is onderneem deur Hubbard (1989) ten opsigte van leerders wat Afrikaans, Engels of bepaalde Afrikatale praat; Prinsloo (2002:122) ten opsigte van T2-sprekers van Afrikaans wat meestal Noord-Sotho, Tsonga of Venda as moedertaal het (); asook Kargozari, Ghaemi en Heravi (2012:30–1) ten opsigte van die skryfwerk van Irannese studente wat vreemdetaalsprekers van Engels is.

Ons poog om die volgende navorsingsvraag in hierdie navorsingsartikel te beantwoord: Watter taalvorme ter realisering van leksikale kohesie word deur Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders in hul selfstandige skryfwerk gebruik?⁸

Die doel van die artikel is om leerderkorpusse te skep om te bepaal watter taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie in Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se skryfwerk figureer. Die ontleding van leerderkorpusse vorm die empiriese ondersoek van hierdie artikel.

3. Konseptueel-teoretiese raamwerk

Stotsky (1983:437–41) en Stotsky (1986:279–81) se aangepaste model van Halliday en Hasan (1976) se raamwerk van leksikale kohesie word as basis vir die vorming van ’n konseptuele raamwerk gebruik (vergelyk afdeling 3.1). Die kohesie-teorie van Halliday en Hasan (1976) vorm die teoretiese raamwerk van hierdie artikel (vergelyk afdeling 3.2).

3.1 Konseptuele raamwerk

Die raamwerk van Stotsky (1983:437–41) en Stotsky (1986:279–81) is om verskeie redes gekies. Stotsky (1983, 1986) se raamwerk is eerstens op Halliday en Hasan (1976), die standaardwerk oor kohesie, gebaseer, en sy verfyn hul raamwerk nóg verder.⁹ Tweedens is Stotsky (1983:437–41) en Stotsky (1986:279–81) se raamwerk eksplisiet: Sy dui duidelik aan watter taalvorme leksikale kohesie realiseer, en sy illustreer hierdie taalvorme eksplisiet aan die hand van voorbeelde. In die derde plek kan Stotsky se raamwerk, aldus Carstens (1997:331), op ’n verskeidenheid tekste van toepassing gemaak word. In die intermediêre, senior en VOO-fase word verskillende tipes tekste juis geproduseer, waaronder verhalende en beskrywende opstelle, koerantberigte, dialoë, biografieë en vriendskaplike briewe (vir verdere voorbeelde kan DBO 2011a:19; DBO 2011b:41–49; DBO 2011c:34–40 geraadpleeg word). ’n Verdere oorweging vir die gebruik van haar raamwerk is die feit dat dit reeds deur ander Suid-Afrikaanse navorsers soos Van Tonder (1999) ten opsigte van Engels, en Pienaar (2009) ten opsigte van Afrikaans as meetinstrument gebruik is.

Slegs Stotsky (1983, 1986) se eerste subkategorie, naamlik semanties-verwante taalvorme, is vir hierdie studie relevant, omdat dit deur ’n stabiele verhouding gekenmerk word, ongeag of hulle gereeld saam voorkom, al dan nie (Stotsky 1983:438). Semanties-verwante taalvorme wat in Stotsky (1983, 1986) se raamwerk opgeneem is, is (i) herhaling, (ii) teenoorgesteldes, (iii) sinonieme en naby-sinonieme, (iv) insluiting en (v) afgeleide vorme.

Stotsky (1983:438) en Stotsky (1986:279) se tweede subkategorie, kollokasies (kollokatiewe en kollokasioneel-verwante woorde is sinonieme van die term kollokasies), verwys na woorde wat waarneembare verbande met mekaar toon op grond van die feit dat hulle gereeld met dieselfde onderwerp geassosieer word (Stotsky 1983:438). Stotsky (1983:438) gee ’n aantal woorde wat met dieselfde onderwerp verband hou, byvoorbeeld oorlog, bondgenootskap, personeel, strategiese beplanning, vernietiging, vyand se ekonomiese hulpbronne, leërmag, wreedheid, burgerlikes en generale (ons vertaling uit Engels). Hierdie woorde toon geen sistematiese semantiese verhouding met mekaar soos die eerste subkategorie (semanties-verwante taalvorme) nie. Om kollokatiewe in skryfwerk te gebruik verseker ook nie dat die leser die teks as kohesief gaan ervaar nie, aangesien die verwysingsraamwerk, bepaal deur leesondervinding, grootliks daartoe bydra dat die verwantskap tussen verskillende woorde herken word (Stotsky 1986:443; Esterhuizen 2002:60). Omdat hierdie kategorie volgens ons eerder met koherensie verband hou, is dit nie in die raamwerk wat vir die ontleding van die leerderkorpora gebruik is, ingesluit nie. (Hierdie raamwerk word in afdeling 3.1.3 gegee.)

In afdeling 3.1.1 word verklarings vir die verskillende semanties-verwante taalvorme in Stotsky (1983; 1986) se raamwerk, wat deel vorm van die metingsraamwerk van hierdie artikel, gegee. Indien nodig, word die betrokke taalvorme met subtipes aangevul.

3.1.1 Verklarings van die semanties-verwante taalvorme in Stotsky (1986, 1986) se raamwerk

(i) Herhaling

Die voorkoms van ’n identiese woord (toets x toets), identiese frase of idiomatiese uitdrukking (gee erkenning x gee erkenning), asook ’n woord wat met ’n fleksiemorfeem (in die vorm van ’n suffiks) eindig wat nie ’n ander woord skep nie (mooi x mooier), word deur Stotsky (1986:279–80) as vorme van herhaling beskou.

(ii) Teenoorgesteldes

Stotsky (1986:279) gee die volgende voorbeelde om die verskynsel teenoorgesteldheid (ook bekend as semantiese teëstelling volgens Bosman en Pienaar 2017:315 en antonimie volgens Carstens 2018:121) te illustreer: “simple x difficult” vertaal as eenvoudig x moeilik.

Stotsky (1983; 1986) identifiseer nie verskillende tipes antonieme nie, maar Bosman en Pienaar (2017:316–8) en De Stadler (1989:52–87) wel. Hulle onderskei tussen die volgende teenoorgesteldes: gradeerbare teenoorgesteldes (gradeerbare antonieme), byvoorbeeld koud x warm; komplementêre teenoorgesteldes, byvoorbeeld waar x onwaar; en omkeerbare teenoorgesteldes, byvoorbeeld pa x seun. De Stadler (1989:82–7) wys ook op twee tipes waarna Bosman en Pienaar (2017) nie verwys nie, naamlik idiomatiese teenoorgesteldes, byvoorbeeld sout x peper en ruimtelike opposisie, byvoorbeeld op x af.

(iii) Sinonieme en naby-sinonieme

Stotsky (1983:442; 1986:279) sluit die gebruik van leksikale items wat sinonieme van mekaar is as taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie by haar raamwerk in. Sy gee, onder andere, die volgende voorbeelde: “area x size”, vertaal as area-grootte en “difficult x hard”, vertaal as moeilik x ingewikkeld.

’n Verdere bevinding rakende die klassifikasie van woordpare as sinonieme is dat hulle nie altyd sistematiese semantiese verhoudinge hoef te toon nie, maar selfs konteksgebonde kan wees. Woordpare wat oor die algemeen nie in die taal as sinonieme van mekaar beskou word nie, kan binne ’n bepaalde konteks wel as sinonieme gebruik word (De Stadler 1989:80).

(iv) Insluiting

Stotsky (1983; 1986) groepeer die taalvorme (i) hiponieme (subordinate), (ii) superordinate, (iii) lede van ’n geordende reeks en (iv) lede van ’n ongeordende reeks saam onder die kategorie insluiting (oftewel “inclusion”). Voorbeelde van elkeen word hier onder gegee:

• voëls, soogdiere, visse, reptiele, amfibieë (hiponieme) → vorms van lewe (superordinaat)
• Maandag → Dinsdag → Woensdag (gekoördineerde lede in ’n geordende reeks)
• onderwyser → skoonmaker → kok (gekoördineerde lede in ’n ongeordende reeks)

Stotsky (1983; 1986) verwys geensins na die groepering van algemene woorde of epiteta saam met subordinate, superordinate en gekoördineerde lede in geordende en ongeordende reekse nie, hoewel ander navorsers soos Salkie (1995:18) dit wel so beskou. Met inagneming van Salkie (1995:18) se uitspraak, is Stotsky (1983; 1986) se raamwerk met epiteta uitgebrei. Salkie (1995:18) definieer epiteta as die mees ekstreme vorm van ’n superordinaat. Voorbeelde van epiteta (enkelvoud: epiteton), is ding, goed, ou, kêrel, man en vrou wat neutrale waardes uitdruk; en vent, skelm, skaap, hoender, jakkals, skurk, rakker, klits, stouterd, dingetjie en ou dier wat as emotiewe etikette optree, omdat hulle negatiewe of waarderende waardes uitdruk.

(v) Afgeleide vorme

Stotsky (1983:434; 1986:280) identifiseer die volgende tipes afgeleide vorme: (i) die gebruik van voor- of agtervoegsels (afleidingsmorfeme) by ’n woord om woordpare te skep wat tot verskillende woordklasse behoort (byvoorbeeld voordeel x voordelig) en (ii) die gebruik van woorde met dieselfde voor- of agtervoegsels, omdat die skrywer ’n bepaalde doel daarmee wil bereik (byvoorbeeld realisties x idealisties). ’n Tipe afgeleide vorm wat Stotsky (1983; 1986) nie verreken nie, is omskakeling. Booij (2005:5) en Quirk, Greenbaum, Leech en Svartvik (1985:1558) verwys wel hierna en omskryf dit as woorde wat na ’n ander woordklas verander sonder dat enige afleidingsmorfeme (pre- of suffikse) eksplisiet bygevoeg word, byvoorbeeld “release” (die handeling om vry te laat) en “release” (bedoelende “vrylating”).

In afdeling 3.1.2 word ’n bespreking gegee van ’n verdere semanties-verwante taalvorm waarmee Stotsky (1983; 1986) se raamwerk uitgebrei kan word.

3.1.2 Uitbreiding van Stotsky se raamwerk

Stotsky (1983; 1986) se indeling maak nie voorsiening vir die insluiting van afwisselende naamwoordstukke nie. De Stadler (1989:425) wys daarop dat dit slegs nodig is om ’n naamwoord(stuk) te gebruik “wat herinner aan die antesedent”; met ander woorde, slegs afwisselende leksikale naamwoordstukke (of afwisselende naamwoordstukke) word gebruik om aan te dui dat daar steeds oor dieselfde saak gepraat word, sonder dat die volle beskrywing van die saak (dit wil sê die herhaling van die volle naamwoordstuk) gegee word (De Stadler 1989:425). Ook Taljaard (1992:12), ten opsigte van Afrikaanse tekste, en De Beaugrande en Dressler (1981:49) en Cook (1989:19), met verwysing na Engelse tekste, wys op die gebruik van afwisselende naamwoordstukke en noem dit onderskeidelik “herhaling by wyse van parafrase”, “paraphrase” en “elegant repetition”. Cook (1989:19) illustreer byvoorbeeld hoe die saak pynappel in ’n teks bekendgestel kan word deur “pineapple” en dan afgewissel kan word met “tropical luxury”.

In afdeling 3.1.3 word die metingsraamwerk wat vir die ontleding van die leerderkorpusse gebruik is, gegee.

3.1.3 Die metingsraamwerk wat in hierdie studie gebruik is

Hier onder word die metingsraamwerk weergegee waaraan die leerderkorpusse gemeet is ten einde die graad 6- en graad 9-leerders se selfstandige gebruik van verskillende taalvorme van leksikale kohesie te bepaal. Die taalvorme wat in rooi en vetdruk aangedui is, verwys na die uitbreidings aan Stotsky (1983, 1986) se raamwerk.

Figuur 1. Metingsraamwerk wat vir die korpusontleding saamgestel is

3.2 Teoretiese raamwerk

Halliday en Hasan (1976) se teorie oor kohesie vorm die teoretiese basis van hierdie studie. Volgens hulle is kohesie ’n semantiese konsep, want dit hou verband met die skep van betekenisverbande binne ’n teks. Dit is dié betekenisverbande wat bydra tot die beskouing dat ’n teks ’n semantiese eenheid is (Halliday en Hasan 1976:293).

’n Teks word deur kohesie gekenmerk wanneer die interpretasie van ’n talige element van dié van ’n ander talige element afhanklik is (Haliday en Hasan 1976:4). Die potensiaal om ’n kohesiewe teks te skep, is geleë in hulpbronne (of kohesiemerkers) soos verwysing, plaasvervanging, ellips, konjunksie en leksikale kohesie tot die taalgebruiker se beskikking (vergelyk afdeling 1.1 waar ’n verduideliking van die vyf tipes kohesiemerkers reeds gegee is). Halliday en Hasan (1976:5) beklemtoon ook dat wanneer hierdie kohesiemerkers gebruik word, hulle gerealiseer moet word in die vorm van talige elemente (of taalvorme) én dat hierdie talige element (of taalvorm) met ’n ander talige element ’n verband móét toon. Kohesiekettings (of “cohesive ties”) moet met ander woorde geskep word deur óf die grammatika óf die leksikon van die taal te gebruik ten einde ’n teks as kohesief te bestempel (Halliday en Hasan 1976:6).

Kohesiekettings kan binne dieselfde sin of oor sinsgrense¹⁰ heen voorkom (Halliday en Hasan 1976:8), hoewel Halliday en Hasan (1976:8) van mening is dat kohesie binne sinne eintlik minder prominent is. Hulle redeneer dat die sin saamhang weens die grammatikale struktuur daarvan, sonder dat ’n kohesieketting teenwoordig hoef te wees. Hulle voeg nietemin by dat kohesie nie ’n strukturele verband is nie en daarom nie deur sinsgrense beïnvloed word nie.

4. Empiriese ondersoek

4.1 Doel van die ondersoek

Leerderkorpusse is geskep om te bepaal watter taalvorme ter realisering van leksikale kohesie in Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se skryfwerk figureer. Die ontleding van leerderkorpusse vorm die empiriese ondersoek van hierdie artikel.

4.2 Navorsingsontwerp, -benadering en -paradigma

Omdat ons eenmalig en op ’n bepaalde tydstip die voorkoms van taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie in die selfstandige skryfwerk van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders wou vasstel, is ’n eenmalige, tweeledige dwarsdeursnitopname-ontwerp gebruik (Creswell 2014:403; Gray 2014:35).

’n Fenomenologiese navorsingsbenadering is vir die doeleindes van hierdie artikel gebruik. ’n Fenomenologiese benadering is relevant aangesien die essensie van ’n bepaalde verskynsel, naamlik taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie, vasgestel wou word (Merriam 2009:23). Ons wou vasstel of die taalvorme vir die realisering, wat in Stotsky se raamwerk opgeneem is, wel in Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se skryfwerk figureer, asook wat die aard en funksie is van dié wat wel gebruik is.

Die navorsing word binne ’n interpretivistiese paradigma geplaas vanweë die feit dat ’n bepaalde werklikheid ondersoek word (in hierdie geval die gebruik van taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie) en kennis hoofsaaklik verkry word deur die “[i]nterpretasie van die werklikheidsgebeure” (Lombard 2016:9).

4.3 Steekproef en etiese oorwegings

Ons het op graad 6 en graad 9 besluit vanweë die feit dat hierdie twee grade onderskeidelik die laaste grade van die intermediêre skoolfase (graad 4–6) en die senior fase (graad 7–9) verteenwoordig. Dit sou logieserwys sin maak om ook graad 12-leerders se skryfstukke te bekom, aangesien graad 12 die einde van die VOO-fase verteenwoordig, maar omdat graad 12-leerders met voorbereiding vir die matriekeindeksamen besig sou wees tydens die beplande insamelingsperiode, is by graad 6 en graad 9 volstaan.

Alvorens ons met die insameling van die data kon begin, is etiekklaring by die Etiekkomitee van die Noordwes-Universiteit verkry (etieknommer: NWU-00095-14-A2). Die toestemming van die Distriksdirekteur van die betrokke skooldistrik, die skoolhoofde van die betrokke skole en die Afrikaansonderwysers van die betrokke skole (wat Afrikaans vir graad 6- en graad 9-leerders onderrig) is verkry. Om die selfstandige skryfwerk van die betrokke graad 6- en graad 9-leerders te kon gebruik, is ingeligte instemming van die leerders sowel as toestemming van ouers skriftelik verkry. Daarin is die aard en die doel van die navorsing beskryf en het ons die vrywillige deelname aan die navorsing gewaarborg, dit duidelik gemaak dat die deelnemers te enige tyd kon onttrek en die deelnemers verseker dat vertroulikheid ten alle tye eerbiedig sou word (vergelyk afdeling 4.4 hierna).

4.4 Data-insamelingsmetodes

Om data te kon insamel rakende skoolleerders se selfstandige gebruik van die taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie, is Stotsky (1983; 1986) se raamwerk en die uitbreiding daarvan gebruik. Twee leerderkorpusse is as bronne van data gebruik. Die twee korpusse is uit 200 graad 6- en 200 graad 9-leerders se skryfstukke saamgestel, en bestaan onderskeidelik uit 20 723 en 22 171 woorde. Die verskillende tipes skryfstukke wat van leerders in graad 6 en graad 9 bekom kon word en waaruit die twee korpusse saamgestel is, word in tabel 1 hier onder aangedui.

Tabel 1. Samestelling van die graad 6- en graad 9-korpus

Die eerste 100 woorde van elkeen van die 200 graad 6-skryfstukke en 200 graad 9-skryfstukke is deur ’n bekwame tikster verbatim in MS Word ingesleutel en in .txt-formaat gestoor. Daarna het ons gekontroleer of die skryfstukke verbatim ingesleutel is, en aanpassings gemaak waar dit nodig was. Elkeen van die skryfstukke is geanonimiseer deur die toekenning van ’n kode. Die kode wat aan elke skryfstuk toegeken is, is verder uitgebrei deur te spesifiseer wat die geslag van die leerder is (S of M) en watter tipe skryfstuk bekom is. ’n Voorbeeld van hoe so ’n kode uiteindelik gelyk het, is “302 S VB”, wat beteken dat deelnemer 302, wat ’n seun is, ’n vriendskaplike brief geskryf het.

4.5 Data-ontleding

Vervolgens het ons elkeen van die skryfstukke meer as een maal woord vir woord gelees en volgens die metingsraamwerk ontleed (vergelyk afdeling 3.1.3). Elke taalvorm wat effektief vir die realisering van leksikale kohesie in die graad 6- en graad 9-korpus gebruik is en in die metingsraamwerk opgeneem is, is gekodeer. Die gebruik van ATLAS.ti, wat vir die kodering van die data gebruik is, bevorder die bydrae van die studie, want dit verskil van bestaande Afrikaanse korpusstudies wat WordSmith Tools as korpusanalisesagteware gebruik.

Die effektiewe gebruik van taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie wat skakels met woorde binne dieselfde sin toon (d.i. sinsinterne kohesiemerkergebruik) en taalvorme wat betekenisverbande met woorde oor sinsgrense heen toon (d.i. sinseksterne kohesiemerkergebruik) is met behulp van ATLAS.ti gekodeer.

Nadat die effektiewe gebruik van elke taalvorm ter realisering van leksikale kohesie met behulp van ATLAS.ti gekodeer is, het ons ATLAS.ti gebruik vir die skep van ’n sintetiserende verslag wat aandui hoeveel keer elke taalvorm in die graad 6- en graad 9-korpus gefigureer het. Hierdie frekwensies is, soos gebruiklik in die korpuslinguistiek, na kohesiemerkergebruik per 1 000 woorde genormaliseer. Die verslag is gebruik om in afdeling 5 verslag te lewer oor die aantal kere wat elke taalvorm effektief ter realisering van leksikale kohesie gebruik is (vergelyk tabel 2 in afdeling 5).

Ons het die betroubaarheid van die bevindinge wat uit die korpusondersoek voortgespruit het, op verskeie wyses verseker. Betroubaarheid is in die eerste plek verseker deur vier verkennende ondersoeke by twee laerskole en twee hoërskole uit te voer. Altesaam 427 leerders het aan die verkennende ondersoeke deelgeneem. Die doel hiermee was om vas te stel of die aangevulde raamwerk van Stotsky (oftewel die metingsraamwerk – vergelyk afdeling 3.1.3) bruikbaar kan wees om vas te stel watter taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie in die taalomgewing van Afrikaanse leerdertekste gebruik word om die teks meer kohesief te maak. Betroubaarheid is in die tweede plek verseker deurdat die skryfstukke meer as een maal met dieselfde metingsraamwerk ontleed is ten einde te bepaal of dieselfde resultate met herhaalde metings verkry word.

5. Bevindings

Al die verskillende taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie wat in die metingsraamwerk opgeneem is, het in die graad 6- en graad 9-korpus gefigureer (vergelyk tabel 2 hier onder). Parallelisme as ’n vorm van herhaling, wat nie in die metingsraamwerk voorkom nie, is ook aangewend om leksikale kohesie te realiseer. In die volgende afdelings word die gebruik van taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie in die leerderkorpusse in fyner besonderhede bespreek en met voorbeelde uit die korpusse toegelig. Die voorbeeldsinne met behoud van grammatikale foute word gegee.

Tabel 2. Effektiewe gebruik van die taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie

5.1 Herhaling

Herhaling is die taalvorm wat die meeste in die graad 6- en die graad 9-korpus gebruik is om leksikale kohesie te realiseer. ’n Totaal van 181 van die 200 graad 6-deelnemers en 180 van die 200 graad 9-deelnemers het herhaling as taalmiddel gebruik om kohesie deur middel van leksikale kohesie te bewerkstellig – 91% van die graad 6-deelnemers en 90% van die graad 9-deelnemers.

Voorbeelde van die graad 6- en graad 9-leerders se gebruik van herhaling, soos gemeet aan die voorbeelde van herhaling wat in die metingsraamwerk voorkom, word in voorbeeld 1 tot 3 uiteengesit.

Voorbeeld 1: D139 (Verhalende opstel): Enkele klein maar belangrike uitvindsels het ons lewe drasties verander. Kom ons kyk na die bolpuntpen. Die Hongaar Laszlo Josef Biro het in 1938 die patente vir die pen gekry. Dit was van groot hulp vir vlieëniers want die penne het nie gelek nie. (graad 6) (Penne is slegs die verbuiging van pen en dit is daarom nog steeds ’n vorm van herhaling.)

Voorbeeld 2: D211 (Vriendskaplike brief): Hello tannie, hoe gaan dit nog daar? [...] Met my gaan dit redelik goed. My sestiende verjaarsdag is om die draai en ek het amper uit my vel uit gespring toe ek hoor ek kan ’n partytjie hou. En ek wil baie graag hê tannie en oom Tienie moet dit bywoon. ’n Partytjie is nooit lekker nie en altyd verveelig [sic] sonder tannie en oom Tienie. My mond water al so lank vir daai lekker plaasbrode van tannie en dit sal vir my die wêreld beteken as tannie ’n paar kan bak vir my partytjie. (graad 9) (Hierdie voorbeeld dui op die gebruik van identiese woorde om leksikale kohesie te bewerkstellig).

Voorbeeld 3: D40 (Verhalende opstel) (identiese herhaling): Dit het alles in 2010 in graad 5 begin toe ek ’n nuwe foon as ’n geskenk ontvang het. Die eerste ding wat ek gedoen het toe ek my foon gekry het, het MXIT op my foon op gelaai, elke dag was ek op my foon. (graad 9) (Hierdie tipe herhaling word identiese herhaling genoem.)

Herhaling kan om verskillende redes gebruik word. Ons sal hierdie redes aan die hand van voorbeeld 1 tot 3 verduidelik. In voorbeeld 1 is penne waarskynlik herhaal omdat die herhaling daarvan die uitvindsel van die pen meer beklemtoon as die blote gebruik van ’n voornaamwoord soos dit of hulle.

In voorbeeld 2 word die aanspreekvorm tannie in opeenvolgende sinne gebruik. Wanneer daar met oueres of meerderes gepraat word, is dit gebruiklik dat die antesedent herhaal word, in plaas daarvan dat ’n voornaamwoord soos jy, jou of u gebruik word. Daar is nie ’n semiformele voornaamwoord in Afrikaans tussen u en jy om die tannie mee aan te spreek nie en daarom word die antesedent-naamwoord herhaal.

In voorbeeld 3 word die antesedent foon herhaal. Die rede waarom die antesedent-naamwoord herhaal is, is waarskynlik om onduidelikheid uit te skakel. Meer as een anaforiese sisteem is in hierdie teks vervleg: Daar word verwys na die saak Mxit, ’n selfoontoepassing deur middel waarvan gekommunikeer word, en daar word van selfone gepraat. As daarop in plaas van die herhaling van selfone gebruik sou word, soos in “Dit het alles in 2010 in graad 5 begin toe ek ’n nuwe foon as ’n geskenk ontvang het. Die eerste ding wat ek gedoen het toe ek my foon gekry het, het MXIT op my foon op gelaai, elke dag was ek daarop”, sou dit by die leser twyfel wek oor dít waarna daarop verwys. Daarop kan óf na Mxit óf na sy foon verwys.

Ons het ’n taalvorm wat nie in die metingsraamwerk ingesluit is nie, in een van die 200 graad 6-deelnemers en een van die graad 9-deelnemers se selfstandige skryfwerk geïdentifiseer. Die taalvorm wat in die voorbeelde verder aan (voorbeeld 4 en voorbeeld 5) gebruik word, staan as parallelisme bekend. Cook (1989:16) definieer parallelisme as ’n betekenisverhouding wat ontstaan wanneer die vorm van een sin of frase in dieselfde of in ’n opeenvolgende sin geëggo word. Van den Berg (2002:172) gee die volgende voorbeeld om parallelisme te illustreer: “want die kraai se afwesigheid was aan elke eettafel teenwoordig, in elke gesprek, in elke stilte”.

In voorbeeld 4 (uit die graad 6-korpus) en voorbeeld 5 (uit die graad 9-korpus) hieronder word die herhaling van bepaalde sintaktiese patrone (dit wil sê parallelisme) met verskillende kleure aangedui. Die sinsdele wat dieselfde sintaktiese patroon het, word in dieselfde soort lettertipe geskryf.

In voorbeelde 4 en 5 hier bo word parallelisme moontlik gebruik om die magiese eienskappe van die Here te versterk. Die gebruik hiervan het dus ’n intensiverende effek. Die gebruik van parallelisme dra dus belangrike inligting oor (Van den Berg 2002:174).

5.2 Sinonieme en naby-sinonieme

Sinonieme is taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie wat selde in die selfstandige skryfwerk van die betrokke graad 6- en graad 9-deelnemers gebruik is. Stotsky (1983:440) wys daarop dat die ontbreking van sinonieme in leerderskryfwerk dui op ’n onderontwikkelde woordeskat om die betekenisverskynsel uit te druk. Die probleem is dat die graad 6- en graad 9-deelnemers nie sinonieme gebruik nie, omdat hulle skynbaar oor ’n onderontwikkelde woordeskat beskik. Stotsky (1983:440) verduidelik hierdie saak soos volg:

[...] repetition, synonymy, contrast, or inclusion in a set, proceed from certain intellectual operations, such as classifying, categorizing, noting likenesses or differences, that in themselves do not need to be taught. The human mind by its very nature develops and applies these operations to the natural world without instruction. What writers do need to develop is a huge repertory of words for expressing these operations [...].

Die geldigheid van hierdie aanname is egter nie in die ondersoek getoets nie; daarom kan geen aannames ten opsigte van die deelnemers van hierdie studie gemaak word nie. Verslag kan wel gedoen word oor die effektiewe gebruik van sinonieme.

Enkele voorbeelde hiervan is:

Voorbeeld 6: D23 (Storie): Dis nie ’n inbraak nie, dis ’n ontvoering. So skelm kom in gryp die dogter, dogter skree, ma word waker probeer hom stop, word geskiet in die skouer en skelm weg. Ek het vinger afdruke by die ruit waar die skurk in gekom het, ek sal vir mike stuur dat hy toetse doen [sic]. (graad 6)

Voorbeeld 7: D19 (Biografie): Hy het loskopstut vir die Springbokke, Cheetahs en natuurlik die Blou Bulle gespeel. [...] In 1994 draf hy uit vir die Springbokke. (graad 6)

Voorbeeld 8: D65 (Resensie): Jy begin in die stad, Fairhaven, in ’n Aston Martin motor en jou eerste missie is om jou eerste kar te gaan haal. (graad 9)

Voorbeeld 9: D202 (Vriendskaplike brief): Ek skryf hierdie brief met groot hoop! Tannie en oom weet hierdie is ’n groot jaar, wat vir my voorlê. Nee, DIE groot jaar! Julle wonder seker waarvan praat sy, is die kind van haar loodjie getik? Maar nee, ek is nie mal nie, want ek word 16 [sic]! (graad 9)

Die gebruik van teenoorgesteldes as taalvorm vir die realisering van leksikale kohesie kom meer gereeld as sinonieme in beide die korpusse voor en word vervolgens beskryf.

5.3 Antonieme

Ons het die graad 6- en graad 9-korpus ontleed aan die hand van tipes teenoorgesteldes wat in die metingsraamwerk uiteengesit is, naamlik gradeerbare antonieme, komplementêre teenoorgesteldes, omkeerbare teenoorgesteldes, idiomatiese teenoorgesteldes en ruimtelike opposisie (vergelyk afdeling 3.1.3 waar verdere voorbeelde in die metingsraamwerk gegee word). ’n Ander tipe antoniem is ook in enkele deelnemers se skryfwerk geïdentifiseer, naamlik implisiete teenoorgesteldes (ons eie term hiervoor) wat nie, soos jonk x oud of seun x pa, eksplisiet is nie.

(i) Gradeerbare antonieme

Gradeerbare antonieme is adjektiewe wat gradeerbaar is; met ander woorde, die lede van hierdie gradeerbare woordpaar kan trappe van vergelyking neem, met graadwoorde soos baie en geweldig verbind en in vergelykende konstruksies gebruik word (Bosman en Pienaar 2017:316).

Vet x maer en jonk x oud kom in die onderskeie korpusse voor (vergelyk voorbeeld 10 en voorbeeld 11):

Voorbeeld 10: D211 (Dialoog):

Spreker A: Ek is nou baie vet.
Spreker B: (Kyk na kat se pens) Maar jy is nog maer. (graad 6)

Voorbeeld 11: D363 (Argumentatiewe opstel): Ek dink elke kind van Hoërskool tot Laerskool het al hul self gevra, “HOE LYK MY TOEKOMS”. Elke kind van jonk tot oud het al van Laerskool af al beplan wat gan hulle doen en hoe gan hulle dit doen om dit reg te kan kry [sic]. (graad 9)

Van die 62 graad 6-deelnemers en 71 graad 9-deelnemers wat teenoorgesteldes gebruik het, het onderskeidelik nege en sewe deelnemers gradeerbare antonieme gebruik.

(ii) Komplementêre teenoorgesteldes

Komplementêre teenoorgestelde verwys na die ontkenning van die een lid van die komplementêre paar en die bevestiging van die ander lid (Bosman en Pienaar 2017:316; De Stadler 1989:84).

Voorbeelde van komplementêre teenoorgesteldes uit die graad 6- en graad 9-korpus is:

Voorbeeld 12: D161 (Vriendskaplike brief): Toe hul eers ingetrek het was alles doodnormaal. Tot so twee weke terug het ’n paar eienaardige gebeurtenisse kop uit gesteek. (graad 6)

Voorbeeld 13: D486 (Resensie): Kat en muis is weer in ’n stryd vir lewe en dood. (graad 9)

Van die 62 graad 6-deelnemers en 71 graad 9-deelnemers wat teenoorgesteldes gebruik het, het 42 van die graad 6-deelnemers en 46 van die graad 9-deelnemers komplementêre teenoorgesteldes gebruik.

(iii) Omkeerbare teenoorgesteldes

Omkeerbare teenoorgesteldes impliseer nie die ontkenning van die teenoorgestelde item nie (De Stadler 1989:86). “Die een lid (sintakties beskou) is die omgekeerde van die ander” (Bosman en Pienaar 2017:317).

’n Voorbeeld van ’n omkeerbare teenoorgestelde in die ondersoekte tekste van graad 6 is:

Voorbeeld 14: D109 (Dialoog): Eerste skool op die maan. Dit is die jaar 3000 en klas is gepak. Juffrou Mars staan voor in die klas en verwelkom al die kinders. (graad 6)

Voorbeeld 15: D336 (Vriendskaplike brief): [...] Ek het jou al vertel van daardie “nomination band” wat ek al hoe lank soek! Wel, ek het hom uiteindelik gekry. Rocka Bella in Klerksdorp verkoop dit en ek is so opgewonde dat ek dit het. My Ma en Pa het besluit om dit vir my te koop vir Kersfees. (graad 9)

In voorbeeld 15 staan koop en verkoop in ’n omgekeerdheidsverhouding, want Rocka Bella verkoop ’n “nomination band” aan die spreker en die spreker koop die “nomination band” van Rocka Bella.

Slegs vier van die 62 graad 6-deelnemers en ses van die 71 graad 9-deelnemers het omkeerbare teenoorgesteldes gebruik.

(iv) Idiomatiese teenoorgesteldes

Idiomatiese teenoorgesteldes is woordpare wat “tradisioneel as teenoorgesteldes van mekaar beskou kan word, hoewel dit nie logieserwys so is nie” (De Stadler 1989:87). Enkele voorbeelde ter illustrasie van idiomatiese teenoorgesteldes uit die korpusse van hierdie studie is:

Voorbeeld 16: D162 (Dialoog): Ek gaan my ma roep, sy is groot en sterk en sal jou baie seer maak, hoor vir my goed Hond. (sê Kat vreeslik bang) (graad 6)

Voorbeeld 17: D486 (Resensie): Die eindelose kat en muis speelietjie [sic] word in ’n kinderlike manier uitgebeeld maar trek nog jonk en oud se aandag. (graad 9)

Drie van die 62 graad 6-deelnemers en twee van die 71 graad 9-deelnemers wat teenoorgesteldes gebruik het, het idiomatiese teenoorgesteldes ingespan.

(v) Ruimtelike opposisie

’n Ander vorm van teenoorgesteldheid, naamlik ruimtelike opposisie, sluit woordpare in soos op x af, kom x gaan, arriveer x vertrek (De Stadler 1989:86). Vergelyk as voorbeelde:

Voorbeeld 18: D26 (Storie): Ek gaan nooit weer so ver hardloop nie sê Ivan. Ek het nog nooit 10 keer op en af by die bult gehardloop nie, hyg Danie. (graad 6)

Voorbeeld 19: D384 (Dagboek): Ons het vanoggend lekker vroeg opgestaan, in die kar gespring en vertrek na Onsseepkans in die Noord-Kaap. […] Ons het eers laat die Vrydagaand daar gearriveer en maar vroeg gaan slaap, onbewus van wat die volgende dag vir ons inhou. (graad 9)

Ruimtelike opposisie het slegs in een van die 62 graad 6-deelnemers en drie van die 71 graad 9-deelnemers se skryfstukke voorgekom.

(vi) Implisiete antonieme

Salkie (1995:25) verwys nie na implisiete teenoorgesteldes wanneer hy die volgende uitspraak oor teenoorgesteldes maak nie, maar ons is van mening dat dit ’n goeie verklaring van implisiete teenoorgesteldes is: “When a text expresses a contrast, it isn’t just straightforward opposites like big and small that you should look for. Whatever words the writer wants to contrast are potentially analysable as opposites.”

Vergelyk die onderstaande voorbeelde wat ons as implisiete teenoorgesteldes beskou. Die vetgedrukte woorde is die woorde wat implisiet teenoorgesteldes van mekaar is.

Voorbeeld 20: D255 (Paragraaf): My Superheld kan enige iets doen Hy kan op water loop, storms stil maak Hy kan siekes genees, verlamdes laat loop Hy kan mense uit die dood opwek. (graad 6)

Voorbeeld 21: D176 (Beskrywende opstel): Hoor hoe raas die stilte in ’n plek met geen siel in sig. (graad 9)

In voorbeeld 20 hier bo wil die skrywer deur middel van implisiete teenoorgesteldes (in vetdruk aangedui) op die almag van die Here wys. In voorbeeld 21 is die teenoorgesteldheid opmerklik in die stilte wat raas (in vetdruk aangetoon).

Hoewel dit betreklik min gebruik is in vergelyking met herhaling as taalvorm, het die deelnemers, soos blyk uit die bostaande bespreking, verskillende tipes teenoorgesteldes gebruik om teenoorgestelde betekenisverhoudings tussen woorde aan te dui en kohesie te verwesenlik. Teenoorgesteldes is ook meer dikwels as sinonieme en afgeleide vorme gebruik.

5.4 Insluiting

Al die taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie wat in die metingsraamwerk as vorme van insluiting beskou word (vergelyk afdeling 3.1.3), naamlik hiponieme, superordinate en gekoördineerde lede in geordende en ongeordende reekse en epiteta kom in die korpusse voor.

(i) Hiponieme en superordinate

Voorbeelde hiervan is:

Voorbeeld 22: D89 (Storie): Die groot verskeidenheid van al die pragtige plante in ons woud-agtige [sic] tuin. [...] Ek kry weer koue rillings wat teen my ruggraat afhardloop. Ek dink terug aan die dag wat my ouma nog die katjiepiering voor my kamer natgegooi het. (graad 6)

Voorbeeld 23: D244 (Verhalende opstel): Varkie! Roep ek my hond. Die klein “Jack Russel” kom daar in gehardloop met ’n stink spoed. (graad 9)

Voorbeeld 24: D48 (Biografie): Hansie Cronje is gebore op 9 July 1978. Hy was Suid-Afrika se krieket kaptein [sic]. Hy het teen Indië, Astralië en nog baie ander lande gespeel. (graad 6)

Voorbeeld 25: D303 (Opstel): Hulle sê jou huis is waar jou hart is. My hart lê in Potchefstroom. Daar is niks in die wêreld wat sal verander hoe ek oor dié dorp voel nie. (graad 9)

Nege van die 200 graad 6-deelnemers en sewe van die 200 graad 9-deelnemers het hiponiem-superordinaat-kohesiekettings ingespan, en 24 graad 6- en 16 graad 9-deelnemers het hiponieme as die tweede lid van ’n kohesieketting gebruik.

(ii) Gekoördineerde lede in geordende en ongeordende reekse

Vergelyk die volgende voorbeelde:

Voorbeeld 26: D26 (Storie): Moenie worrie nie sê Danie ek sal betaal, wat gaan ons kry Debonieers, Panaroti’s of Romans [sic]? (graad 6)

Voorbeeld 27: D9 (Storie): Vandag is dit skool se eerstespan hokkie proewe. Daar was graad 4’s 5’s 6’s en 7’s wat gespeel het. (graad 6)

Voorbeeld 28: D18 (Verhalende opstel): facebook, twitter [sic], Pinterest en die lys gaan aan. Is dit die moeite werd? (graad 9)

Voorbeelde 26 en 28 illustreer die gebruik van gekoördineerde lede in ongeordende reekse: In voorbeeld 27 word ’n klomp pizzaplekke genoem en in voorbeeld 41 word tipes sosialemedia-platforms gelys. Voorbeeld 40 is ’n voorbeeld van gekoördineerde lede in geordende reekse. Die deelnemer lys skoolgrade in ’n stygende orde: “graad 4’s 5’s 6’s en 7’s”.

Gekoördineerde lede van geordende en ongeordende reekse is ook selde ingespan (0.627 en 0.902 keer per 1 000 woorde in die graad 6- en graad 9-korpus onderskeidelik). Hoewel dit minder as een keer per 1 000 woorde vir die realisering van leksikale kohesie gebruik is, het dit nogtans in twaalf van die 200 graad 6-deelnemers en sewe van die 200 graad 9-deelnemers se skryfstukke voorgekom.

(iii) Epiteta of algemene woorde

’n Verdere taalmiddel deur middel waarvan leksikale kohesie gerealiseer word, naamlik epiteta, het in ses van die 200 graad 6-deelnemers en twaalf graad 9’s se skryfwerk voorgekom.

Ponelis (1979:582) en Salkie (1995:18) wys daarop dat epiteta se leksikale betekenis besonder wyd is, omdat hulle na bykans enige konkrete selfstandige naamwoord kan verwys. Die vetgedrukte woorde in die volgende sinne is voorbeelde van epiteta wat in die korpusse voorkom.

Voorbeeld 29: D32 (Opstel): Sport... Sport is seker die lekkerste ding waaraan ’n mens kan deelneem. (graad 9)

Voorbeeld 30: D16 (Verhalende opstel): En om nie eers van daai mense se koffie te praat nie, dit was vrek sleg, ek moes letterlik die goed by my keel af wirg [sic]. (graad 9)

Voorbeeld 31: D63 (Verhalende opstel): Ek sit in die tronk, al vir amper twee jaar. Môre sal dit presies twee jaar wees, dan is ek klaar met die plek. (graad 9)

Epiteta of algemene woorde het, soos superordinate, selde in die graad 6- en graad 9-korpus voorgekom: onderskeidelik 0.627 en 0.902 keer per 1 000 woorde.

Uit die voorafgaande bespreking blyk dit dat semantiese verbande op die vlak van woordeskat (d.i. leksikale kohesie) nie slegs deur middel van die gebruik van herhaling, sinonieme en teenoorgesteldes gerealiseer word nie, maar ook met behulp van hiërargiese verhoudings wat tussen hiponieme en superordinate geskep word. Leksikale kohesie word ook met behulp van gekoördineerde lede in geordende en ongeordende reekse, asook die gebruik van epiteta as taalvorme, gerealiseer.

5.5 Afgeleide vorme

Die graad 6- en graad 9-korpus is gemeet aan die volgende tipes afgeleide vorme, soos opgeneem in die metingsraamwerk: (i) voor- of agtervoegsels wat by woorde gevoeg word om woordpare te skep wat verskillende betekenisse het en aan verskillende woordklasse behoort en (ii) woorde met dieselfde voor- of agtervoegsels. Woorde wat vormlik nie ooreenstem nie, byvoorbeeld bal (voorwerp wat tydens ’n sportsoort gebruik word) teenoor bal (’n dans), is ’n verdere voorbeeld van afgeleide vorme wat in die korpusse figureer het, hoewel dit nie deel van Stotsky se oorspronklike raamwerk gevorm het nie. Dit is egter ná die uitbreiding van Stotsky se raamwerk in die metingsraamwerk van hierdie studie opgeneem (vergelyk afdeling 3.1.1 en 3.1.3).

(i) Afgeleide vorme geskep deur voor- of agtervoegsels

Agt van die 200 graad 9-deelnemers het voor- en agtervoegsels by ’n woord gebruik om woordpare te skep wat aan verskillende woordklasse behoort. Dubbeld soveel graad 6-deelnemers het hierdie tipe afgeleide vorme gebruik. Vergelyk die volgende voorbeelde uit die korpusse van hierdie studie:

Voorbeeld 32: D32 (Koerantberig): “Ma, ek wil ’n selfoon hê,” was die woorde van Karel Smit voor die trauma. Karel se foon was sy deur tot die wêreld daarbuite. Karel het nie geweet wat agter daardie deur gebeur nie. Karel het gedink hy het ’n nuwe vriend gemaak, maar al die tyd was dit sy ontvoerder^{selfstandige naamwoord}. Op 21 Januarie 2014 het sy nuwe Facebook-vriend hom by sy huis kom ontvoer^werkwoord. (graad 6)

Voorbeeld 33: D365 (Argumentatiewe opstel): Toon respek^{selfstandige naamwoord} aan ander. Sê asseblief en dankie. Respekteer^werkwoord mense wat ouer as jy is en respekteer^{herhaling van afgeleide vorme} ook jou ouers en die besluite wat hul vir jou maak, want hulle wil net die beste vir jou hê. (graad 9)

(ii) Afgeleide vorme geskep met behulp van dieselfde agtervoegsels

Slegs vier van die 200 graad 6-deelnemers en twee van die 200 graad 9-deelnemers het woorde met dieselfde agtervoegsels gebruik. Voorbeelde hiervan is:

Voorbeeld 34: D232 (Paragraaf): Die Hulk is man met baie krag. Hy was seer gemaak met A, maar hy sal dood gegaan maar sy pa het hom krag gegee om te lewe. Wanneer hy kwaad raak verander hy. Hy lyk ander kleur sy vel is harder en dan is hy vinnerger [sic] en sterker en het swart hare [sic]. (graad 6)

Voorbeeld 35: D87 (Verhalende opstel): Uiteindelik arriveer ons, dit lyk baie beter as wat ek gedink het dit sal wees. Mooi groen gras en bome, pragtige berge en die koudste, varste [sic] lug om in te asem. (graad 9)

Deur middel van die gebruik van dieselfde agtervoegsels wou die deelnemers moontlik ’n bepaalde effek skep. In voorbeeld 34 druk die skrywer verwondering ten opsigte van die Hulk deur middel van die gebruik van die vergrotende trap van hard, vinnig en sterk uit. In voorbeeld 35 dui die gebruik van die oortreffende trap van vars en koud aan dat hierdie plek die skrywer se verwagtinge oortref het.

(iii) Vormlik identiese woordpare

Slegs twee van die 200 graad 6-deelnemers en agt van die 200 graad 9-deelnemers het woorde gebruik wat vormlik identies is, maar wat tot verskillende woordklasse behoort. Voorbeelde hiervan is:

Voorbeeld 36: D200 (Vriendskaplike brief): Daai selfde aand het my boetie in sy droom^{selfstandige naamwoord} geskree, ek het wakker geskrik en na hom toe gestorm. Toe ek daar aankom was dit net hy wat droom^werkwoord. (graad 6)

Voorbeeld 37: D100 (Dialoog): Na die eerste helfte was dit 10-15. Oelof het toe gesê dat die span wat in die volgende vyf minute ’n drie druk^werkwoord gaan wen hulle het toe ’n drie gedruk in vyf minute daarna druk ons weer een. [...] Ons het toe baie beter verdedig en ons het weer die bal gekry en baie druk^{selfstandige naamwoord} op hulle geplaas [sic]. (graad 9)

Afgeleide vorme speel ’n belangrike rol, omdat dit die skrywer in staat stel om die basiese betekenis te behou (byvoorbeeld die gebruik van modern en moderniteit), maar terselfdertyd stilistiese afwisseling te verseker (Stotsky 1983:434).

5.6 Afwisselende leksikale naamwoordstukke

Afwisselende naamwoordstukke speel ’n kohesieskeppende rol in Afrikaans (Ponelis 1979:580–2; De Stadler 1989:409–11). Enkele voorbeelde van afwisselende naamwoordstukke wat deur die graad 6- en graad 9-deelnemers gebruik is om verwysing na dieselfde saak as die antesedent voort te sit, is soos volg:

Voorbeeld 38: D10 (Biografie): Die duitse renjaer Sebastian Vettel is in 3 Julie 1987 in Heppenheim gebore hy was derd van vier kinders. [...] Sebastian se resies ryer pa het hom laat go-kart ry as klein kind [sic]. (graad 6)

Voorbeeld 39: D183 (Storie): Een aand het Bennie nog lekker geslaap, toe skrik hy wakker. Bennie hoor baie geluide. Hy voel bang en wonder wat dit kan wees. Nou kan hy nie slaap nie. Die klein, vet bruin beertjie hardloop na sy sussie se kamer oor die gang. (graad 6)

Voorbeeld 40: D67 (Resensie): Resident evil. Die oorlewings riller het so vêr baie slegte uitvoer gekry vandat hy in 2012 uitgekom het. (graad 9)

Voorbeeld 41: D486 (Resensie): Kat en muis is weer in ’n stryd vir lewe en dood, sal die muis se vriend (die hond) hom die keer help? Of, sal die kat uiteindelik die lastige bruin muis vang? (graad 9)

Soos blyk uit bogenoemde voorbeelde, het die leerders wat afwisselende naamwoordstukke in hul skryfstukke gebruik het, se skryfstukke steeds verwysing na dieselfde saak voortgesit, maar op ’n gevarieerde wyse ter wille van stilistiese afwisseling.

Afwisselende naamwoordstukke kom onderskeidelik 3.957 en 2.436 keer per 1 000 woorde in die graad 6- en graad 9-korpus voor (vergelyk tabel 2), en dit is deur 62 van die 200 graad 6-deelnemers en 42 van die 200 graad 9-deelnemers gebruik – meer kere en deur meer deelnemers as wat sinonieme en afgeleide vorme gebruik is.

Afwisselende naamwoordstukke is meer kere in die graad 6-korpus as in die graad 9-korpus gebruik. Die graad 6-deelnemers het afwisselende naamwoordstukke waarskynlik meer gebruik omdat hulle biografieë geskryf het waarin hulle telkens op verskillende maniere na ’n bepaalde persoon waaroor die biografie handel, verwys het. Biografieë kon nie by die graad 9-deelnemers bekom word nie (vergelyk afdeling 4.4, waar die tipes skryfstukke waaruit die graad 6- en graad 9-korpus bestaan genoem word).

Uit die bogenoemde bespreking is dit duidelik dat herhaling die taalvorm is wat die meeste gebruik is om leksikale kohesie te realiseer, terwyl sinonieme en afgeleide vorme selde gebruik is.

6. Samevattende gevolgtrekking

Hierdie artikel lewer ’n bydrae in dié sin dat ondersoek vir die eerste keer ingestel is na die wyses waarop die leksikale items waaruit tekste bestaan deur geselekteerde graad 6- en graad 9-leerders geskakel word. ’n Verdere bydrae is die saamstel van ’n korpus van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se skryfwerk, omdat die korpusse wat uit Afrikaanse data bestaan, saamgestel is uit die skryfwerk van studente op tersiêre vlak (Van Rooy en Esterhuizen 2011; Jordaan 2014; Meintjes 2015).

Soos blyk uit die ontleding van die graad 6- en graad 9-korpus het ál die taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie wat in die metingsraamwerk ingesluit is (vergelyk afdeling 3.1.3) in beide die leerderkorpusse figureer. Die voorbeeldsinne in afdeling 5, wat die kohesiewe effek van verskillende taalvorme ter realisering van leksikale kohesie illustreer, behoort deur Afrikaansonderwysers in die klaskamer gebruik te kan word wanneer leiding aan leerders gegee word oor die gebruik van verbindingswoorde – ’n doelwit binne die KABV (vergelyk afdeling 2, uittreksel 1).

Die rede waarom taalvorme vir die realisering van leksikale kohesie (en taalvorme wat ander tipes kohesiemerkers realiseer) binne tekste gebruik moet word, is dat die betekenisverbande wat deur die gebruik daarvan geskep word, tot semantiese kontinuïteit bydra (Halliday en Hasan 1976:299); met ander woorde die idees in een deel van die teks word konsekwent verder aan voortgesit. Die gevolg is dat die leser van die teks dit as koherent (oftewel samehangend) ervaar. Hoe meer nuwe inligting aan bekende inligting geskakel word, hoe minder intellektuele energie word van die leser vereis om die teks te begryp. Daarby kan die gebruik van die taalvorme leksikale kohesie op stilisties gevarieerde wyses realiseer en kan dit dienooreenkomstig vir die onderrig van skryfvaardighede in die Afrikaansklaskamer gebruik word.

Bibliografie

Adeyemi, R.I. 2017. Corpus-based analysis of cohesion in written English essays of Nigerian tertiary learners. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit (Vaaldriehoekkampus).

Booij, G. 2005. The grammar of word. Oxford: Oxford University Press.

Bosch, B. 1979. ’n Sintaktiese ondersoek na die gebruik van die neweskikkende voegwoord in Afrikaans. MA-verhandeling, Rhodes Universiteit, Grahamstad.

—. 1984. ’n Sintaktiese ondersoek na die gebruik van onderskikkende voegwoorde en sinsverbindende woorde in Afrikaans. PhD-proefskrif, Grahamstad, Rhodes Universiteit.

—. 1997. Die voegwoord of. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Taalkunde, 15(2):35–44.

—. 1998. Die onderskikker dat: ’n Korpus-gebaseerde bespreking, deel 1. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Taalkunde, 16(4):120–26.

—. 1999a. Die onderskikker dat: ’n Korpusgebaseerde bespreking, deel 2. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Taalkunde, 17(1):2–5.

—. 1999b. Konjunksiemerkers in Afrikaanse tekste van niemoedertaal-studente: ’n Eerste verkenning. Southern African Journal of Applied Linguistic Studies, 7(1):125–44.

Bosman, N. en M. Pienaar. 2017. Afrikaanse semantiek. In Carstens en Bosman (reds.) 2017.

Botha, J.P. 1987. Afrikaanse sintaksis vir voorgraadse studente. Isando: Lexicon Uitgewers.

Brown, E.K. en A. Anderson (reds.). 2006. Encyclopedia of language and linguistics. London: Elsevier.

Butler, H.G. 2006. A framework for course design in academic writing for tertiary education. DPhil-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Carstens, W.A.M. 1976. Aspekte van taalkundige verwysing: ’n Verkenning. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

—. 1986. Moontlike benaderings tot ’n studie van die Afrikaanse bepaalde voornaamwoord. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 26(2):107–24.

—. 1987. De Beaugrande en Dressler (1981) se “Standaarde van tekstualiteit”. South African Journal of Linguistics, 5(2):17–32.

—. 1996. Konjunksieverhoudings in Afrikaans: ’n verkenning. South African Journal of Linguistics, 14(33):61–77.

—. 1997. Afrikaanse tekslinguistiek: ’n inleiding. Pretoria: Van Schaik.

—. 1998. Sintaksis en die tekslinguistiek. In Gouws en Feinauer (reds.) 1998.

—. 2000. Tekslinguistiek en teksversorging. South African Journal of Linguistics, 18(Suppl. 37):4–17.

—. 2018. Norme vir Afrikaans: Moderne Standaardafrikaans. 6de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Carstens, W.A.M. en N. Bosman (reds.). 2017. Kontemporêre Afrikaanse Taalkunde. Pretoria: Van Schaik.

Carstens, W.A.M. en K. van de Poel. 2012. Teksredaksie. Stellenbosch: SUN Media.

Carstens, W.A.M. en P.L. van Schalkwyk. 1994. Die standaarde van tekstualiteit en Breyten Breytenbach se “Die boenk”. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Taalkunde, 12(22):43–61.

Combrink, J.G.H. 1995. Hoe om paragrawe te skryf. Kaapstad: Tafelberg.

Cook, G. 1989. Discourse. Oxford: Oxford University Press.

Cornelius, E. 2012. ’n Linguistiese ondersoek na die verstaanbaarheid van verbruikersdokumente vir die algemene Afrikaanssprekende publiek. PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

Creswell, J.W. 2014. Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. 4de uitgawe. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Departement van Basiese Onderwys (DBO). 2011a. Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad 4–6. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011b. Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad 7–9. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011c. Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad 10–12. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.

De Beaugrande, R.A. en W.U. Dressler. 1981. Introduction to text linguistics. Londen: Longman.

De Stadler, L.G. 1989. Afrikaanse semantiek. Johannesburg: Oxford University Press.

Du Plessis, A. 1997. Die teorie en praktyk van taalversorging in Afrikaans: ’n loodsondersoek. MA-verhandeling, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys.

Du Plessis, W. en B. Bosch. 1999. ’n Sinchroniese beskouing van diskoerslinguistiek. South African Journal of Linguistics, 17(1):16–36.

Du Toit, P. en W. Smith-Müller. 2003. Stylboek: Riglyne vir paslik skryf. Pretoria: Van Schaik.

Esterhuizen, I. 2002. Betekeniskonstruksie as kreatiewe proses: ’n Tekslinguistiese benadering. Literator, 23(2):51–65.

Esterhuizen, I. en D.M. Wybenga. 2000. Betekeniskonstruksie en teks: ’n Empiriese ondersoek. South African Journal of Linguistics, 18(Suppl. 37):33–51.

Gouws, R en I. Feinauer (reds.) Sintaksis op die voorgrond. Pretoria: Van Schaik.

Gray, D.V. 2014. Doing research in the real world. 3de uitgawe. Londen: Sage.

Halliday, M.A.K. 2002. Linguistic studies of text and discourse. New York, Londen: Continuum.

Halliday, M.A.K. en R. Hasan. 1976. Cohesion in English. New York: Longman.

Hatch, E. 1992. Discourse and language education. Cambridge: Cambridge University Press.

Hoey, M. 2001. Textual interaction: An introduction to written discourse analysis. Londen: Routledge.

Hubbard, E.H. 1989. Reference cohesion, conjunctive cohesion and relational coherence in student academic writing. DLitt et Phil-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria.

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard (reds.) Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.

Jordaan, A. 2014. Die gebruik van metadiskoers in Afrikaans T1-skryfwerk van eerstejaar-universiteitstudente. MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit (Vanderbijlparkkampus).

—. 2016. Afrikaanse verbandsmerkers: Uitbreiding en herkategorisering van voorbeeldwoorde. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 34(2):147–67.

Kargozari, H.R., H. Ghaemi en M.A. Heravi. 2012. Cohesive devices in argumentative, descriptive, and expository writing produced by Iranian EFL university students. Modern Journal of Language Teaching Methods, 2(3):25–47.

Kotzé, A. 1997. Die teksversorger as spookskrywer: Christelike uitgewersmaatskappye as ’n gevallestudie. MA-verhandeling, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys.

Kruger, A. 2000. Leksikale kohesie, Hoey en Shakespeare in Afrikaans. South African Journal of Linguistics, 18(Suppl. 37):63–89.

Lombard, K. 2016. ’n Inleiding tot navorsing. In Joubert, Hartell en Lombard (reds.) 2016.

Lourens, A. en L. Bedeker. 2004. Wetenskaplike skryfvaardighede. Stellenbosch: SUN Media.

Merriam, S.B. 2009. Qualitative research: A guide to design and implementation. 3de uitgawe. San Francisco, CA: John Wiley and Sons.

Meintjes, Z. 2015. Koherensie in die argumentatiewe skryfwerk van eerstejaarstudente: ’n eksgebaseerde ondersoek. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus).

Naicker, G.G. 1996. Konjunktiewe kohesie in die opstelle van Afrikaans tweedetaal- matrikulante. MA-verhandeling, Universiteit van Natal, Durban.

Pienaar, M. 2009. Die leesbaarheid van akademiese tekste: ’n Tekslinguistiese ondersoek. MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit (Vanderbijlparkkampus).

—. 2014. Skrywer-leser-verhoudings: Die rol van metadiskoers in tersiêre studiegidse. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 32(3):317–30.

Ponelis, F.A. 1979. Afrikaanse sintaksis. Pretoria: Van Schaik.

Prinsloo, S. 1994. Kohesiewerking in die spontane mondelinge vertelling in Afrikaans. South African Journal of Linguistics, 12(Suppl. 22):149–65.

—. 1999. ’n Tekslinguistiese analise van die gebruik van en. Literator, 20(2):91–105.

—. 2002. Tekslinguistiek: Van teorie tot praktyk. Literator, 23(2):105–27.

Quirk, R., S. Greenbaum, G. Leech en J. Svartvik. 1985. A comprehensive grammar of the English language. Harlow: Pearson.

Salkie, R. 1995. Text and discourse analysis. Londen: Routledge.

Sanders, T.J.M. en H.P. Maat. 2006. Cohesion and coherence: Linguistic approaches. In Brown en Anderson (reds.) 2006.

Steenberg, A.M.M. 1986. Die funksie van leksikale herhaling in die kortprosabundel EEN-EN-TWINTIG van J.S. Rabie. MA-verhandeling, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys (Vanderbijlparkkampus).

Stotsky, S. 1983. Types of lexical cohesion in expository writing: Implications for developing the vocabulary of academic discourse. College Composition and Communication, 34(4):430–46.

—. 1986. On learning to write about ideas. College Composition and Communication, 37(3):276–93.

Taljaard, N.W. 1992. Kohesie in Markus 5:1–20. MA-verhandeling, Randse Afrikaanse Universiteit, Johannesburg.

Van den Berg, G. 2002. Die taalkundige analise van ’n literêre teks: Leksikale kohesie in “My broer se kraai”. Literator, 23(2):165–81.

Van der Merwe, T. 1996. Nou, toe en dan as temporele leksikale elemente in Afrikaans. Literator, 17(2):91–104.

Van Rooy, B. en I. Esterhuizen. 2011. Die gebruik van konjunksiemerkers by nagraadse studente en gepubliseerde navorsing oor Afrikaanse taal- en letterkunde. Tydskrif vir Taalonderrig, 45(1):67–86.

Van Schoor, J.L. 1983. Die grammatika van standaard-Afrikaans. Kaapstad: Lex Patria.

Van Tonder, S.L. 1999. Lexical cohesion in student academic writing. MA-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria.

Weideman, A.J. 2011. A framework for the study of linguistics. Pretoria: Van Schaik.

Wybenga, D.M. 1988. Diskoersanalise en stilistiek: ’n Inleiding. Pretoria: Serva.

—. 1989. Taalkompas: Elke student se gids. Pretoria: Serva.

Eindnotas

¹ Carstens (1986:109), Carstens (1987:22), Carstens (1997:126), Carstens (1998:40) en Carstens en Van de Poel (2012:107) gee meer besonderhede oor verwysing, asook Afrikaansspesifieke voorbeelde. 

² Vergelyk ook Carstens (1987:22), Carstens (1997:126), Carstens (1998:40) en Carstens en Van de Poel (2012:109) in hierdie verband.

³ Carstens (1987:22), Carstens (1997:126), Carstens (1998:40) en Carstens en Van de Poel 2012:110) gee ’n bespreking van ellips.

⁴ Carstens (1987:22), Carstens (1997:126), Carstens (1998:40) en Sanders en Maat (2006:591) kan ook in hierdie verband geraadpleeg word.

⁵ Die term linguistiese eenheid om na ’n teks te verwys, kom uit Carstens en Van de Poel (2012:103).

⁶ Bosch (1979, 1984, 1997, 1998, 1999a, 1999b), Carstens (1976, 1986, 1987, 1996, 1997, 1998, 2000, 2018), Carstens en Van de Poel (2012), Carstens en Van Schalkwyk (1994), Combrink (1995), Cornelius (2012), De Stadler (1989), Du Plessis (1997), Du Plessis en Bosch (1999), Du Toit en Smith-Müller (2003), Esterhuizen (2002), Esterhuizen en Wybenga (2000), Jordaan (2014, 2016), Kotzé (1997), Kruger (2000), Lourens en Bedeker (2004), Meintjes (2015), Naicker (1996), Pienaar (2009, 2014), Ponelis (1979), Prinsloo (1994, 1999, 2002), Steenberg (1986), Taljaard (1992), Van den Berg (2002), Van der Merwe (1996), Van Rooy en Esterhuizen (2011), Van Schoor (1983) en Wybenga (1988, 1989).

⁷ Die term leerderskryfwerk verwys na die skryfstukke wat binne die intermediêre, senior en VOO-fase geproduseer word wanneer die taalvaardigheid Skryf en Aanbied onderrig word. Gedurende die produksie van skryfstukke word leerders in staat gestel om hulle gedagtes en idees op ’n koherente en kreatiewe of funksionele wyse uit te druk deur bepaalde stappe te volg, naamlik beplanning, die skryf van ’n konsep, die hersiening van die konsep, redigering en proeflees, en laastens die aanbied daarvan.

⁸ Die bevindings wat in hierdie artikel gegee word, kom gedeeltelik uit ’n MEd-verhandeling.

⁹ Vergelyk Stotsky (1983) waarin kritiek op en die verfyning van Halliday en Hasan (1976) se raamwerk van leksikale kohesie in fyner besonderhede bespreek word.

¹⁰ Ook Carstens (1997:123) en Ponelis (1979:576) verwys na sinsinterne en sinseksterne kohesiemerkergebruik, hoewel hulle onderskeidelik die terme “sinsinterne en sinseksterne verhoudinge” en “sinsinterne en sinseksterne anaforiese kettings” gebruik.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die realisering van leksikale kohesie: ’n Korpuslinguistiese ondersoek van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se skryfwerk appeared first on LitNet.

Opsomming

Tegnologie het die potensiaal om te verander hoe daar onderrig en geleer word. Baie navorsers en onderwyspersoneel ondersoek derhalwe doeltreffender benaderings om aan die eise van die 21ste eeu te voldoen en leerders as betrokke, medeskeppers van kennis in die klaskamer te erken.

In hierdie artikel ondersoek ons onderwyser- en leerderperspektiewe aangaande ’n 21ste-eeuse taalonderrigruimte deur middel van ’n interpretivistiese gevallestudiebenadering. Die perspektiewe is bekom deur middel van semigestruktureerde onderhoude met agt taalopvoeders, ’n fokusgroep met vier onderwyserdeelnemers en ’n vraelys aan 66 leerders wat deur die betrokke onderwysers onderrig word.

Die rasionaal vir die ondersoek is gesetel in ons oortuiging dat die snelle tegnologiese vooruitgang wat so kenmerkend van die 21ste eeu is, dit moontlik maak om vernuwing in die taalklas mee te bring en positief te spreek tot die behoeftes van die hedendaagse leerders wat ons taalklasse bevolk. Om hierdie ideaal te kan verwesenlik moet onderwysers toegerus word om beide moderne opvoedkundige leertegnologieë én tradisionele leerervarings effektief binne die kurrikulum te integreer.

Ons het in hierdie studie gevind dat die uiteindelike sinvolle implementering van vernuwende onderrig- en leerpraktyke grootliks by die onderwyser berus. Gevolglik beveel ons aan dat onderwysers deur middel van ’n onder-na-bo benadering by die integrasie van tegnologie in die taalklas betrek word. Ons steun dus ’n skoolkultuur van bemagtiging waar onderwysers as rolspelers in die beleidsintegrasie van onderrigtegnologieë erken word. Samewerkende verhoudings tussen interne en eksterne beleidshervormers, onderwysleiers, praktisyns, leerders en ouerverteenwoordigers sal meer volhoubare en sinvolle beleide vir tegnologie-integrasie oplewer.

Uit die onderwyser- en leerderperspektiewe kon ons aflei dat ’n betekenisvolle leerderbetrokkenheid binne die taalonderrigruimte een van die grootste dryfvere vir tegnologie-integrasie is. Onderwysers moet leerders by samewerkende leeroefeninge betrek en tegnologie gebruik om nuwe, voorheen ondenkbare take te skep en om samewerkende, konstruktivistiese en outentieke leerervarings te ondersteun.

Die erkenning van onderwysers, leerders en die skoolgemeenskap as kernrolspelers word deur ons beklemtoon as ’n deurslaggewende faktor ten opsigte van sinvolle onderrig- en leerveranderinge vir die 21ste eeu. Ons navorsing berus op die dringendheid om onderwyser- en leerderperspektiewe aangaande die gebruik van tegnologie in die klaskamer in die plaaslike navorsingsdomein te erken.

Trefwoorde: 21ste-eeuse leerder; onderwyser- en leerderperspektiewe; tegnologie-integrasie

Abstract

A critical look at 21st-century teaching and learning from a teacher and learner perspective

Technology has the potential to change how we teach and learn. Many researchers and teaching staff are therefore exploring more effective approaches to meet the demands of the 21st century and to recognise learners as involved co-creators of knowledge in the classroom.

In this article, we explore teacher and learner perspectives within a 21st-century language teaching context through an interpretivist case study approach. The perspectives were obtained through semi-structured interviews with eight language educators, a focus group with four teacher participants and a questionnaire presented to 66 learners taught by the language teachers concerned.

The rationale for the inquiry was rooted in our belief that the rapid technological advancement that is so characteristic of the 21st century makes it possible to bring innovation to language education and to respond positively to the needs learners who populate these classes now. The world of the 21st-century learner differs significantly from that of learners of the previous century. As Lemke (2003:5) points out, current learners have a virtual world – with all its promises and pitfalls – at their disposal.

According to Redecker, Leis, Leendertse, Punie, Gijsbers, Kirschner, Stoyanov and Hoogveld (2011:31), future-oriented learning presupposes more active participation by learners with a focus on learning through the application of knowledge; the learning experience; and involvement in and commitment to the learning process. At the same time, the learning process should be more social and collaborative, with each learner constructing his/her knowledge in interaction with others and within the context of practical applications and tasks.

Bolstad, Gilbert, McDowall, Bull, Boyd and Hipkins (2012:31‒2) acknowledge the need for a fresh look at teaching and learning within the context of the 21st-century learning environment. The challenge is in determining what knowledge and skills learners will need for the world of work after completing their schooling. We join the above authors by arguing that South African teachers need to prepare their learners for a world of work in which continuous navigation of rapidly evolving networks and the demands of the 21st century is needed.

We believe that a new type of learner also requires a new approach to the teaching and learning experience. This belief ties in with future-oriented learning, which links with the skills that 21st-century learners need for finding their way in the digital sphere (Taylor and Van der Merwe 2019:300). These arguments relate to Lavonen and Korhonen’s (2017:257) belief that the key challenge for the 21st-century classroom is to find ways to guide learners to develop 21st-century skills. According to Lavonen and Korhonen (2017:257), teachers and school leadership should critically consider the impact of 21st-century competence and include such practices in the practical operational arrangements of the classroom and the school.

In a previous article, “Teacher perspectives on blended learning as a teaching and learning approach to language teaching for the 21st-century learner” that appeared in LitNet Akademies (Pedro and Van der Merwe 2020), we recognised the key role of the teacher concerning innovative teaching and learning practices related to integrating technology in the language class. We extend our findings within this article by drawing attention to 21st-century teaching and learning by investigating teacher and learner perspectives on the integration of technology and the needs of the modern learner.

According to the U.S. Department of Education (2017:7, cited in Taylor and Van der Merwe 2019:5), digital education will “transform the way learners learn, and even what they learn (skills)” and therefore “should encourage schools to become aware of the opportunities such tools offer to improve learning and teaching”. While technology can play a role in the classroom to realise such teaching and learning ideals, research is needed within the local educational domain to determine how these innovative practices are being implemented in schools.

Based on the above arguments, we identify the following problems that are related to the rationale and motivation for this study:

1. The traditional curricular approaches to language teaching presumably do not address the teaching and learning needs of the 21st-century learner.
2. The teachers responsible for implementing curricular strategies are not necessarily familiar with the teaching and learning preferences of the 21st-century learner.

The following research questions were developed to explore learner and teacher perspectives on the integration of technology into 21st-century language education, in order to determine whether integrating technology within the national language teaching curriculum can be of benefit to today's learners:

1. What are language teachers’ perspectives on the teaching and learning needs of the 21st-century learner and how do these views compare with the learners’ perspectives?
2. What are language teachers’ perspectives on the link between technology integration and the teaching and learning needs of the 21st-century learner?

In the current study, we found that the ultimate meaningful implementation of innovative teaching and learning practices rests largely with the teacher. Consequently, we recommend that teachers be involved in the integration of technology in the language class through a bottom-up approach. We therefore advocate a school culture of empowerment in which teachers are recognised as role players in the policy integration of teaching technologies. Collaborative relationships between internal and external policy reformers, education leaders, practitioners, learners and parent representatives will lead to greater sustainability and meaningful technology integration policies.

From the teacher and learner perspectives, we could conclude that meaningful learner engagement within the language teaching space is one of the biggest drivers for technology integration. Teachers should engage learners in collaborative learning exercises and use technology to create new, previously unimagined tasks and to support collaborative, constructive and authentic learning experiences.

The recognition of teachers, learners and the school community as key players is emphasised as a decisive factor in establishing meaningful teaching and learning change for the 21st century. Our research is based on the urgency of recognising teacher and learner perspectives with regard to the use of technology in the classroom in the local research domain.

Keywords: 21st-century learner; teacher and learner perspectives; technology integration

1. Inleiding

Die leefwêreld van die 21ste-eeuse leerder verskil aansienlik van dié van leerders van die vorige eeu. Volgens Lemke (2003:5) het die hedendaagse leerder ’n virtuele wêreld tot hulle beskikking – met al sy beloftes en slaggate. Die beskikbaarheid van hierdie moderne tegnologie, met implikasies wat betref kommunikasie en kennisverkryging, moet egter ook in die landskap van die skoolomgewing erkenning geniet.

Ons is van mening dat ’n nuwe tipe leerder ook ’n nuwe aanslag tot die onderrig- en leerervaring noodsaak. Hierdie oortuiging sluit aan by toekomsgerigte leer, wat nou skakel met die vaardighede wat die 21ste-eeuse leerder benodig om “op ’n verantwoordbare wyse hul weg in die 21ste-eeuse digitale sfeer te vind” (Taylor en Van der Merwe 2019:300). Hierdie argumente sluit by Lavonen en Korhonen (2017:257) aan wat glo dat die sleuteluitdaging vir die 21ste-eeuse klaskamer is om maniere te vind om leerders te begelei om vaardighede te ontwikkel wat vir die 21ste eeu geskik is. Onderwysers en skoolleierskap moet volgens Lavonen en Korhonen (2017:257) die impak van die onderrig van 21ste-eeuse bevoegdhede in die praktiese operasionele reëlings van die klaskamer en die skool krities oorweeg.

In ’n vorige artikel, “Taalonderwysers se perspektiewe aangaande vervlegte leer as onderrig- en leerbenadering vir die 21ste-eeuse leerder” (Pedro en Van der Merwe 2020), het ons die onderwyser as kernrolspeler ten opsigte van vernuwende onderrig- en leerpraktyke erken en daarmee saam het ons breedvoerig beskryf hoe onderwysers die implementering van tegnologie in die taalonderrigruimte ervaar. Ons brei ons bevindinge binne hierdie artikel uit deur die aandag te vestig op 21ste-eeuse onderrig en leer met die blik op onderwyser- en leerderperspektiewe aangaande tegnologie-integrasie en die behoeftes van die hedendaagse leerder wat tans in ons skoolbanke sit.

Volgens Redecker, Leis, Leendertse, Punie, Gijsbers, Kirschner, Stoyanov en Hoogveld (2011:31) veronderstel toekomsgerigte leer ’n meer aktiewe deelname van leerders met die fokus op leer deur die toepassing van kennis, die leerervaring en die betrokkenheid en verbintenis tot die leerproses. Terselfdertyd moet die leerproses meer sosiaal en samewerkend wees, met elke leerder wat sy/haar kennis in wisselwerking met ander en binne die konteks van praktiese toepassings en take konstrueer.

Bolstad, Gilbert, McDowall, Bull, Boyd en Hipkins (2012:31‒2) beaam die noodsaaklikheid van ’n vars blik op onderrig en leer binne die konteks van die 21ste-eeuse leeromgewing. Die uitdaging is om te bepaal watter kennis en vaardighede leerders vir die wêreld van werk na voltooiing van hul skoolloopbaan sal nodig hê. Ons sluit by die bostaande outeurs aan deur te redeneer dat Suid-Afrikaanse onderwysers hul leerders moet voorberei vir die wêreld van werk waar daar voortdurend deur die snelontwikkelende netwerke en eise van die 21ste eeu genavigeer moet word.

Onderwysers kan en moet leerders dus toerus met toepaslike vaardighede om selfstandig inligting te kan bekom, te evalueer en ook te gebruik ten einde nuwe kennis te skep (Jan 2017:53). Olivier (2016:3) beskou die gebruik van tegnologie as klaskamerinstrument om leerders se inligtinggeletterdheid te ontwikkel as belangrik.

Volgens die U.S. Department of Education (2017:7, aangehaal in Taylor en Van der Merwe 2019:5) sal vernuwing in die digitale onderwys “die wyse waarop leerders leer, en selfs dit wát hulle leer (vaardighede) transformeer” en daarom “behoort skole aangemoedig te word om die geleenthede raak te sien wat sulke gereedskap of vaardighede bied om leer en onderrig te verbeter”. Alhoewel tegnologie ’n rol in die klaskamer kan speel om hierdie onderrig- en leerideale te verwesenlik, is navorsing binne die plaaslike opvoedkundige domein nodig om te bepaal hoe hierdie vernuwende praktyke in skole geïmplementeer word.

Op grond van die bostaande argumente identifiseer ons die volgende probleme wat skakel met die rasionaal en motivering vir hierdie studie:

1. Die tradisionele kurrikulêre benaderings tot taalonderrig spreek vermoedelik nie tot die onderrig- en leerbehoeftes van die 21ste-eeuse leerder nie.
2. Die onderwysers wat daarvoor verantwoordelik is om kurrikulêre strategieë uit te voer, is nie noodwendig vertroud met die onderrig- en leervoorkeure van die 21ste-eeuse leerder nie.

Die volgende navorsingsvrae is ontwikkel om leerder- en onderwyserperspektiewe aangaande die integrasie van tegnologie in die taalonderrigruimte van die 21ste-eeuse leerder te ondersoek, ten einde vas te stel of tegnologie-integrasie binne die nasionale kurrikulum vir taalonderrig tot voordeel van hedendaagse leerders geïntegreer kan word:

1. Wat is taalonderwysers se perspektiewe oor die onderrig- en leerbehoeftes van die 21ste-eeuse leerder en hoe vergelyk hierdie beskouings met die leerders se perspektiewe?
2. Wat is taalonderwysers se perspektiewe oor die skakeling tussen tegnologie-integrasie en die onderrig- en leerbehoeftes van die 21ste-eeuse leerder?

2. Literatuurstudie

2.1 ’n Blik op onderwyserperspektiewe

Daar word wyd in die literatuur gerapporteer dat die bestudering van onderwyserperspektiewe belangrik is vir die verbetering van opvoedkundige prosesse. Om te probeer begryp hoe en tot watter mate onderwysers 21ste-eeuse onderrig- en leerbenaderings binne die taalonderrigruimte sal integreer, is dit nodig om die perspektiewe wat moontlik onderwysers se werkswyse beïnvloed, beter te verstaan.

Solis (2015:247–48) definieer perspektiewe as teorieë wat mense genereer om aan te pas by die omgewing, feite te interpreteer, situasies te verduidelik en hul gedrag te bepaal. Volgens Steel (2009:401–2) is perspektiewe deel van subjektiewe kennis wat beskryf kan word as houdings, waardes, oordele, menings, ideologieë, persepsies, opvattings, vooroordele, ingesteldhede, implisiete en eksplisiete teorieë, persoonlike teorieë, innerlike geestelike prosesse, aksiestrategieë, praktykreëls of praktiese beginsels.

Ter ontleding van die term onderwyserperspektiewe het ons die volgende omskrywings as uitgangspunt vir hierdie studie geneem.

Die HAT (Luther 2009) definieer perspektief (s.nw.) as:

1. ’n manier van dink oor iets wat beïnvloed word deur jou eie omstandighede/ ervarings;
2. ’n nugter beoordeling/beskouing van ’n situasie sodat jy dit sien soos dit regtig is.

Om ’n omvattende begrip van die onderwyser te bestendig, verwys ons na die beleid van die minimumvereistes vir onderwysersopleidingskwalifikasies (DHOO 2011) wat ses van die onderwyser se sewe eienskappe soos volg omskryf:

1. Spesialis in ’n fase, vakdissipline of praktyk
2. Leerbemiddelaar
3. Interpreteerder en ontwerper van leerprogramme en -materiaal
4. Leier, administrateur en bestuurder
5. Wetenskaplike, navorser en lewenslange leerder
6. Assessor.

Die onderwyserbeeld wat deur hierdie beleid van die minimumvereistes vir onderwysersopleidingskwalifikasies (Departement van Hoër Onderwys en Opleiding 2011) geskets word, beskou die eienskappe van die onderwyser as breed en uiteenlopend. Ons redeneer in hierdie verband dat indien die onderwyser so ’n diverse en ook betekenisvolle rol binne sy/haar skoolmilieu vertolk, dit duidelik blyk dat die bestudering van die “beskouings”, “beoordeling” en “manier van dink oor iets wat beïnvloed word deur jou eie ervarings” ’n kernoorweging binne die domein van opvoedkunde navorsing behoort te wees.

Lising en Elby (2005:373) beskryf onderwyserperspektiewe as die verskillende denke oor opvoedkundige prosesse, soos die kurrikulum, skoolopleiding, onderrig- en leerprosesse en kennisverkryging. Volgens hierdie outeurs word perspektiewe as kognitiewe modelle beskou wat onderwysers se praktyk en verwerking van nuwe inligting bestuur, of as bemiddelaars tussen kurrikulumdoelwitte en hul werklike implementering dien.

Daar is volgens Fives en Buehl (2012:480) ’n belangrike skakel tussen onderwyserperspektiewe en hul verhouding tot die praktyk. Dié outeurs beklemtoon die verhouding tussen onderwyserperspektiewe en -praktyk deur te erken dat daar ’n verwantskap is tussen die onderwyser se praktyk en die onderwyser se unieke ervarings, individuele konsepte en hulle interaksies met plaaslike kontekste.

Vandeyar en Killen (2006:30) beskryf perspektiewe as geïntegreerde stelsels van konsepte wat funksioneer om betekenis aan die interaksies in klaskamers te verleen. Hierdie geïntegreerde stelsels van konsepte verwys na ’n breë spektrum van kwessies (soos amptelike kurrikulum, persoonlike ervarings, kontekstuele faktore en opleiding) wat uiteindelik die onderwysers se persoonlike teorieë oor onderrig vorm. Perspektiewe kan ook in hierdie verband volgens Vandeyar en Killen (2006:30) as bepalers vir handelinge beskou word, omdat dit onderwysers se oordele beïnvloed om op maniere op te tree wat daardie perspektiewe sal versterk.

Wilen, Ishler, Hutchinson en Kindsvatter (2000:14) verbind onderwyserperspektiewe met beide kognitiewe en affektiewe eienskappe. Hierdie navorsers het ook bevind dat oortuigingstelsels uit twee elemente, naamlik die intuïtiewe en die rasionele, bestaan. Die intuïtiewe deel behels tradisionele praktyke, persoonlike behoeftes en indrukke wat op ervarings gebaseer is. Die rasionele komponent bestaan uit pedagogiese beginsels, konstruktivistiese benaderings, wetenskaplike bydraes, asook die praktyk. Onderwysers se perspektiewe is dus ’n komplekse en verweefde stelsel wat persoonlike en professionele kennis verteenwoordig.

Binne die kontekstuele raamwerk van die onderhawige studie, beklemtoon ons ook dat dit fundamenteel tot die verbetering van gehalte tegnologie-integrasie is dat onderwysers se perspektiewe oor tegnologiese praktyke erken sal word as ’n belangrike faktor wat volgens Kim, Kim, Lee, Spector en DeMeester (2013:77) tegnologie-integrasie sal kan bevorder of inhibeer.

Ertmer (2005:30–1) verwys verder na Niederhauser en Stoddart (2001) wat voorstel dat onderwysers tegnologie op maniere sal gebruik wat in ooreenstemming met hul persoonlike perspektiewe oor kurrikulum- en onderrigpraktyk is. Die redenasie wat Niederhauser en Stoddart (2001) volgens Ertmer (2005:30–1) hier wil tuisbring, is dat indien tegnologie aangebied word as ’n instrument om byvoorbeeld leerdergesentreerde leer te fasiliteer, onderwysers met onderwysergesentreerde perspektiewe minder geneig sal wees om die instrument as sodanig te gebruik. Die teenpool van die argument is dat indien die gebruik van tegnologie die soort tradisionele aktiwiteite waarmee hulle gemaklik is, ondersteun, die waarskynlikheid van tegnologie-integrasie groter is.

Ter samevatting van hierdie bespreking word onderwyserperspektiewe binne hierdie studie beskou as die kragtige persoonlike gevoelens en oortuigings van die onderwyser oor kwessies wat die onderrig- en leerinteraksie beïnvloed. Perspektiewe word daarom as kompleks, dinamies, gekontekstualiseerd en sistemies van aard oorweeg en word verbind met die dialektiese en interverwantskaplike aard van perspektiewe, wat veronderstel dat geen perspektief in isolasie gevorm word of voortbestaan nie. Perspektiewe word dikwels “verskuil” in begrippe soos waardes, oordele, menings, ideologieë, disposisies, persoonlike teorieë, interne kognitiewe prosesse en praktykbeginsels van die onderwyser.

Daarbenewens word onderwyserperspektiewe as deel van ’n substruktuur van oortuigings beskou en perspektiewe word nie noodwendig binne hierdie strukture logies georden/gevorm nie. Ons erken daarteenoor dat selfs teenstrydige perspektiewe binne breër oortuigings oor verskeie kwessies met betrekking tot opvoedkunde by die onderwyser kan bestaan.

2.2 ’n Nuwe tipe leerder

Dziuban, Moskal en Hartman (2005:2) beweer dat geleerdes hul aandag met groter dringendheid moet vestig op die verskynsel van die “nuwe” of “volgende generasie” leerder. Om vandag se leerders, volgens Dziuban e.a. (2005:2), as “nuwe leerders” te definieer, dui op ’n fundamentele verskil in die manier waarop leerders kennisverwerwing, probleemoplossing en die werksmag benader. Die vraag ontstaan egter of onderwys wel aan die behoeftes van die huidige generasie leerder voldoen.

Die leefwêreld van die 21ste-eeuse leerder verskil aansienlik van dié van leerders van die vorige eeu. Hedendaagse leerders word groot in ’n vinnig-ontwikkelende digitale wêreld en daar word ook na hulle as digitale boorlinge verwys. Kukulska-Hulme (2012:74) beskryf die ideale 21ste-eeuse leerder as iemand wat aktief by leerprosesse betrokke is, vrae vra en analities kan dink, wat ’n betrokke burger is, wat met navorsings- en navraagvaardighede toegerus is, ’n onafhanklike kritiese oordeel kan uitoefen, ’n medeskepper van kennis is, effektief in die werklike leefwêreld kan funksioneer, goed oor kulturele grense heen kan kommunikeer en laastens gemotiveerd en toegerus is om ’n lewenslange leerder te word.

Een van die belangrikste kenmerke van die 21ste-eeuse leerder, volgens Dziuban e.a. (2005:3), is hierdie “Net-Generasie” se tegnologiese bemagtiging. Die 21ste-eeuse leerder kommunikeer meestal deur middel van selfoonboodskappe en die sosiale media en is oor die algemeen vertroud met vinnig-opkomende tegnologieë.

Dziuban e.a. (2005:3) is van mening dat hierdie “nuwe leerder” dikwels stres ervaar wanneer hulle behoefte aan groepswerk en sosiale kennisbouende leersituasies deur ’n skoolomgewing onderdruk word waar daar dikwels grootliks op individuele prestasie gefokus word. Alch (2000:4) het ook vroeër hierdie waarneming gemaak deur te noem dat 21ste-eeuse leerders dikwels tegnologie gebruik om hulle behoefte aan samewerking, interafhanklikheid en sosialenetwerkgeleenthede te bevredig om deur middel van hierdie sosiale interaksie hul persoonlike doelwitte te bereik. Redecker e.a. (2011:31) veronderstel dat toekomsgerigte leer ’n meer aktiewe deelname van leerders vereis, met die fokus op leer deur die toepassing van kennis, die leerervaring en die betrokkenheid en verbintenis tot die leerproses. Terselfdertyd moet die leerproses meer sosiaal en samewerkend wees, met elke leerder wat sy/haar kennis in wisselwerking met ander en binne die konteks van praktiese toepassings en take konstrueer.

McGlynn (2005:15) beaam Dziuban e.a. (2005:3) en Alch (2000:4) se argumente deur te noem dat die 21ste-eeuse leerder verhoudings waar samewerking ’n prioriteit is, prioritiseer. ’n Belangrike oorweging vir die doeleindes van hierdie onderhawige studie is die werk van McGlynn (2005:15) wat veronderstel dat hierdie sogenaamde “nuwe leerder” verkies om hulle eie tempo en voorwaardes vir leer te bepaal. Dziuban e.a. (2005:3) identifiseer ook ’n verdere leervoorkeur wat dui op die hedendaagse leerder se behoefte om betrokke te wees by werklike, outentieke lewenskwessies wat vir hulle van belang is. Die klaskamerruimte moet met ander woorde ’n ware blik op die samelewing bied en kennis op maniere aanbied wat hierdie werklikheid weerspieël.

Roehl, Reddy en Shannon (2013:44) redeneer ook dat daar dringendheid is om by die leervoorkeure van die 21ste-eeuse leerder om aan te pas, aangesien opvoeders toenemend sukkel om die aandag van vandag se leerders te kry en te behou. Die bogenoemde skrywers is van mening dat hierdie leerders se relatiewe onverdraagsaamheid teenoor die lesingstylverspreiding van inligting toegeskryf kan word aan die vinnig-ontwikkelende tegnologieë waarmee hierdie geslag grootword. Prensky (2001:1‒6) het vroeër al beklemtoon dat die integrasie van leerstrategieë wat aktiewe leerderdeelname in die klaskamer bevorder, van kritieke belang is om aan die 21ste-eeuse leerder se behoeftes te voldoen. Die 21ste-eeuse leerder behoort tot so ’n mate by die onderrig- en leerproses betrek te word dat hulle presies weet watter doelwitte en take daagliks bereik moet word. Hy glo dus dat kommunikasie as deurslaggewend tot die optimale onderrig van die moderne leerder beskou behoort te word.

Darling-Hammond (2006:13) sê met verwysing na 21ste-eeuse onderrig dat leer nou nie meer net met leerders, en onderrig met onderwysers, verbind moet word nie, maar dat daar nou ’n nuwe perspektief ten opsigte van hierdie aksies is. Taylor en Van der Merwe (2019:302) verhelder Darling-Hammond (2006:13) se argument aangaande die veranderende rolle in die klaskamerkonteks, deur die onderwyser as die “kreatiewe uitbouer” van die kurrikulum te beskryf wat “die behoeftes van die 21ste-eeuse leerder in een haalbare plan binne die klaskamer bymekaar kan bring”. Volgens Kalpana (2014:27) en Ah-Nam en Osman (2017:206) korreleer die behoeftes van die 21ste-eeuse leerder met die gebruik van tegnologie sodat daar op ’n aktiewe en dinamiese wyse binne die klaskamerkonteks nuwe kennis geskep kan word.

Ter samevatting leer die 21ste-eeuse leerder anders as enige vroeëre generasie as gevolg van hul blootstelling aan tegnologie. Opvoeders moet hierdie verskille in ag neem wanneer onderrigleerstrategieë ontwerp word. Dit is beslis nie nuwe kennis dat die hedendaagse leerder aan mobiele toestelle geheg is nie. Soekenjins en die sosiale media is die huidige jong generasie se hulpbronne vir inligting en hulle deel voortdurend onderling kennis en insigte met mekaar deur middel van hierdie media, aangesien hulle in staat gestel word om onmiddellike terugvoer te kan gee en te ontvang. Taylor en Van der Merwe (2019:303) opper soos volg ’n belangrike standpunt in hierdie verband: “Dat leerders globaal verander het, impliseer dat ook die Suid-Afrikaanse klaskamerkonteks digitale boorlinge bevat wat óók alreeds oor ‘n sekere hoeveelheid tegnologiese kennis beskik.” Die onderrig- en leervoorkeure van die 21ste-eeuse leerder noop dus die onderwyser om die aanbieding van taalonderrig in die klaskamer te heroorweeg en te beplan hoe vernuwende onderrigleermetodes die hedendaagse leerder se onderrig- en leervoorkeure onder die loep kan neem.

2.3 Die gebruik van tegnologie in die klaskamer

Kim e.a. (2013:76‒7) maak die stelling dat tegnologie, as ’n internasionale verskynsel, ’n belangrike deel van mense se alledaagse lewens geword het en dat pogings om onderwys deur middel van tegnologie-integrasie te verbeter, wêreldwyd sterk in onderwysersopleiding en professionele ontwikkeling beklemtoon word. Haelermans (2017:17) verwys na leerders wat reeds verskeie soorte digitale tegnologie, soos rekenaars, tablette, slimfone en interaktiewe witborde, maar ook sagteware soos opvoedkundige speletjies, in die klaskamer gebruik

Grand-Clement (2017:4) en Taylor en Van der Merwe (2019:303) beaam hierdie argument dat tegnologie deel vorm van die hedendaagse leerder se algehele verwysingsraamwerk en dat hierdie aspek binne die kontekstuele raamwerk van die 21ste-eeuse klaskamer in ag geneem moet word. Die onderwyser word dus genoodsaak om die ontwikkeling van tegnologiese vaardighede by leerders binne die klaskamerruimte te verreken.

Taylor en Van der Merwe (2019:513) verwys egter na Healey, Hanson-Smith, Hubbard, Ioannou-Georgiou, Kessler en Ware (2011:2) wat redeneer dat die gebruik van tegnologie in die klaskamer nie ’n nuwe verskynsel is nie. Die tempo en omvang van die verandering in tegnologie vir onderrig het dit egter vir baie onderwysers moeilik gemaak om te weet hoe om rekenaars en ander vorme van digitale tegnologie die beste te gebruik om leer te ondersteun.

Ons glo dat die verbetering van gehalte tegnologie-integrasie fundamenteel is en dat onderwysers en leerders se volgehoue perspektiewe oor tegnologiese praktyke as ’n belangrike faktor erken moet word, anders kan tegnologie-integrasie vertraag of inhibeer word (Kim e.a. 2013:77). Vervlegte leer word beskou as ’n kombinasie van aangesig-tot-aangesig en aanlyn onderrig. Binne hierdie onderrigleerbenadering word tegnologie gebruik om nuwe, voorheen ondenkbare take te skep en om samewerkende, konstruktivistiese en outentieke leerervarings te ondersteun.

Daar moet ook binne die opvoedkundige konteks aandag geskenk word aan hoe die klas gestruktureer behoort te word, hoe tyd gebruik moet word en hoe beperkte hulpbronne toegewys moet word. Hierdie vernuwende onderrigleerbenadering verteenwoordig ’n fundamentele herkonseptualisering en herorganisasie van die onderrig- en leerdinamiek soos wat leerders deur middel van tegnologie-integrasie ’n samewerkende en konstruktivistiese aanslag tot leer ontwikkel (Bailey, Ellis, Schneider en Vander Ark, 2013:1–8).

Camilleri en Camilleri (2017:6) erken die sentrale rol wat onderwysers speel om effektiewe integrasie van tegnologie in die klaskamer teweeg te bring. Taylor en Van der Merwe (2019:516) beklemtoon met verwysing na die sinvolle gebruik van IKT (Inligting- en Kommunikasietegnologie) dat onderwysers “volhoubare professionele ontwikkeling en opleiding in hierdie verband benodig”, aangesien die “integrasie van digitale tegnologie ’n manier is om die kurrikulumverwagtinge oor e-leer in skoolonderwys te aktualiseer.”

Alvorens ons die navorsing bespreek, is dit belangrik om die onderliggende navorsingsontwerp van die studie te omskryf.

3. Navorsingsontwerp

3.1 Interpretivistiese gevallestudie

Die bestudering van onderwysers en leerders se perspektiewe het die potensiaal om betekenisvolle insigte te bied oor baie aspekte van die onderwyspraktyk. Beligting van onderwysers se perspektiewe kan die opvoedkundige praktyk aanvul, verhelder en bydra tot die verbetering van die onderwyspraktyk. Hierdie studie beoog om die impak van hierdie perspektiewe op onderrigpraktyk gedurende ’n tydperk van transformasie in die onderwys te ondersoek. Kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes is albei geskik om die subjektiewe perspektiewe van taalonderwysers en die hedendaagse leerders oor die gebruik van tegnologie in die klaskamer te ondersoek.

Dit is belangrik om voor oë te hou dat hierdie perspektiewe subjektief is en juis daarom ook moeilik is om te definieer en te interpreteer. Henning, Van Rensburg en Smit (2004:21) beklemtoon dat verskynsels en gebeure wat deur die navorser ondersoek en geïnterpreteer word, ook deur sosiale kontekste beïnvloed word.

Volgens Nieuwenhuis (2016:59) kan die werklikheid nie objektief bepaal word nie, maar word dit eerder sosiaal binne die spesifieke konteks gekonstrueer en geïnterpreteer. Persone interpreteer dikwels die werklikheid volgens hulle eie kulturele agtergrond en gevolglik bepaal persoonlike ervarings dikwels hulle siening van die wêreld en die werklikheid. In ooreenstemming hiermee stel Denscombe (2007:68) dat wanneer mense probeer om sin te maak van wat hulle waarneem, hulle staatmaak op dit wat hulle reeds weet en glo. Mense kan dus merendeels net die werklikheid beskryf soos hulle dit persoonlik sien, en hoe hulle dit sien sal gebaseer wees op hulle unieke agtergrond.

Die interpretivistiese paradigma veronderstel dat ’n unieke perspektief van die geval verkry word deur te probeer verstaan hoe betekenis in ’n bepaalde konteks ontwikkel. Hierdie beskouing plaas die studie gevolglik binne die interpretivistiese paradigma omdat die navorsing gebaseer is op die uitgangspunt dat onderwysers en leerders se leefwêrelde een is van diverse en komplekse verskynsels met veelvlakkige betekenisse, interpretasies en ervarings. Die studie poog om te verstaan hoe hierdie betekenisse binne ’n bepaalde konteks ontwikkel.

Ons uitgangspunt in hierdie verband word verhelder deur Henning e.a. (2004:21) wat beskryf hoe individue binne die interpretivistiese paradigma oor die vaardighede beskik om ’n individuele oordeel te vel en oor die agentskap beskik om hul eie persepsies te vorm en besluite te neem. Daar word aanvaar dat oorsake en gevolge interafhanklik is en dat elke gebeurtenis deel vorm en verduidelik kan word aan die hand van meervoudige, interafhanklike faktore. Algehele objektiwiteit is ’n uitdaging – juis omdat individue betekenis aan gebeure verleen op grond van hul individuele betekenissisteme.

Taylor en Van der Merwe (2019:518) verwys na Taylor en Medina (2013:4) wat redeneer dat interpretivisme belangrik is vir opvoedkundige navorsing, “want dit stel navorsers in staat om begrip van die werklike-wêreld-ervarings van onderwysers en leerders binne die konteks van die klaskamer, organisasie en gemeenskap te verkry en dan afleidings te maak wat ’n bydrae tot navorsing kan lewer.”

In hierdie studie ondersoek ons ’n geval waar die gebruik van tegnologie binne ’n spesifieke artikel 21-skool in die Wes-Kaap deur taalonderwysers as onderrig- en leerbenadering aangewend word. Ons poog om die perspektiewe rakende tegnologie-integrasie van hierdie betrokke skool se taalonderwysers en die leerders wat hulle klaskamers bevolk deur middel van ’n interpretivistiese gevallestudiebenadering te ontleed.

Rule en John (2011:4) verduidelik dat ’n gevallestudie ’n stelsel, ’n instansie, ’n program, ’n klaskamer, ’n groep, ’n persoon of gebeurtenis kan wees. Hierdie beskouing van gevallestudienavorsing word belyn met die navorsers se doel om ’n begrip te ontwikkel van ’n individuele geval en om nie ’n universele veralgemening te vorm nie. Aangesien die studie daarna streef om die realiteite van deelnemers binne ’n gegewe konteks te verstaan, is dit dus belangrik om hierdie aspek in ag te neem alvorens veralgemenings vanuit hierdie studie gemaak kan word.

Ten einde taalonderwysers en leerders se perspektiewe oor die integrasie van tegnologie met enige mate van akkuraatheid te kan aflei, benodig die navorser verskeie gevarieerde hulpbronne waaruit hierdie afleidings gevorm kan word. Dit is binne die konteks van hierdie studie belangrik om te beskryf wat die persoon glo en hoe hulle verskillende perspektiewe, soos hul perspektiewe oor vervlegte leer, onderrig- en leerbenaderings en taalonderrig aan die 21ste-eeuse leerder, met mekaar verband hou. Om hierdie perspektiewe te verstaan, word ’n interpretivistiese gevallestudie-ontwerp (Creswell 2012:15) as benadering deur die navorser aangewend om as raamwerk vir die insameling van data te dien ten einde die doelstellings van die studie te realiseer.

3.2 Data-insamelingsmetodes en instrumente

’n Interpretivistiese gevallestudiemetode is ’n navorsingsbenadering wat ’n verskynsel binne ’n bepaalde konteks wil verken deur van ’n verskeidenheid databronne gebruik te maak. So ’n benadering kan verseker dat die probleem nie deur slegs een lens ondersoek word nie, maar eerder deur ’n verskeidenheid lense wat toelaat dat verskeie fasette van die verskynsel ontleed en verstaan word (Baxter en Jack 2008:554).

In die gevallestudie word data van verskillende bronne in die ontledingsproses as ’n eenheid beskou, eerder as dat dit individueel hanteer word. Elke databron is een stuk van die legkaart, met elke stuk wat bydra tot die navorser se beter begrip van die hele verskynsel. Hierdie skakeling voeg geloofwaardigheid toe aan die bevindings, aangesien die verskillende dele van data saamgevleg word om ’n beter begrip van die saak te bevorder.

Interpretatiewe gevallestudienavorsing kan uitgeken word aan die fokus op noue interaksie tussen die navorser en deelnemers gedurende die gevallestudieproses. Hiermee word die etnografiese outoriteit van die studie ook beklemtoon, siende dat die navorsers direk in die navorsingsveld aanwesig was en ons interpretasie van die onderhoude daarom ook as geldig beskou behoort te word.

Alhoewel die interpretivistiese perspektief ’n aktiewe rol aan die gevallestudiedeelnemers toeskryf, is die omvang van hierdie betrokkenheid in die praktyk gewoonlik beperk tot die data-insamelingsproses (Bygstad en Munkvold 2011:32).

Vir die doel van ons studie, is die graad 8–12 taalonderwysers by spesifieke ’n artikel 21-hoërskool in die Wes-Kaap genader. Die redes vir die keuse van graad 8–12 taalonderwysers was eerstens dat die gekose skool in die proses was om ’n vervlegteleerbenadering, wat die gebruik van tegnologie behels, te implementeer, en tweedens dat een van die navorsers as praktisyn by die betrokke skool verantwoordelik was om die integrasieproses van hierdie nuwe onderrig- en leerbenadering te monitor en ondersteuning aan die betrokke deelnemende onderwysers te bied.

Met betrekking tot interpretatiewe gevallestudies kan onderhoude as ’n primêre databron beskou word om aan die navorser toegang te bied tot deelnemers se perspektiewe rakende die aksies en gebeure wat plaasvind en persoonlike oortuigings oor hulself en ander deelnemers.

Ons het semigestruktureerde onderhoude gebruik om data te genereer en dit het ons toegelaat om data te versamel oor die hoofkwessies wat in die studie van belang is, naamlik:

• Perspektiewe en konseptualisering van tegnologie-integrasie in die taalonderrigruimte
• Perspektiewe rakende leervoorkeure van die 21ste-eeuse leerder
• Perspektiewe ten opsigte van onderwysers en leerders se rolle
• Algemene perspektiewe oor die gebruik van tegnologie in die klaskamer
• Onderrigbenaderings en rasionaal, onderwysers se gedagtes oor hoe taalonderrig plaasvind en wat die ideaal behoort te wees.

Semigestruktureerde, eerder as gestruktureerde onderhoude, is aangewend omdat dit voldoende buigsaamheid gebied het om die onderskeie deelnemers verskillend te benader, terwyl dieselfde gebiede van data-insameling steeds gedek is. Kallio, Pietila, Johnson en Kangasniemi (2016) verduidelik hoe die onderhoudsgids van die semigestruktureerde onderhoud ’n gefokuste struktuur vir die bespreking bied, maar dat hierdie struktuur nie te streng gevolg moet word nie. Die idee is eerder om die navorsingsarea te verken deur soortgelyke inligting van elke deelnemer te versamel deur leiding te gee met betrekking tot die gesprekspunte gedurende die onderhoud.

Elke onderhoudsessie wat ons gevoer het, het ongeveer ’n driekwartier geduur en is ontwerp om onderwysers aan te moedig om vryelik oor tegnologie-integrasie te praat en kwessies te identifiseer wat vir hulle belangrik is. In vergelyking met ander tegnieke vir data-insameling, kan deelnemers se perspektiewe tydens onderhoude dien as ’n ryk bron om mense se innerlike gevoelens te verken en daarom was die tegniek vir ons van groot waarde, aangesien dit ’n breedvoerige en holistiese beskrywing van die onderwysers se perspektiewe aangaande 21ste-eeuse leer beklemtoon het.

’n Verdere tegniek vir data-insameling wat in die onderhawige studie gebruik is, is ’n fokusgroep. Volgens Denscombe (2007:115) bestaan ’n fokusgroep uit ’n klein groepie mense wat deur ’n opgeleide moderator (die navorser) bymekaar gebring word om houdings, persepsies, gevoelens en idees oor ’n bepaalde onderwerp te ondersoek. Denscombe (2007:115) verduidelik voorts dat ’n fokusgroep ’n geleentheid vir ’n relatief homogene groep mense bied om na te dink oor die vrae wat deur die onderhoudvoerder gevra word. Ons fokusgroep het uit vier onderwyserdeelnemers bestaan wat die onderskeie taaldepartemente van die skool verteenwoordig. Die deelnemers is egter ook gekies op grond van die individuele oordeel van die navorsers, om sodoende te verseker dat die fokusgroepdeelnemers die nodige inligting vir die navorsing kon voorsien. Die sessie het ongeveer 60 minute geduur. Hierdie metode was nuttig vir die verdere verkenning van gedeelde sienings en perspektiewe met betrekking tot tegnologie-integrasie en taalonderrig aan die 21ste-eeuse leerder.

Ten einde leerderperspektiewe aangaande tegnologie-integrasie in die taalonderrigruimte te ondersoek, het ons vraelyste aan die helfte (66) van die leerders wat deur die deelnemende onderwysers onderrig word, gestel. Die vraelyste (Bylaag A) is deur Departement Statistiek en Aktuariële Wetenskap van die Universiteit Stellenbosch verwerk ten einde die leerderantwoorde visueel voor te stel. Die navorsers het hierdie grafiese voorstellings gebruik om die betrokke taalonderwysers se perspektiewe en vertellings met leerderervarings binne die taalonderrigruimte te vergelyk. Indien die onderwyserdeelnemers byvoorbeeld gedurende die onderhoude of fokusgroep aangedui het dat hulle ervaar dat leerders graag tegnologie in die klaskamer gebruik, sou die statistiek wat deur die vraelyste verkry is geldigheid aan daardie stellings verleen of, soos in sekere gevalle aangedui, verskille in perspektiewe uitlig. Die vraelyste is ook aangewend om bestaande opvattings binne die literatuur oor 21ste-eeuse onderrig en -leervoorkeure teenoor die opvattings van die hedendaagse Suid-Afrikaanse leerder op te weeg en insigte aangaande 21ste-eeuse onderrig en leer binne die plaaslike taalonderrigruimte te verdiep.

3.3 Etiese oorwegings

Die volgende etiese kwessies is in ag geneem gedurende die uitvoering van die gevallestudienavorsing: egtheid, geloofwaardigheid van die navorsingsverslag, die potensiële magsposisie van ons as beide praktisyn en navorser, asook kwessies van persoonlike privaatheid en bekendmaking. Hierdie kwessies is in ag geneem voor die uitvoer van die studie, gedurende die aanvang van die studie, tydens data-insameling en data-analise, met die verslaggewing, asook tydens die deel en stoor van die data.

Die volgende beginsels, gebaseer op Creswell (2003) se werk, is in ag geneem tydens die insameling van data:

• Die skoolterrein is gerespekteer en so min as moontlik versteur. Ons het sensitief opgetree om die impak en die ontwrigting op die fisiese omgewing te minimaliseer. Ons het alle onderhoude binne ’n spesifieke tydsraamwerk geskeduleer om sodoende nie op die roetine van die skoolskedule van die deelnemers inbreuk te maak nie. Verder het ons die skool se riglyne vir die uitvoer van navorsing volledig gerespekteer.
• Ons het verder verseker dat alle partye vooraf behoorlik ingelig is oor die voordele van die navorsing. Ons het verseker dat alle partye uit vrye wil aan die ondersoek sou deelneem en daarbenewens is toestemmingsbriewe deur alle deelnemende partye onderteken.
• Gedurende die proses van onderhoude kan daar moontlik ’n magswanbalans tussen die data-insamelaars en die deelnemers wees. In hierdie ondersoek is potensiële magswanbalanse oordeelkundig bestuur deur te verseker dat die deelnemers ’n sê het in hoe hulle stellings geïnterpreteer word, hoe krities die deelnemers bevraagteken is en wat die positiewe gevolge van die onderhoud vir die deelnemers en die groepe waaraan hulle behoort, kan wees.
• Gedurende data-analiseproses het ons sensitiwiteit getoon om nie slegs positiewe resultate uit te lig nie. Ons was nie akademies oneerlik deur belangrike resultate te weerhou of om die resultate in ’n gunstige lig op die deelnemers of die navorsers se bevindinge te werp nie. Die verslag het die diversiteit van perspektiewe oor die onderwerp akkuraat weergegee.
• Ons het verder die privaatheid van die deelnemers beskerm. Die name van deelnemers is nie gedurende die kodering en die proses van ontleding en optekening bekend gemaak nie.
• Ons het nie outeurskap, bewyse, data, bevindinge en gevolgtrekkings vervals nie. Met die interpretasie van data het ons ’n akkurate weergawe van die inligting verskaf. Ons het ook nie enige data aangepas om die verwagtinge van enige deelnemers in die navorsingsproses te bevredig nie.
• Rou data en ander navorsingsmateriaal sal vir vyf jaar gestoor word, nadat die navorsing gepubliseer is.

Etiekklaring is by die Universiteit Stellenbosch se Navorsingsetiekkomitee verkry en die volgende betrokke owerhede het toestemming vir die navorsingsprojek verleen voordat ons enige data ingesamel het:

1. die WKOD;
2. die skoolbeheerliggaam (SBL) van die betrokke hoërskool.

Toestemmingsbriewe is deur al die deelnemers onderteken nadat ons breedvoerig aan die onderwysers en leerders die proses en omvang van die studie verduidelik het.

3.4 Betroubaarheid

Kriteria vir betroubaarheid in kwalitatiewe navorsing is nou gekoppel aan die paradigmatiese begronding van die besondere dissipline waarin ’n bepaalde ondersoek gedoen word. Met die interpretivistiese paradigma as raamwerk, is die volgende stappe gedoen om te verseker dat die navorsing as betroubaar geag word:

1. ’n Aantal proefonderhoude is vooraf gevoer om te verseker dat die vrae van die onderhoudskedule vir die deelnemers duidelik sou wees. Ons het een hoërskoolonderwyser vanuit die Wes-Kaap en een dosent van die Universiteit Stellenbosch geïdentifiseer met wie hierdie proefonderhoude gevoer is. Op grond van ons ervaring tydens hierdie onderhoude, asook volgens die terugvoer van die twee proefpersone, is die vrae aangepas.
2. Ons is van mening dat dit waardevol is om die mening van kenners in verband met die betrokke navorsingsinstrumente in te win. In ooreenstemming met hierdie standpunt het ons die betrokke onderhoudsvrae aan ’n kundige op die gebied van vervlegteleerintegrasie gerig. Die kundige het in 2018 haar tweede doktorsgraad met vervlegte leer as onderwerp verwerf . Namate ons en die betrokke kundige konsensus bereik het oor die geldigheid van die navorsingsvrae van hierdie onderhawige studie se onderhoudskedule, is groter geldigheid aan hierdie studie verleen.
3. Hierdie navorsing dra ’n etnografiese outoriteit, siende dat die navorsers direk in die navorsingsveld aanwesig was, en daarom behoort ons interpretasie van die onderhoude ook as geldig beskou te word.
4. Die betroubaarheid van die navorsing is verhoog deur die deursigtige optrede van die navorsers. Die navorsers is eerlik oor wat hulle in die navorsingsveld gedoen het, asook oor hulle aksies met betrekking tot databestuur, -kodering en -analise.

4. Bevindinge

4.1 Wat is taalonderwysers se perspektiewe oor die onderrig- en leerbehoeftes van die 21ste-eeuse leerder?

Die eerste navorsingsvraag wat rigtinggewend vir hierdie studie is, is: Wat is taalonderwysers se perspektiewe oor die onderrig- en leerbehoeftes van die 21ste-eeuse leerder en hoe vergelyk hierdie beskouings met die leerders se perspektiewe? Dit is ons uitgangspunt dat dit noodsaaklik is vir die onderwyser om ’n breë begrip van leerderbehoeftes in hierdie verband te hê ten einde tegnologie-integrasie sinvol met die kurrikulumdoelstellings te belyn. Die agt deelnemers se antwoorde word volgens ’n kode aangedui. Die D staan vir deelnemer en FD staan vir fokusgroepdeelnemer en elke deelnemer is genommer om hulle identiteit te beskerm.

Volgens deelnemer 6 (voorts D6) is

’n 21ste-eeuse leerder iemand wat met ’n hele ander verwysingsraamwerk grootgeword het as wat ons het. Hulle hele lewe gaan oor tegnologiegebruik, elektronikagebruik en om ten alle tye in verbinding met mekaar te wees. Hulle ken nie ’n tyd voor selfone of rekenaars nie, so vir hulle is dit nogal ’n instant gratification-wêreld, waar hulle onmiddellike antwoorde wil hê en die heeltyd gestimuleer word. Hulle is altyd aan die gang en besig om met mense te kommunikeer op een of ander platform.

Hierdie deelnemer se perspektief oor die onderrig- en leerbehoeftes van die 21ste-eeuse leerder sluit aan by Watson (2008:15) se siening wat soos volg verwoord word: “You’re talking about a new paradigm for both teacher and students, no longer defined by the four walls.”

Watson (2008:15) se veronderstelling dat tegnologie die leerruimte tot buite die klaskamergrense uitbrei, word later deur Taylor en Van der Merwe (2019:302) bevestig. Dié outeurs beklemtoon dat die skoolklaskamer met nuwe oë beskou moet word. Murray (2004:106) beklemtoon ook die fasiliterende rol wat die onderwyser moet vertolk ten einde te verhoed dat hierdie nuwe leerder nie te verveeld raak en akademiese pogings staak nie. D6 se perspektief is in ooreenstemming met Murray (2004:106) se argument dat die 21ste-eeuse leerder nie te lank met dieselfde taak kan besig bly nie, maar dat verskeie motiverings benodig word om werklik betekenisvolle leerprosesse mee te bring. Volgens Murray (1004:106) is die gevolg egter dat hierdie nuwegenerasieleerder se aandagspan baie korter is, wat weer ’n verdere impak op hulle vermoë tot kritiese denkvaardighede en introspeksie het. Die onderwyserdeelnemers se waarneming dat leerders vinnig verveeld word en dat leerders se aandag derhalwe gou afgelei word, kan as motivering vir die integrasie van tegnologie in die klaskamer beskou word. Ons glo dat tegnologie-integrasie leerders op verskeie maniere, beide kognitief en sosiaal, in die taalonderrigruimte kan stimuleer.

Strydom en Muller (2014:1) stel dit soos volg:

Digital literacy does not refer merely to the user's ability to use software or particular digital devices appropriately for learning, but also requires higher-level cognitive, sociological, psychological, emotional and, in the case of teachers, pedagogical skills in order to utilise digital environments effectively.

Die perspektief dat die verwysingsraamwerk van die 21ste-eeuse leerder drasties van die onderwyser s’n verskil, word ook in D1 se omskrywing geëggo: “[H]ulle raak gou verveeld met goed wat buite hulle verwysingsraamwerk val.” D1 beklemtoon dat alhoewel die 21ste-eeuse leerder in die inligtingsera grootword, die onderwyser nie moet aanneem dat die leerders oor ’n wye kennisraamwerk beskik nie. Volgens D1 “weet hulle eintlik baie min. Hulle weet baie van min en min van baie!” Daar word voorts deur D6 verduidelik dat alhoewel hierdie kenmerke van die hedendaagse leerder dalk onsekerheid by onderwysers kan kweek, dié eienskappe nie noodwendig sleg is nie, maar dat dit wel volgens D6 noodsaaklik is dat die onderwyser ’n goeie begrip het van die tipe leerder waarmee hulle werk. In hierdie verband sê sy: “Jy moet probeer om hierdie kenmerke positief te benut en te gebruik om tot hulle deur te dring.”

Die deelnemers se oortuiging dat dit belangrik is dat onderwysers ’n goeie begrip van die tipe leerder waarmee hulle werk se behoeftes het, word in die opvoedkundige literatuur bevestig (Anderson 2002:34; Watson 2008:15; Stosic 2015:111). Ons redeneer egter, in ooreenstemming met Saavedra en Opfer (2012:8), dat dit nie net die tipe leerder is wat die taalonderwyser noop om die klaskamer vir die 21ste-eeuse leerder te herontwerp nie; tesame met die oorwegings van hoe hierdie leerders leer, moet die onderwyser ingestel wees op wat hierdie leerders in die klaskamer behoort te leer. 21ste-eeuse onderrig en leer verg dus die bevordering van vaardighede wat noodsaaklik is vir die toekoms.

’n Verdere argument wat deur D6 voorgehou word, is dat die 21ste-eeuse leerder se konstante blootstelling aan tegnologie ook as ’n uitdaging vir die onderwyser bestempel kan word, omdat leerders moontlik volgens D6

oorgestimuleer [mag] wees, wat beteken dat jy op ander vernuwende maniere tot hulle moet probeer deurdring. Ek dink mens sal moet aanpas en by hulle probeer bly, want op ’n stadium gaan gapings in kommunikasie begin ontstaan as jy nie in ag neem hoe dié leerders natuurlik kommunikeer nie. Dis moeilik! Dis ’n heeltemal ander kind en hulle dink op ’n ander manier.

Die waarneming dat leerders moontlik oorgestimuleer mag wees deur oormatige tegnologiegebruik word ook deur D7 geopper:

Ek dink ons is verward as ons dink dat leerders graag deur middel van tegnologie onderrig wil ontvang. Ek dink mens moet onderskei tussen kinders wat vaardig is in tegnologie, met ander woorde gebruik maak van toepassings soos Facebook, Instagram, Snapchat as sosiale middels, en leerders wat graag tegnologie in die klaskamer vir akademiese doeleindes wil hê.

Die argument van D7 sluit aan by Alch (2000:4) se waarneming dat die 21ste-eeuse leerder “dikwels tegnologie gebruik om hulle behoefte aan samewerking, interafhanklikheid en sosiale-netwerkgeleenthede te bevredig”.

D5 beaam dié standpunt en redeneer dat leerders al aan hierdie onderwyserdeelnemer genoem het dat hulle verkies om volgens tradisionele maniere te leer. “Hulle hou van tegnologie en hulle gebruik dit, maar baie keer is dit oëverblindery. Hulle kom gou agter as dit buzzes and bells is en die lesse nie baie inhoud behels nie. Hulle verkies interaksie met die onderwyser en neem ernstig notas.” Volgens D5 het verskeie leerders al gesê: “Don’t worry about technology, you don’t have to use PowerPoint because it’s an in thing. We prefer engaging in class with you and learning in a traditional way.”

Hierdie stelling word ook bevestig in die opmerking van fogusgroepdeelnemer 1 (voorts FD1) wat met die groep gedeel het dat dit ’n persoonlike ontnugtering was toe hierdie betrokke deelnemer ’n inisiatief geloods het om aan leerders die geleentheid te bied om hulle handboeke elektronies te koop en deur middel van tablette en skootrekenaars in die klaskamer te werk. Volgens FD1 “het die leerders uiteindelik verkies om in hulle boeke te skryf en het die inisiatief toe nie posgevat nie”. FD1 voer aan dat finansiële redes moontlik ’n oorweging kon wees vir die teësinnige leerder- en ouerantwoorde, maar sê dan ook die volgende: “Ek dink nie dis net dit nie. Ek kry die idee dat dit dalk nie natuurlik voel vir die leerders nie.”

Daar kan egter ook in hierdie verband geredeneer word dat leerders die gebruik van tegnologie in die klaskamer bevraagteken of weerstand bied in gevalle waar die eienskappe en potensiële gebruike van tegnologiese instrumente nie sorgvuldig deur die onderwyser opgeweeg word nie. Bruce (2007:17) is ook van dieselfde mening wanneer hy verduidelik dat die blote gebruik van rekenaars of koppeling aan die netwerk nie verseker dat onderrig meer doeltreffend is, of dat leerders outomaties goed voorbereid sal wees om in die 21ste eeu te leef en te werk nie. Die fokus moet derhalwe op betekenisvolle tegnologiegebruik wees wat 21ste-eeuse vaardighede ondersteun.

Die waarneming deur D5 dat leerders krities reageer wanneer tegnologie-integrasie volgens die onderwyser bloot “buzzes and bells” is, bevestig die verantwoordelikheid van die onderwyser om die gebruik van tegnologie in die taalklas strategies te beplan en met 21ste-eeuse vaardighede, soos probleemoplossing, samewerking, en die konstruering van eie kennis, te belyn. Om die onderwyser hierin te ondersteun, verwys ons weer na moontlikhede wat die SAMR-model bied om die gebruik van tegnologie in onderrig en leer te kan beïnvloed. Puentedura (2015) se SAMR-model, wat ontwerp is om ’n hoë vlak van tegnologiegebruik aan te moedig, kan as ’n spektrum vir tegnologie-integrasie beskou word. Die afkorting SAMR staan vir Substitution (Vervanging), Augmentation (Toepassing/Verandering), Modification (Verbetering) en Redefinition (Herdefiniëring). Volgens Van der Merwe en Horn (2018:31) kan die sukses van die SAMR-model toegeskryf word aan die feit dat voldoende tegnologiese eienskappe aangewend word om maksimum gebruikersbetrokkenheid in die proses te verseker. Die bevinding wat ons in die lig van hierdie argumente en op grond van die onderwyserdeelnemers se perspektiewe wil tuisbring, is dat die wyse waarop tegnologie in die taalonderrigruimte geïntegreer word, volgens ’n raamwerk en ’n visie vir 21ste-eeuse leer moet geskied en nie op ’n lukrake, “ter wille van”-benadering aangewend moet word nie.

4.2 Onderrig-leerbehoeftes volgens die 21ste-eeuse leerder

Die onderwyserdeelnemers se perspektiewe aangaande die voorkeur onderrig- en leerbenaderings van die 21ste-eeuse leerder is in hierdie studie statisties teenoor die leerderperspektiewe met betrekking tot tegnologie-integrasie in die taalklas opgeweeg. Statistiek is verkry op grond van die leerdervraelyste wat die Departement Statistiek en Aktuariële Wetenskap (Universiteit Stellenbosch) visueel voorgestel het. Ons het die grafiese voorstellings gebruik om die onderwyserdeelnemers se antwoorde uit die semigestruktureerde onderhoude met die leerderantwoorde te vergelyk.

Leerders wat deur die betrokke onderwyserdeelnemers onderrig word, bevestig gedeeltelik die onderwysers se vermoede dat nie alle leerders noodwendig tegnologiegesteunde onderrigbenaderings verkies nie, aangesien 69% van die deelnemende leerders aandui dat hulle graag die gebruik van elektroniese toestelle in die klaskamer sal verwelkom. Daar is dus steeds 31% van leerders wat tradisionele onderrig- en leermetodes, soos die gebruik van handboeke, pen en papier binne die taalonderrigruimte verkies. Toe leerders gevra is of hulle glo dat die gebruik van tegnologie meer voordelig is as lesaanbiedings wat op tradisionele metodes in die taalklas steun, het 62% met dié stelling saamgestem. Op die stelling “Om te leer met tegnologie in die taalklas is my voorkeurleerstyl” (Figuur 1) het 55% van leerders ’n positiewe perspektief oor tegnologie-integrasie gehad.

Figuur 1. Leerderantwoorde: “Om te leer met tegnologie in die taalklas is my voorkeurleerstyl.”

Alhoewel 55% van die leerders aangedui het dat hulle verkies om deur middel van tegnologiegesteunde metodes te leer (stem saam + stem volkome saam), is die resultaat nie so beduidend positief dat enige onderwyserbekommernisse oor leerders se entoesiasme aangaande tegnologiegedrewe onderrig- en leerpraktyke as ongeldig verklaar kan word nie. Dit is met hierdie statistieke in ag genome dat ons ag slaan op die argument wat deur die onderwyserdeelnemers geopper is, naamlik dat ’n onderskeid getref moet word tussen leerders wat opgewonde is oor die gebruik van tegnologie vir sosiale doeleindes en leerders ten gunste van die gebruik van tegnologie om leerprosesse te ondersteun.

4.3 Is tegnologie die antwoord vir die 21ste-eeuse klaskamer?

4.3.1 Wat is taalonderwysers se veronderstelling oor die verband tussen tegnologie-integrasie en die onderrig- en leerbehoeftes van die 21ste-eeuse leerder?

Tydens die onderhoude met die deelnemende taalonderwysers, het ons vir die deelnemers gevra of hulle voel dat tegnologie-integrasie as onderrig- en leerbenadering ’n moontlike oplossing bied om die onderrig- en leerbehoeftes van die 21ste-eeuse leerder in die klaskamer aan te spreek. Hieruit het uiteenlopende perspektiewe uit die deelnemers se antwoorde geblyk.

Volgens D6

bly die uiteinde dieselfde; ons wil hulle iets leer, maar hoe om daardie boodskappe oor te dra, is die debat. Ek dink ons kurrikulum het ook daarby begin aanpas, veral die taalkurrikulum. Ons wil hê dat hulle effektief moet kommunikeer, maar [is] die wyse waarop mens daardie take aanbied/die tipe take wat mens gee van toepassing op hulle lewens of kan die onderwyser dit moderniseer? Is dit byvoorbeeld nog nodig om ’n leerder te leer hoe om ’n vriendskaplike brief te skryf? Is dit nie eerder belangrik om hulle te leer hoe om e-recruitment of ’n aanlyn CV op te stel nie? Of hoe om ’n blog post te pos – iets wat meer op hulle van toepassing is. Iets wat in lyn is met hulle toekoms of die toekomstige besigheidswêreld. Mens moet krities bevraagteken of die werk wat ons aanbied pas by hulle ervaringswêreld. Gaan hulle nog briewe pos? Weet hulle dis waarom ons die adres bo-aan die brief skryf?

Terwyl D6 sterk redeneer dat vernuwing ten opsigte van outentieke take wat die ervaringswêreld van leerders in ag neem, ’n noodsaaklikheid geword het, bied D7 die volgende teenargument wanneer hy sê:

Aan die ander kant, maak ons nie dan die leerders antisosiaal groot nie? ’n Ervaringswêreld waar hulle net gemaklik is voor ’n skerm en net voor ’n skerm selfvertroue kan hê. Is dit goed vir die kinders om nog by die skool ook skermtyd te hê? Ons probeer dan juis kinders wegkry van skermtyd. Die ander kwessie is of ouers werklik verstaan dat sekere take/skoolwerk nou elektronies/aanlyn plaasvind. Ouers wat agterdogtig raak as kinders soveel ure op die internet of voor die skerm deurbring, kan die leerder se werk beïnvloed. Dus moet die hele gemeenskap eintlik inkoop by tegnologiegebruik as mens dit wil implementeer.

Vier deelnemers (D1, 2, 3 en 8) deel egter hulle waarnemings dat die gebruik van tegnologie vir die leerders opwindend is en derhalwe ’n groter leerderbetrokkenheid aanwakker. Met verwysing hierna sê D2:

Ek kom agter as ek iets op die skerm sit en dit met hulle deurgaan, is dit asof hulle dit werklik inneem. As mens net vir hulle lees wat op ’n bladsy staan, luister die helfte van hulle nie eers nie, maar as daar ’n skerm is, dan kyk almal.

D1 is eensgesind met D2 wat waarneem dat die leerders dikwels aan die les onttrek wanneer dieselfde tradisionele metodes herhaal word. D1 erken dat ’n té groot steun op tradisionele metodes van onderrig selfs vir haar as opvoeder die opwinding uit lesse begin haal het: “As ek as onderwyser verveeld geraak het, dan kan ek net dink hoe die leerders moes voel!”

Deelnemer 5 is egter skepties oor juis hierdie sogenaamde opwinding wat met die gebruik van tegnologie in die klaskamer gepaard gaan. Hierdie respondent is van mening dat baie van wat leerders op sosiale media ervaar, bloot vermaak is. In hierdie verband sê die deelnemer: “Kan hulle dalk daardie selfde gedagte hê in die klas? ‘Is this just entertainment? Or are we learning something?’” Die argument word verder deur D6 ondersteun dat indien leerders “juis in soveel fasette van hulle lewens met tegnologie te doen het, dit hulle dalk glad nie op ’n akademiese wyse aktief by die les betrek nie.”

Met verwysing na D5 en D6 se opmerkings, is dit egter belangrik vir ons om uit te lig dat hierdie stellings verwys na lesse waar tegnologiegebruik op die laagste vlak van die SAMR-model, naamlik vervanging, in die taalklas geïmplementeer word. Die metodes hier ter sprake verwys na ’n MS PowerPoint-aanbieding waar die inhoud van die skerm afgelees word, eerder as van die skryfbord of die stel uitgedrukte notas. Daar word in hierdie konteks verwys na onderwysers wat poog om leerders visueel te stimuleer deur eerder ’n video oor die lesinhoud te vertoon as om self met die leerders interaktief te verkeer.

Dit is waarom onderwysers skepties voel oor die daadwerklike leerderbetrokkenheid met betrekking tot tegnologie-integrasie wat as blote vervanging van soortgelyke tradisionele metodes dien. D7 verwoord hierdie onsekerheid soos volg:

Daar is vir my ’n loophole daarin … Jy kan maklik skuil agter tegnologie. Jy kan of ’n uitstekende les voorberei, waarby die kinders regtig gaan baat terwyl hulle outonoom daaraan werk, of jy kan net sê: “Doen daardie vyf aktiwiteite op daardie Drive.” Dit kan wel interaktiewe aktiwiteite wees, maar jy moet dit steeds nagaan en in voeling bly met waar jou leerders is en hoe hulle die vrae beantwoord. So, as jy tegnologie regtig effektief wil aanwend, word jou werk verdubbel.

Die argument van D7 word deur D5 ondersteun, wat bekommerd is dat die aanmoediging van tegnologiegebruik in die klaskamer (veral met verwysing na aanbiedings wat aanlyn afgelaai word en videomateriaal wat die lesinhoud aan die leerders oordra), sekere risikofaktore inhou. D5 identifiseer die gevaar dat noodsaaklike menslike interaksie met die leerders verlore gaan, dat aanlyn bronmateriaal in die klaskamers gebruik word wat deurspek is met foute en dat die persoonlike verhouding tussen die leerder en onderwyser, wat so krities is gedurende die leerder se vormingsjare, onder die invloed van tegnologie-integrasie sal kwyn. In hierdie verband artikuleer D5 dit soos volg:

Jy kan nie tegnologie gebruik om jou verantwoordelikheid te ontduik nie. Dit is seker ’n vangnet vir nuwe onderwysers wat onseker voel, maar dan is onderwys nie meer ’n uitdaging nie. Jy hou jou kop skerp as onderwyser deur self ook voor te berei vir lesse en met die inhoud om te gaan … Dit raak ’n kommer as tegnologie daardie proses uitskakel.

4.3.2 Leerderperspektiewe aangaande ’n 21ste-eeuse onderrig- en leeromgewing

Die waarneming dat die gebruik van visuele stimulasie soos projeksies en videomateriaal positief tot die 21ste-eeuse leerder spreek, word sterk deur die betrokke onderwyserdeelnemers se leerders bevestig. ’n Hoë 90% van die leerders het aangedui dat die gebruik van tegnologiese beeldmateriaal in die klaskamer deur leerders verwelkom word.

Die noodsaaklikheid om die leerder aktief by die les te betrek en kognitief te stimuleer, soos reeds deur D5, D6 en D7 beklemtoon, word ook deur die leerders bevestig deurdat 86% aandui dat dit vir hulle uitdagend is om vir ’n volle periode aandag in die klas te gee wanneer hulle nie aktief by die les betrek word nie. ’n Oorweldigende 91% (Figuur 2) van die leerders wat aan die opname deelgeneem het, bevestig ook D5 se argument dat die persoonlike sosiale interaksie in die taalklas van onmeetbare waarde is (stem saam + stem volkome saam).

Figuur 2. Leerderantwoorde: “Ek beskou sosiale interaksie (groepswerk, klasgesprekke, ens.) as ’n noodsaaklike deel van my leerproses.”

Leerders wat sosiale interaksie in die taalonderrigomgewing hoog op prys stel, skakel positief met Dziuban e.a. (2005:3) se standpunt dat hierdie nuwe leerder dikwels stres ervaar wanneer hulle behoefte aan groepswerk en sosiale kennisbouende leersituasies deur ’n skoolomgewing onderdruk word wat grootliks op individuele prestasie fokus.

Die leerderantwoorde in hierdie verband sluit aan by McGlynn (2005:16) wat die standpunt huldig dat 21ste-eeuse onderrig vereis dat onderwysers hulle rolle herdefinieer om leerders sodoende meer aktief by die onderrig- en leerproses te betrek. Onderwysers moet volgens McGlynn (2005:16) leerders by samewerkende leeroefeninge betrek en die onus moet uiteindelik op die leerders wees om hulle eie leerstrategieë te ontleed ten einde hulle in staat te stel om medebesluitnemers in die opvoedkundige proses te wees.

Met die bogenoemde in gedagte, is die leerders se hoë agting vir sosiale interaksie egter glad nie ’n aanduiding dat die integrasie van tegnologie in die klaskamer hierdie waardevolle persoonlike klaskamerverhoudings sal ontmoedig nie. Die sinvolle gebruik van tegnologiegesteunde onderrigleerbenaderings ontsluit inteendeel die moontlikheid om selfs interaktiewe verhoudings buite die grense van die klaskamer te bou.

5. Aanbevelings

5.1 Erkenning van onderwyserperspektiewe

Ons is van mening dat die klaskamer die ideale ruimte is om, soos wat onderwysers nuwe praktyke aanneem en krities oor hulle klaskamerpraktyke en -ervarings reflekteer, bestendige opvoedkundige veranderinge teweeg te bring. Met hierdie standpunt in ag genome, redeneer ons voorts dat opvoedkundige veranderinge, soos die gebruik van tegnologie in die taalonderrigruimte, steeds deur skoolbestuurspanne en -beheerliggame op grond van die gereedheid van onderwysers om vernuwende praktyke toe te pas, aangepas en gestruktureer moet word.

Daar word aanbeveel dat interne (skoolverbonde) beleidshervormers, soos Inligtingstegnologie-koördineerders, tegnologie-integrasiekomitees en portefeuljebestuurders wat op skoolbeheerliggame dien, nie die gebruik van tegnologie as ’n nie-onderhandelbare onderrig- en leerbenadering op taalopvoeders afdwing nie. Daar word eerder aanbeveel dat onderwysers self op die voorpunt van die aanvanklike beplannings- en deurlopende evalueringsfase behoort te wees. Gedurende die insameling van data het ons waargeneem dat sommige onderwysers ervaar dat nuwe beleide en beduidende opvoedkundige veranderinge ten opsigte van klaskamerpraktyke dikwels deur eksterne (nasionale en provinsiale) en interne (skoolverbonde) beleidshervormers sonder die insae of betrokkenheid van die onderwyser wat daardie beleid op ’n praktiese wyse in die klaskamer moet uitvoer, ingestel word. Die uitsluiting van die onderwyser gedurende die beplanningsproses van die aanneming van tegnologiegesteunde onderrigleerbenaderings kan onsekerheid oor die potensiaal van die praktyk veroorsaak. Ons is daarom van mening dat ’n mate van weerstandigheid teen beleidsintegrasie, ingeperk kan word deur alle opvoeders as rolspelers by die aanvanklike beplanningsfase van tegnologie-integrasie te betrek.

Op grond van ons bevinding dat die uiteindelike sinvolle implementering van vernuwende onderrig- en leerpraktyke grootliks met onderwysers se perspektiewe verband hou, word daar gevolglik aanbeveel dat onderwysers by die proses om ’n aksieplan vir tegnologie-integrasie te ontwikkel deur middel van ’n onder-na-bo benadering tot ontwerp betrek word.

In ’n onder-na-bo benadering word die individuele basiselemente van die stelsel eerstens breedvoerig uiteengesit. Hierdie elemente word dan aan mekaar gekoppel om groter substelsels te vorm, wat dan weer op verskillende vlakke gekoppel word totdat ’n volledige topvlakstelsel gevorm word. Ons beklemtoon ook die betrokkenheid van onderwysers, leerders en ouergemeenskappe by die ontwikkeling van hierdie stelsels.

Hierdie benadering blyk die geskikste wyse te wees om positiewe perspektiewe vir hierdie vernuwende onderrig- en leerbenadering by onderwysers te kweek. Die inisiatiewe wat dan uit klaskamers voortspruit, kan dan daarna deur die interne en eksterne opvoedkundige beleidshervormers oorweeg word en daarna in beleide ingesluit word.

Met hierdie bevindinge in ag genome beveel ons aan dat eksterne en interne opvoedkundige hervormers onderwysers se perspektiewe aangaande tegnologie-integrasie as onderrigleerbenadering vir die 21ste-eeuse leerder met groter erns benader gedurende die beplannings- en implementeringsfase van vernuwende beleidsraamwerke. Dit is na aanleiding van hierdie studie ons oortuiging dat ’n verswakte beleidsintegrasie in die klaskamer kan plaasvind indien onderwysers se moontlike bydraes geïgnoreer word. Onderwysers en leerders se perspektiewe moet dus as ’n groter faktor erken word om die suksesvolle implementering van nuwe beleide te verseker.

Vervolgens word ’n voorstel omskryf vir hoe onderwysers tydens die beplanning van tegnologie-integrasie in die klaskamer betrek kan word.

5.2 ’n Aanbeveling vir ’n onder-na-bo-, eerder as ‘n bo-na-onder, benadering

Ons wil hiermee beklemtoon dat samewerkende verhoudings tussen onderwysers, leerders, ouergemeenskappe en gemagtigde beleidshervormers noodsaaklik is om te verseker dat alle betrokkenes eienaarskap van die beleide neem. Daar word dus aanbeveel dat onderwysers ten opsigte van die onderrig- en leerpraktyke van tegnologie-integrasie bemagtig word om dus self ook ’n leidende rol te vertolk en die vryheid het om innoverende besluite ten opsigte van die bevordering van tegnologie-integrasie binne die skoolstruktuur te neem.

’n Verdere aanbeveling is dat komitees vir tegnologie-integrasie binne skoolkluster- en/of distriksverband gestig word. Ervare onderwysers kan, in samewerking met kundiges op die gebied van 21ste-eeuse onderrigpraktyke en onderwysleiers, beleidsintegrasie beplan en deurlopend die vordering daarvan monitor. Hierdie professionele leergemeenskappe, wat buite die onmiddellike grense van ’n spesifieke skoolkonteks strek, kan ’n positiewe bydrae ten opsigte van meer sinvolle tegnologie-integrasie in die klaskamer lewer.

Deur ’n skoolkultuur van bemagtiging te skep, waar onderwysers as rolspelers in die beleidsintegrasie van tegnologiegebruik erken word, kan ’n gevoel van professionele groei en persoonlike prestasie ontwikkel word. Alhoewel die einddoel ’n hoër gehalte onderwyspraktyk met betrekking tot tegnologie-integrasie in die klaskamerruimte is, redeneer ons dat die bemagtiging van onderwysers in hierdie verband ook ander verreikende voordele sal inhou. Die onderwysers se aktiewe betrokkenheid by hierdie leergemeenskappe kan unieke geleenthede aan onderwysers bied om goeie onderrig- en leerstrategieë met mekaar te deel en ook self meer van hul vakdissiplines te leer deurdat inhoudskennis versterk word.

Dit is ons uitgangspunt dat die prioritisering en bevordering van samewerkende verhoudings tussen interne en eksterne beleidshervormers, onderwysleiers, praktisyns, leerders en ouerverteenwoordigers beter volhoubaarheid en sinvolle integrasiebeleide vir tegnologiegebruik sal oplewer. Die vennootskap tussen klaskamerpraktisyns en kundiges op die gebied van tegnologie-integrasie sal waarskynlik ook tot gevolg kan hê dat vernuwende onderrig- en leerbenaderings nouer met die kurrikulum skakel en dat die beleidsintegrasieplanne vir tegnologiegebruik ook meer versoenbaar sal wees met huidige klaskamerkontekste.

6. Ter afsluiting

Ons navorsing bied gekontekstualiseerde insae aangaande taalonderwysers en leerders se perspektiewe oor die gebruik van tegnologie in die klaskamer. Die studie lewer ’n bydrae tot opvoedkundige navorsing deur die wisselwerking tussen onderwyserperspektiewe en klaskamerpraktyke te beklemtoon en verder ook die onderwysers en leerders se perspektiewe as belangrike oorwegings vir suksesvolle opvoedkundige hervormingsbewegings uitlig. Die studie lewer ook ’n belangrike bydrae ten opsigte van die beligting van die veld oor die neem van eienaarskap van tegnologiegedrewe opvoedkundige praktyke in die plaaslike Suid-Afrikaanse konteks.

Hierdie studie bied waardevolle insigte aangaande onderwysers se perspektiewe, leerderervarings en kontekstuele faktore op grond van die refleksiegeleenthede vir onderwysers en leerders oor vernuwende onderrig- en leerpraktyke. Die insigte wat uit hierdie studie verkry is, kan gebruik word om krities na te dink oor die gebruik van tegnologie binne die skoolkonteks en hoe vernuwende onderrig- en leerpraktyke tot die behoeftes van die 21ste-eeuse leerder binne die taalonderrigruimte spreek.

Bibliografie

Ah-Nam, L. en K. Osman. 2017. Developing 21st century skills through a constructivist-constructionist learning environment. K-12 STEM Education, 3(2):205–16.

Alch, M.L. 2000. Get ready for a new type of worker in the workplace: The net generation. SuperVision, 61(4):3–7.

Alvermann, D.E (red.). 2007. Adolescents and literacies in a digital world. New York: Peter Lang.

Anderson, G. 1990. Fundamentals of educational research. Londen: The Falmer Press.

Anderson, N. 2002. New media and new literacy: The horizon has become the landscape – new media are here. http://www.medialit.org/reading-room/new-media-and-new-media-literacy (1 Desember 2019 geraadpleeg).

Bailey, J., S. Ellis, C. Schneider en T. Vander Ark. 2013. Blended learning implementation guide. https://library.educause.edu/resources/2013/2/blended-learning-implementation-guide (4 September 2017 geraadpleeg).

Baxter, P. en S. Jack. 2008. Qualitative case study methodology: Study design and implementation for novice researchers. The Qualitative Report, 13(4):544‒59.

Bolstad, R., J. Gilbert, S. McDowall, A. Bull, S. Boyd en R. Hipkins. 2012. Supporting future-oriented learning & teaching — a New Zealand perspective. Verslag aan die Minister van Onderwys, Nieu-Seeland. https://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0003/109317/994_Future-oriented-07062012.pdf (1 Februarie 2017 geraadpleeg).

Bruce, B.C. 2007. Diversity and critical social engagement: How changing technologies enable new modes of literacy in changing circumstances. In Alvermann (red.) 2007.

Burns, N. en S.K. Grove. 2001. The practice of nursing research: Conduct, critique and utilization. Philadelphia: Saunders.

Bygstad, B. en B.E. Munkvold. 2011. Exploring the role of informants in interpretive case study research in IS. Journal of Information Technology, 26:32‒45.

Camilleri, M. en A. Camilleri. 2017. The technology acceptance of mobile applications in education. Bath, 13th International Conference on Mobile Learning.

Choo, S., D. Sawch, A. Willanueva en R. Vinz (reds.). 2017. Towards twenty-first century education: Success factors, challenges, and the renewal of Finnish Education. https://www.researchgate.net/publication/309342838_Towards_Twenty-First_Century_Education_Success_Factors_Challenges_and_the_Renewal_of_Finnish_Education (3 Junie 2019 geraadpleeg).

Clark, C.M. en P.L. Peterson. 1986. Teachers’ thought processes. In Wittrock (red.) 1986.

Cochran-Smith, M. en S.L. Lytle. 2009. Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York: Teachers College Press.

Creswell, J.W. 2003. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 2de uitgawe. Londen, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.

Creswell, J.W. 2012. Educational Research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. 4de uitgawe. New York: Pearson.

Darling-Hammond, L. 2006. Constructing 21st century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(10):1–15.

Denscombe, M. 2007. The good research guide: For small-scale social research projects. 3de uitgawe. Maidenhead: Open University Press.

Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHOO). 2011. Minimum requirements for teacher education qualifications. http://www.dhet.gov.za/Teacher%20Education/Policy%20on%20Minimum%20Requirements%20for%20Teacher%20Education%20Qualifications%20(2011),%2022%20July%202011.pdf (20 Mei 2018 geraadpleeg).

De Vos, A.S. 1998. Research at grassroots: A primer for the caring profession. Pretoria: Van Schaik.

Dziuban, C., P. Moskal en J. Hartman. 2005. Higher education, blended learning and the generations: Knowledge is power-no more. https://desarrollodocente.uc.cl/images/Innovaci%C3%B3n/Flipped/Knowledge_is_power_no_more.pdf (1 Februarie 2020 geraadpleeg).

Ertmer, P.A. 2005. Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration. Educational Technology Research and Development, 53(4):25‒39.

Fives, H. en M.M Buehl. 2012. Spring cleaning for the “messy” construct of teachers’ beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? In Harris, Graham en Urdan (reds.) 2012.

Garrison, D.R. en H. Kanuka. 2004. Blended learning: Uncovering its transformative power in higher education. The Internet and Higher Education, 7(1):95‒105.

Grand-Clement, S. 2017. Digital learning: Education and skills in the digital age. Santa Monica, Kalifornië: Rand Corporation.

Grouws, D. (red.). 1992. Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan.

Haelermans, C. 2017. Digital tools in education on usage, effects, and the role of the teacher. 1ste uitgawe. Stockholm: SNS Förlag.

Harris, K.R., S. Graham en T. Urdan (reds.). 2012. APA Educational Psychology Handbook. 2de uitgawe. Washington, DC: American Psychological Association.

Healey, D., E. Hanson-Smith, P. Hubbard, S. Ioannou-Georgiou, G. Kessler en P. Ware. 2011. TESOL technology standards: Description, implementation, integration. Alexandria, VA: TESOL International.

Henning, E., W. Van Rensburg en B. Smit. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

Jan, H. 2017. Teacher of 21st century: Characteristics and development. https://www.researchgate.net/publication/318468323 (4 Junie 2019 geraadpleeg).

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard. 2016. Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.

Kagan, D.M. 1992. Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1):65‒90.

Kallio, H, A. Pietila, M. Johnson en M. Kangasniemi. 2016. Systematic methodological review: developing a framework for a qualitative semi­structured interview guide. http://usir.salford.ac.uk/id/eprint/39197/1/jan13031%20Martin%20Johnson%20June%202016.pdf (30 Januarie 2020 geraadpleeg).

Kalpana, T. 2014. A constructivist perspective on teaching and learning: A conceptual framework. International Research Journal of Social Sciences, 3(1):27–9.

Kim, C., M.K. Kim, C. Lee, M. Spector en K. DeMeester. 2013. Teacher beliefs and technology integration. Teaching and Teacher Education, 29:76‒85.

Kukulska-Hulme, A. 2010. Learning cultures on the move: Where are we heading? Journal of Educational Technology & Society, 13(4):4‒14.

—. 2012. Smart devices or people? A mobile learning quandary. International Journal of Learning and Media, 4(3–4):73–7.

Lavonen, J. en T. Korhonen. 2017. Towards twenty-first century education: Success factors, challenges, and the renewal of Finnish education. In Choo, Sawch, Willanueva en Vinz (reds.) 2017.

Lemke, C. 2003. enGauge 21st century skills: Literacy in the digital age. https://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf (31 Maart 2019 geraadpleeg).

Lising, L. en A. Elby. 2005. The impact of epistemology on learning: A case study from introductory physics. American Journal of Physics, 73(4):372‒82.

Luther, J. (red.). 2009. HAT Afrikaanse Skoolwoordeboek. 1ste Uitgawe. Kaapstad: Pearson.

Maree, K. (red.). 2016. First steps in research. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

McAlpine, L., A. Eriks-Brophy en M. Crago. 1996. Teaching beliefs in Mohawk classrooms: Issues of language and culture. Anthropology & Education Quarterly, 27:390‒413.

McGlynn, A.P. 2005. Teaching Millennials, our newest cultural cohort. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 71(4):12‒6.

Mitchell, E.S. 1986. Multiple triangulation: A methodology for nursing science. Advances in Nursing Science, 8(3):18‒26.

Murray, J.P. 2004. Nursing: The next generation. Nursing Education Perspectives, 25(3):106.

Nespor, J. 1987. The role of beliefs in the educational practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19(4):317‒28.

Niederhauser, D.S. en T. Stoddart. 2001. Teachers' instructional perspectives and use of educational software. Teaching and Teacher Education, 17(1):15‒31

Nieuwenhuis J. 2016. Introducing qualitative research. In Maree (red.) 2016.

Olivier, J. 2016. Vervlegte interaksie: Implementering van ’n bring-jou-eie-toestel-benadering teenoor verskafde tabletrekenaars. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 35(1):1–13.

Pajares, M.F. 1992. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3):307‒32.

Pedro, M. en M.F. van der Merwe. 2020. Taalonderwysers se perspektiewe aangaande vervlegte leer as onderrig- en leerbenadering vir die 21ste-eeuse leerder. https://www.litnet.co.za/taalonderwysers-se-perspektiewe-aangaande-vervlegte-leer-as-onderrig-en-leerbenadering-vir-die-21ste-eeuse-leerder/ (1 Februarie 2020 geraadpleeg).

Polit, D.F. en B.P. Hungler. 1996. Essentials of nursing research: Methods, appraisal and utilization. 4de uitgawe. Philadelphia: Lippincott.

Prawat, R.S. 1992. Teachers’ beliefs about teaching and learning: A constructivist perspective. American Journal of Education, 100(35):354‒95.

Prensky, M. 2001. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5):1‒6.

Puentedura, R. 2015. The SAMR model. http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2015/10/SAMR_ABriefIntro.pdf (5 Februarie 2019 geraadpleeg).

Redecker, A.C., M. Leis, M. Leendertse, Y. Punie, G. Gijsbers, P. Kirschner, S. Stoyanov en B. Hoogveld. 2011. The future of learning: Preparing for change. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Roehl, A., S.L. Reddy en G.J. Shannon. 2013. The flipped classroom: An opportunity to engage millennial students through active learning. Journal of Family and Consumer Sciences, 105(2):44‒9.

Rule, P. en V.M. John. 2011. Your guide to case study research. 1ste uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Saavedra, A. en V.D. Opfer. 2012. Learning 21st century skills requires 21st century teaching. The Phi Delta Kappan, 94(2):8–18.

Solis, C.A. 2015. Beliefs about teaching and learning in university teachers: Revision of some studies. Propósitos y Representaciones, 3(2):227—60.

Steel, C. 2009. Reconciling university teacher beliefs to create learning designs for LMS environments. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3):399—420.

Stosic, L. 2015. The importance of educational technology in teaching. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 3(1):111–14.

Strydom, S. en A. Muller. 2014. Blending tech savvy into the mix, Stellenbosch. Mail & Guardian. http://academic.sun.ac.za/Health/Media_Review/2014/10Nov14/files/Blending.pdf (3 Julie 2019 geraadpleeg).

Taylor, P. en M. Medina. 2013. Educational research paradigms: From positivism to multiparadigmatic. Journal for Meaning-Centered Education, 1. DOI: 10.13140/2.1. 3542.0805 (29 Januarie 2020 geraadpleeg).

Taylor, R. en M.F. Van der Merwe. 2019. ’n Behoefte aan die integrering van tegnologie in die Afrikaans Huistaal-klaskamer om die ontwikkeling van 21ste-eeuse vaardighede te ondersteun: ’n gevallestudie, LitNet Akademies, 16(1):295–340. https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2019/06/LitNet_Akademies_16-1_Taylor-VanDerMerwe_295-340.pdf (25 Julie 2019 geraadpleeg).

Thompson, A. 1992. Teachers’ beliefs and conceptions. In Grouws (red.) 1992.

Thurmond, V.A. 2001. The point of triangulation. Journal of Nursing Scholarship, 33(3):253‒58.

U.S. Department of Education. 2017. Reimagining the role of technology in education: 2017 National Education Technology Plan update. https://tech.ed.gov/files/2017/01/NETP17.pdf (3 Junie 2019 geraadpleeg).

Van der Merwe, M.F. en K. Horn. 2018. Mobile concepts in a mobile environment: Historical terms in LSP lexicography. Yesterday & Today, 19:17‒34.

Vandeyar, S. en R. Killen. 2006. Beliefs and attitudes about assessment of a sample of student teachers in South Africa. Africa Education Review, 3(1–2):30‒47.

Watson, J. 2008. Blending learning: The convergence of online and face-to-face education. Florida: NASCOL.

Wilen, W., M. Ishler, J. Hutchinson en R. Kindsvatter. 2000. Dynamics of effective teaching. 4de uitgawe. Addison Wesley Longman. Iowa: Des Moines.

Wittrock, M. (red.). 1986. Handbook of research on teaching. 3de uitgawe. New York: Macmillan.

Zhao, J. en Y. Jiang. 2010. Knowledge construction through discussion forum in a blended learning environment. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-14657-2_36 (4 Maart 2019 geraadpleeg).

BYLAAG A: LEERDERVRAELYS

Vak: ___________________________________________________________

Onderwyser: ____________________________________________________

Lees die vraag en omkring die antwoord wat jou gevoel/waarneming die beste beskryf.

1. Tegnologie word gereeld in my taalklas gebruik.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

2. Die gebruik van tegnologie in my taalklas is ondersteunend tot die oordrag van taalkennis.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

3. Die gebruik van tegnologie bevorder ’n interaktiewe klaskamer-omgewing.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

4. Die gebruik van tegnologie in die taalklas ondersteun my individuele leerbehoeftes (bv. leer teen my eie pas, oefeninge met verskillende   moeilikheidsgrade, addisionele bronne, ens.).

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

5. Die gebruik van tegnologie in my taalklas is meestal beperk tot die gebruik van PowerPoint-aanbiedings.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

6. Die gebruik van tegnologie in my taalklas behels die gebruik van leertablette/rekenaartegnologie wat die aanbieding van nuwe tipe klasoefeninge/take toelaat.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

7. Tegnologie word in my taalklas gebruik om assesserings te voltooi.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

8. Tegnologie word op so ’n wyse in die taalklas gebruik dat die onderwyser nie meer die sentrale rol in die klaskamer vertolk nie, maar slegs die leerproses fasiliteer.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

9. Ek sal verkies om my selfoon vir leerdoeleindes in die taalklas te gebruik.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

10. Ek sal verkies om vrye toegang tot die internet tydens my taalklasse te ontvang?

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

11. Die gebruik van tegnologie in die taalklas is meer voordelig vir leerders as slegs die gebruik van tradisionele onderrigmetodes (witbord, handboek, mondelingse verduidelikings, ens.).

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

12. Ek beskou sosiale interaksie (groepswerk, klasgesprekke, ens.) as ’n noodsaaklike deel van my leerproses.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

13. Ek gebruik gereeld die internet as ’n hulpbron om my vakkennis te verbreed.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

14. Dit is vir my ’n uitdaging om vir ’n volle periode aandag in die klas te gee as ek nie aktief by die les betrek word nie.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

15. Die gebruik van videomateriaal in die taalklas spreek positief tot my    leerbehoeftes.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

16. Om te leer met tegnologie in die taalklas is my voorkeurleerstyl.

  Stem glad nie saam nie
  Stem nie saam nie
  Stem saam
  Stem volkome saam

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post ’n Kritiese blik op 21ste-eeuse onderrig en leer deur ’n onderwyser- en leerderbril appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel bespreek die onderrig-en-leerreëlings vir matriekleerlinge by ’n townshiphoërskool. Die hoërskool kon daarin slaag om sy matriekleerlinge wat aan huis- en omgewingsomstandighede van ontneming blootgestel is, suksesvol vir die matriekeindeksamen voor te berei. Met Bronfenbrenner se ekologiesestelselteorie en Bandura se selfdoeltreffendheidsteorie as teoretiese lense is ’n kwalitatiewe gevallestudieondersoek gedoen wat gebaseer is op individuele onderhoude met die skoolbestuurspan, matriekonderwysers en matriekleerlinge van die betrokke skool. Bevindinge lig die belemmerende huislike en omgewingstoestande van leerlinge uit en dit verduidelik ook die skoolbestuurspan en onderwysers se onderrig-en-leeraksies om matriekleerlinge vir die eindeksamen voor te berei. ’n Reddingsboei-omgewing is ’n omgewing waarin leerlinge die geleentheid het om te leer. Hierdie omgewing bied holistiese ondersteuning by wyse van ’n program van ekstra klasse en ’n studiekamp voor die aanvang van die matriekeindeksamen. Die bevindinge dra by tot die diskoers oor leersukses en hoe dit in ’n omgewing van veelvuldige ontneming behaal word.

Trefwoorde: armoede; holistiese ondersteuning; leersukses; matriekleerlinge; onderrig-en-leeraksies; selfdoeltreffendheid; sosiale mobiliteit; townshipomgewing; veelvuldige ontneming

Abstract

A life buoy environment for successful learning of matric learners in conditions of multiple deprivation

This article discusses the teaching and learning arrangements for matric learners at a township school. The school succeeded in preparing its matric learners adequately for the final matric examination, despite these learners’ exposure to conditions of multiple deprivation. The ecological systems theory by Bronfenbrenner and the self-efficacy theory of Bandura served as theoretical lenses for the qualitative study, as part of which individual interviews were conducted with the school management team, teachers teaching grade 12 learners, and grade 12 learners themselves. Research findings elicited details of learners’ debilitating home and environmental conditions and of the teaching and learning actions by the school management team and teachers to prepare matric learners adequately for the final examination. The opportunity to learn functions as a life buoy environment for learners. This environment provides holistic support to matric learners by means of extra classes and a study camp event two weeks before the final examination commences. The findings contribute to the discourse on successful learning and how this success is achieved in an environment of multiple deprivation.

Accountability for classroom achievement is mainly defined by academic outcomes in standardised tests. School leaders account for these outcomes by focusing on mission formulation, instructional programme management and school-learning culture promotion (Hallinger 2011:127). Teachers serve as co-managers in obtaining these outcomes by pursuing successful learning through effective teaching. The specific context determines the construction and implementation of specific teaching and learning actions, with cognisance of learners’ own input for success. Multiple deprivation represents a specific context characterised by poverty which inhibits opportunities and attainments in education and society. This results in sustained marginalisation, fuelled by school failure. One way of countering these circumstances is arranging contextually tailor-made opportunities for successful learning. These opportunities are based on teachers’ perseverance in ensuring that learning happens and on learners’ self-initiated responses to teacher input, regardless of family and environmental conditions that might threaten to hamper them.

Ecological systems theory explains learner development as reciprocal interaction between the individual learner and other human beings, objects and symbols in the immediate and distant environment (Bronfenbrenner 1979). This development is contingent on learners’ self-efficacy levels, which serve as a primary factor fuelling their own development. The four sources of information by which learners assess their self-efficacy capacity, namely performance accomplishment, vicarious experience, verbal persuasion and emotional arousal, are dominated by performance accomplishment, as previous mastery encourages future accomplishment (Bandura 1997). Due to the interactive functioning of ecological systems, interaction between self-efficacy factors in learners’ maturing biology, their immediate family and community environment, and the societal landscape in which they are placed fuels and steers learners’ development.

Learner development in a multiple-deprived environment is inhibited by poverty, which is understood by means of five categories of deprivation with indicators for each category (Barnes, Noble, Wright and Dawes 2009:185). The category of material and income deprivation includes children living in households with no refrigerator for the safe storage of food, and no radio or television to access information. The category of deprivation due to unemployment includes children of households where no adults aged 18 or over are in employment. Education deprivation occurs in households where children in the age group 7 to 15 are not in school or are in the wrong school grade for their age. A lack of running water and electricity and crowded households where children share sleeping space with several persons of a different age or gender represents living environment deprivation. The category of adequate care deprivation includes children growing up in households where both the mother and the father are deceased, or where the mother and the father are not living with their children in the same household. These categories of deprivation negatively influence children’s development and increases the reliance on schools to expose children to consistency and regularity to acquire social skills and work attitudes for possible social mobility.

The three factors determining learners’ educational achievement are the quality of parenting, the quality of schooling, and the quality of the community culture within which children grow up (Barnes and Horsfall 2010:18). Although some children growing up in a context of deprivation achieve well at school due to sound family networks, many children are acutely exposed to deficient parenting, combined with debilitating community conditions. These children are dependent on effective schools where realistic mission formulation, constructive instructional programme management, and consistent learning culture promotion result in successful learning. Many deprived learners are exposed to constant noise within their homes and the external environment and this inhibits focused studying. To ensure a successful learning environment for these learners, the school management team and grade 12 teachers of the selected school established an away-from-township environment on the school premises. With this environment – consisting of extra classes on Saturday mornings during the first three school terms and on the mornings of one week in the April school holiday and two weeks in the July school holiday – learners receive holistic support on a regular basis. This holistic support entails emotional assistance with personal problems, the provision of a nutritious meal and the facilitation of core subject matter, the latter based on a timetable that prioritises challenging subjects. The extra classes conclude with a study camp event a fortnight before the final matric examination commences.

Holistic teaching in a supportive learning environment guides learners to interactive engagement with subject content, encouraging the positive functioning of the four sources of self-efficacy development. In this regard, supportive learning – through critical teaching prompting realistic expectations – ensures that learners from multiple-deprived environments achieve positive outcomes in the final matric examination. However, a score of 30% for some subjects (including languages) and an extended matric year for learners, many of whom have been promoted to subsequent grades despite failing, portray inferior attainment. Lowered efficacy expectations because of the protracted time taken to obtain a substandard pass mark impede diligent attainment of essential knowledge and skills. Even so, the opportunity to learn by means of a life buoy environment consisting of extra classes and a study camp provides receptive township learners with the possibility of social mobility, all based on examination success that is related to convincingly attaining essential knowledge and skills for potential employability. Questions remain about the extent to which this life buoy environment equips multiple-deprived learners with deep learning that can generate competence for further study and that may, ultimately, result in first-generation families with higher education qualifications. Answers are also needed about the extent to which this life buoy environment ensures the kind of deep learning that prepares deprived learners for further studies in challenging courses with training in scarce skills for high-status employment possibilities. Only when deep learning of such an extent is achieved will the perpetual marginalisation of learners from multiple-deprived environments be ended, despite the lack of both quality parenting and a community culture conducive to learning.

Keywords: holistic support; learning success; matric learners; multiple deprivation; poverty; self-efficacy; social mobility; teaching and learning actions; township environment

1. Inleiding

Onderrigleierskap vervat al die onderrig-en-leeraksies wat by skole uitgevoer word om te verseker dat leer plaasvind. Hierdie leersukses word deur akademiese uitkomste in gestandaardiseerde toetsing, soos byvoorbeeld die Trends in International Mathematics and Science Study- (TIMSS)-toetsing, omskryf. Skoolleiers bewerkstellig hierdie onderrig-en-leersukses deur op missieformulering, die bestuur van die onderrigprogram en die bevordering van ’n leerkultuur te fokus (Hallinger 2011:127). Onderwysers dien as medebestuurders om hierdie uitkomste te behaal deur suksesvolle leer aan die hand van doeltreffende onderrig na te streef. Leersukses hang af van die mate waartoe die omgewing onderrig en leer bevorder en die mate waartoe leerlinge aanspreeklikheid vir hul eie leer neem (Barnes en Horsfall 2010:19). Veelvuldige ontneming het betrekking op ’n spesifieke omgewing met faktore wat leersukses belemmer.

My artikel handel oor die onderrig-en-leeraksies by ’n gemeenskapskool wat ten doel het om leerders in staat te stel om ’n positiewe uitkomste in die matriekeindeksamen te behaal. My navorsing is deur die volgende navorsingsvraag gerig: Wat dra tot die leersukses van matriekleerlinge in omstandighede van veelvuldige ontneming by ten einde aanvaarbare akademiese uitkomste in die matriekeindeksamen te behaal?

Omdat gemeenskapskole algemeen as townshipskole bekend staan, met ander woorde skole in stedelike en buitestedelike gebiede wat meestal deur swart mense bewoon word, word die term townshipskool in hierdie artikel gebruik. Teen die agtergrond van die talle disfunksionele skole in ons samelewing, is hierdie townshipskool se onderrig-en-leeraksies ’n reddingsboei-omgewing van uitnemendheid en ’n voorbeeld van wat moontlik is. Hallinger (2011:138) beklemtoon dat nie net inligting oor wat “werk” nie, maar ook inligting oor wat “in verskillende omgewings werk”, verkry moet word. Die onderrig en leer by die bepaalde townshipskool wat verseker dat leerlinge die matriekeindeksamen slaag, dien as voorbeeld van wat in ’n Suid-Afrikaanse omgewing van veelvuldige ontneming “werk”. My argument is dat begrip van suksesvolle onderrig en leer in ’n omgewing van veelvuldige ontneming bydra tot die diskoers oor die reël van leersukses in die algemeen.

In my bespreking van onderrig en leer by die townshipskool gebruik ek Bronfenbrenner (1979) se ekologiesestelselteorie en Bandura (1977) se selfdoeltreffendheidsteorie as teoretiese lense. Ek bespreek ook onderrig en leer in townshipskoolomgewings. Hierdie teoretiese onderbou rig die empiriese ondersoek waarby lede van die skoolbestuur, matriekonderwysers en matriekleerlinge van die betrokke townshipskool betrek is. Ek sluit my artikel af met ’n bespreking van die navorsingsbevindings wat verband hou met onderrig-en-leeraksies ter wille van positiewe uitkomstes in die matriekeindeksamen danksy geleenthede vir suksesvolle leer.

2. Onderwys in townshipomgewings

Ten spyte van die demokratisering van onderwys in postapartheid Suid-Afrika is 60% van openbare skole disfunksioneel (Bloch 2009:59; Msila 2017:91). Ondanks die verbreding van toegang tot onderwys vir voorheen gemarginaliseerde gemeenskappe, die herverdeling van hulpbronne aan voorheen benadeelde skole, die verhoging van staatsubsidies aan leerlinge by wyse van ’n geenskoolgeld-beleid, en voedingskemas by skole in benadeelde gemeenskappe, bly ’n tweevlakstelsel vir openbare skole voortbestaan (Smith 2011:80; Maringe en Moletsane 2015:348). Hierdie tweevlakstelsel word gekenmerk deur 25% funksionele teenoor 75% disfunksionele openbare skole (Spaull, 2012:1). Disfunksionele enkelrasskole in townships gaan mank aan gebrekkige onderrig met beperkte leermoontlikhede (Msila 2017:94). Hierdie tweevlakstelsel bestaan steeds, ondanks die staat se voorneme om die rasseskeiding uit te wis wat voor 1994 geheers het toe swart en wit Suid-Afrikaners in afsonderlike gebiede gewoon en in afsonderlike skole skoolgegaan het (Evans en Cleghorn 2014:2). Hoewel die reg om ’n skool te kies ’n uittog na voormalige wit, bruin- en Indiërskole tot gevolg gehad het, bly voormalige swart skole swart (Spaull 2015:34). ’n Skoolkeuse het baie swart leerlinge in staat gestel om gehalteonderwys in skole wat voorheen uitsluitlik vir wit, bruin- of Indiërleerlinge voorsiening gemaak het, te ontvang (Msila 2005:180). Doeltreffende skole beskik egter nie oor onbeperkte ruimte nie, en baie ouers van leerlinge in townshipskole het nie die finansiële vermoë om te verhuis ten einde gehalteonderwys vir hul kinders te reël nie (Lumby 2015:402). Bruin-, Indiër- en al hoe meer wit gesinne is ook aan ontneming onderhewig omrede gehalteonderwys nie meer op ras berus nie, maar op sosio-ekonomiese status.

Erge armoede, oorbevolking en lae vlakke van opvoeding het die stedelike en buitestedelike gebiede wat as townships bekend geword het, voor en gedurende apartheid gekenmerk (Wills en Hofmeyr 2018:4). Hierdie toestande heers steeds en meer informele nedersettings verrys in hierdie gebiede. Baie kinders wat uit hierdie toestande kom, is nie skoolgereed en ontvanklik vir onderrig en leer nie (Bloch 2009:58; Spaull 2015:35). Hierdie gebrek aan skoolgereedheid hou in ’n groot mate verband met die toestande wat in huishoudings met ’n lae sosio-ekonomiese status heers. Toestande soos fisieke verwaarlosing, sielkundige letsels, ’n leef-vir-die-oomblik-ingesteldheid, tienerswangerskappe, gesinsverbrokkeling en bendes belemmer normale leer en strem hierdie kinders se ontwikkeling (Burnett 2010:31; Hick 2016:285). Hulle ontbeer ook dikwels goeie primêre versorging wat gekenmerk word deur onvoorwaardelike liefde en steun, harmonieuse wedersydse interaksie, en verryking deur toenemend ingewikkelde aktiwiteite (Jones en Schipper 2015:10). Jensen (2009:136) en Bick en Nelson (2017:2) beklemtoon dat sodanige emosionele verwaarlosing die produksie van nuwe breinselle verhinder en sosiale en kognitiewe disfunksie in die benadeelde kind kan veroorsaak.

Armoede in ’n gemeenskap van ontneming gaan met beperkte geleenthede vir goeie onderwys en swak skoolprestasie gepaard (Wills en Hofmeyr 2018:6). Dit kortwiek mense se sosiale mobiliteit en handhaaf hulle sosio-ekonomiese uitsluiting en randfiguurstatus (Swift 2003:61; Maringe en Moletsane 2015:348). Een manier om dit die hoof te bied, is om voorsiening te maak vir suksesvolle leer. Meelewende onderwysers wat leersukses nastreef om positiewe akademiese uitkomste te verseker, is belangrik (Smith 2011:99; Smit 2014:120). Ewe belangrik is dat leerlinge, ongeag belemmerende gesins- en omgewingsomstandighede, die verantwoordelikheid vir hul eie leer op hulself neem (Barnes en Horsfall 2010:19). In my artikel verteenwoordig onderwyserbetrokkenheid ’n rolmodelverpligting om ’n naskoolse studieomgewing te skep waar leer suksesvol kan plaasvind. Suksesvolle leer verwys na die verwerwing van kennis en vaardighede om ’n matriekkwalifikasie oortuigend te verwerf.

3. Die teorieë van ekologiese stelsels en selfdoeltreffendheid as ’n grondslag vir onderrig en leer

Volgens die ekologiesestelselteorie vind menslike ontwikkeling plaas deurdat sosiaal georganiseerde substelsels interaktief funksioneer om optimale groei te steun of te belemmer (Bronfenbrenner 1979). Hiervolgens is leerlingontwikkeling ’n proses van interaksie tussen die individuele leerling en ander mense, voorwerpe en simbole in die onmiddellike en wyer omgewing oor ’n lang tydperk wat óf tot bekwaamheid óf tot disfunksie lei. Binne hierdie netwerk van invloede wat op mekaar inwerk, reageer leerlinge op omgewingstimuli deur kennis te verwerk en vaardighede te verwerf as bydrae tot hul eie ontwikkeling en lewensomstandighede (Bandura 1977). Hierdie bydrae word bepaal deur leerlinge se selfdoeltreffendheidsvlakke, wat dien as ’n primêre faktor om hulle te motiveer om take te verrig.

Selfdoeltreffendheid, wat gegrond is op ’n uitkomsverwagting, is onderliggend aan individue se vertroue in hul vermoë om bepaalde gedrag suksesvol uit te voer (Bandura 1997). ’n Uitkomsverwagting het betrekking op leerlingdeelname aan onderrig en leer, met die verwagting dat insette tot ’n bepaalde uitslag sal lei, soos die verbetering van kennis en vaardighede met gepaardgaande positiewe akademiese uitkomste. Die wilskrag om ’n taak uit te voer word bepaal deur die moeilikheidsgraad van die taak, die leerling se oortuiging van sy of haar persoonlike vermoë, en die mate waartoe die leerling oor die algemeen sukses met die uitvoer van take behaal (Bandura 1997). Dit beteken dat prestasie en motivering deur individue se persepsie van hul eie vermoë bepaal word. Met ander woorde, as leerlinge glo hulle kan ’n taak suksesvol uitvoer, sal hulle die vermoë verwerf om dit uit te voer, ongeag of hulle aanvanklik die vermoë gehad het.

Die vier wyses waarop leerlinge se selfdoeltreffendheidsvermoë ontwikkel, is werksverrigtingprestasie, eweknievoorbeelde, mondelinge oorreding en emosionele stimuli (Bandura 1997). Werksverrigtingprestasie (bemeesteringservaring) oorheers die ander drie in die sin dat vorige bemeestering toekomstige bemeestering veronderstel. Leerlingsukses steun swaar op selfdoeltreffendheid, terwyl ’n gebrek aan sukses selfdoeltreffendheid ondermyn, veral wanneer ’n gebrek aan sukses beleef word voordat ’n gevoel van selfdoeltreffendheid stewig gevestig is. Leerlinge ontwikkel hoë of lae selfdoeltreffendheidsvlakke deur die eweknievoorbeelde van portuurgroeplede of ander mense se prestasies (Bandura 1997). Om te aanskou hoe ander mense uitdagende aktiwiteite sonder nadelige gevolge uitvoer, skep dit die verwagting van eie sukses deur volharding met verhoogde insette (Bandura 1977). Wanneer leerlinge sien hoe ander leerlinge sukses behaal, verhoog hulle eie selfdoeltreffendheidsvlakke, terwyl hulle portuurgroep se gebrek aan sukses hul eie selfdoeltreffendheidsvlakke negatief beïnvloed.

Die verhoging van selfdoeltreffendheid deur mondelinge oorreding hang af van die geloofwaardigheidsvlak van die oorreding en die oorrederbron (Schwarzer en Hallum 2008:159). Leerlinge vind nie by leë lofprysinge baat nie, maar floreer op die opregte erkenning van eerlike onderwysers. Hoewel die wek van selfdoeltreffendheidsverwagtinge deur mondelinge oorreding algemeen is, is hierdie verwagtinge minder doeltreffend as persoonlike prestasie (Bandura 1977). Mondelinge oorreding het egter trefkrag as dit ontmoedigend is en selfdoeltreffendheidsvlakke verlaag (Schwarzer en Hallum 2008:160). Veeleisende situasies wat deur ’n emosionele appèl gekenmerk word, het ’n invloed op persoonlike bekwaamheid in die sin dat hoë vlakke van emosionele appèl prestasie verswak (Bandura 1977). Die persepsie van onbekwaamheid kan tot hoë vlakke van angs lei wat die angs wat normaal is vir die werklike bedreigingsituasie (soos eksamen skryf) ver oorskry.

Vanweë die interaktiewe funksionering van ekologiese stelsels word leerlinge se ontwikkeling gerig deur die interaksie tussen selfdoeltreffendheidsfaktore in hul biologiese ontwikkeling, hul gesins- en gemeenskapsomgewing en die sosiale landskap waarin hulle hul bevind (Bandura 1977; Bronfenbrenner 1979; Jensen 2009; Jones en Schipper 2015). Hierdie interaksie geld ook vir leerlinge in omgewings van veelvuldige ontneming. Die gevolg is dat leerlinge in omgewings van veelvuldige ontneming ook die onderrig wat hulle ontvang hul eie moet maak en dienooreenkomstig verantwoordelikheid vir hul eie leer en uiteindelik hul eie welsyn moet aanvaar (Barnes en Horsfall 2010; Smith 2011). Die interaktiewe funksionering van ekologiese stelsels beklemtoon dan die waarde van gehalteonderrig aan leerlinge in omgewings van veelvuldige ontneming met die oog op leersukses wat tot moontlike sosiale mobiliteit kan lei.

4. ’n Begrip van veelvuldige ontneming

Gesien vanuit ’n onderrig-en-leerperspektief, het veelvuldige ontneming betrekking op faktore wat suksesvolle leer verhinder. Hierdie faktore is nou verweef met sosio-ekonomiese benadeling en sluit erge armoede, die gebrek aan ’n opvoedkundig stimulerende omgewing en dissonansie tussen sosiale en kulturele betekenisbelewing in (Maringe en Moletsane 2015:348). Hoewel armoede nie noodwendig ’n aanduider van ontneming is nie, lei dit tot ontneming as dit individue se menswaardigheid aantas of hulle die geleentheid ontneem om hul persoonlike omstandighede te verbeter (Barnes e.a. 2009:183; Spaull 2015:36). Ontneming is dan die gevolg van armoedeverwante faktore wat fisiese ontwikkeling verhinder, soos om op ’n lewensbeperkende inkomste te moet oorleef, swak of geen behuising, onvoldoende voeding, en om aan ’n gesondheidsbedreigende omgewing blootgestel te wees. Ongeletterdheid, ’n gebrek aan moraliteit en beperkte kennis en insig as epistemologiese eienaarskap belemmer psigokognitiewe ontwikkeling (Whelan, Layte en Maître 2002:98; Noble, Wright, Magasela en Ratcliffe 2007:122). Armoede is relatief, want immorele dwelmhandelaars kan aansienlike materiële rykdom besit. Wanneer armoede veelvuldig van aard is en van die een generasie na die ander oorgedra word, is dit omvattend (Noble e.a. 2007:123; Wills en Hofmeyr 2018:6).

In Suid-Afrika is die armoede van kinders vanweë ontneming omvattend. Barnes e.a. (2009:185) ontleed hierdie ontneming aan die hand van vyf kategorieë van ontneming met aanduiders vir elke kategorie. Die kategorie van ontneming vanweë inkomste en materiële besit verwys na kinders wat in huishoudings grootword met geen yskas vir die bewaring van bederfbare voedsel nie, en geen radio of televisie om toegang tot inligting te verkry nie. Werkloosheid is die tweede kategorie van ontneming en sluit kinders van huishoudings in waar geen volwassenes van 18 of ouer werk het nie. Onderwysontneming as die derde kategorie van ontneming het betrekking op huishoudings waar kinders in die ouderdomsgroep 7 tot 15 nie skoolgaan nie of in die verkeerde skoolgraad vir hul ouderdom is. ’n Gebrek aan lopende water en elektrisiteit en oorvol huishoudings waar kinders hul slaapruimte met persone van verskillende ouderdomme of geslagte deel, verteenwoordig ongunstige lewensomstandighede as die vierde kategorie van ontneming. ’n Gebrek aan voldoende versorging as die vyfde kategorie van ontneming sluit kinders van huishoudings in waar die vader en moeder oorlede is of waar die vader en moeder nie albei in dieselfde huis as hul kinders woon nie (Barnes e.a. 2009:187). Die kombinasie van hierdie vyf kategorieë van ontneming het tot gevolg dat kinders skool toe gaan sonder die basiese sosiale kapitaal om ontvanklik vir volgehoue vordering te wees. Die orde en etiek van doeltreffende skole waar konsekwentheid en toegewydheid in die aanleer van sosiale vaardighede en konstruktiewe werksbenaderings gevestig word, kan hierdie leerlinge op moontlike sosiale mobiliteit voorberei (Bloch 2009:146; Spaull 2012:1).

5. Onderwys in toestande van veelvuldige ontneming

Leerlinge se skoolprestasie word deur drie faktore bepaal, naamlik die gehalte van ouerskap, die gehalte van onderwys en die gehalte van die gemeenskapskultuur waarin hulle grootword (Barnes en Horsfall 2010:18). Hoewel sommige kinders wat in ’n omgewing van ontneming grootword, goed op skool presteer danksy gesonde gesinsnetwerke, ly baie kinders onder gebrekkige ouerskap en ongunstige gemeenskapstoestande (Hick 2016:285). Met betrekking tot die disfunksionele skole in Suid-Afrika, word hierdie gebreke vererger deur swak onderwys as gevolg van onprofessionele onderwysergedrag (Msila 2017:91). Daar is egter skole wat sukses behaal ten spyte van belemmerende omgewingsomstandighede (Lumby 2015:408). Die sukses van hierdie skole is te danke aan realistiese missieformulering, die konstruktiewe bestuur van die onderrigprogram en die konsekwente bevordering van ’n leerkultuur (Hallinger 2011:127).

’n Haalbare skoolmissie word verwesenlik deur realistiese maar hoë verwagtinge aan leerling te stel en optimale tydsbenutting te beklemtoon (Bush 2013:6). Die konstruktiewe bestuur van die onderrigprogram verwys na kritiese maar ondersteunende toesig oor onderrig en die voortdurende kontrolering van leerlingvordering (Spillane 2006:71). Bevordering van ’n leerkultuur waarvolgens leergerigtheid gekweek word, omsluit die professionele ontwikkeling van onderwysers en die handhawing van volgehoue hoë sigbaarheid (Bisschoff en Watts 2013:24).

Om goeie onderrig en leer in ’n omgewing van veelvuldige ontneming in werking te stel vereis deernis met leerlinge wat aan ontneming blootgestel is, en ’n passie vir hul opheffing (Maringe en Moletsane 2015:349). Deernis behels dat leerlinge met empatie aangemoedig word om bereikbare uitkomstes te behaal (Kamper 2008:5). Respek vir leerlinge se menswaardigheid behels die inagneming van hul stryd om oorlewing (Lumby 2015:409). ’n Passie vir leerlinge se opheffing vind gestalte in ’n onderrigprogram waarvolgens onderwysers holistiese skoling aan leerlinge bied en hul vordering nougeset kontroleer (Smit 2014:119). Om ’n leerkultuur in omgewings van veelvuldige ontneming te verseker, vereis van skoolleiers bekwaamheid om vennootskappe aan te gaan en netwerke te vorm ten einde genoeg hulpbronne vir suksesvolle onderrig en leer te verseker (Barnes en Horsfall 2010:23). Die personeel van skole wat in omgewings van veelvuldige ontneming suksesvol is, los onderrig-en-leeruitdagings op deur onwrikbaar te glo in die potensiaal van leerlinge om ten spyte van ongunstige omstandighede persoonlik en akademies te vorder.

6. Navorsingsontwerp vir die empiriese ondersoek

Die doel van hierdie navorsing was om die onderrig-en-leeraksies waarvolgens matriekleerlinge in omstandighede van ontneming suksesvolle leergeleenthede gebied word, te verstaan. Ek herhaal die navorsingsvraag: Wat dra tot die leersukses van matriekleerlinge in omstandighede van veelvuldige ontneming by ten einde aanvaarbare akademiese uitkomstes in die matriekeindeksamen te behaal? Om antwoorde op hierdie vraagstelling te kry was my empiriese ondersoek op ’n interpretivistiese paradigma met ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp geskoei. Daarvolgens is data aan die hand van semigestruktureerde individuele onderhoude ingesamel.

Met inagneming van gerief en toeganklikheid (Cohen, Manion en Morrison 2011:109) en die doelgerigte keuse van ’n navorsingsomgewing (Toma 2011:264), is ’n hoërskool gekies waarvan die matriekslaagsyfer van 29% in 2011 tot 52% in 2016 verbeter het. Die hoërskool is in ’n townshipomgewing geleë waar armoede heers. Leerlinge woon in informele nedersettings waar hulle ouers ’n bestaan uit informele handel en deeltydse werk maak. Verbeterde matriekuitslae by hierdie skool is te danke aan daadwerklike onderrig-en-leeraksies om matriekleerlinge tot leersukses aan te spoor

Semigestruktureerde, individuele onderhoude is met die skoolbestuurspan, wat die skoolhoof, adjunkhoof en twee departementshoofde ingesluit het, gevoer. Aangesien die skoolbestuurspan verantwoordelik was vir die reël van en toesig oor onderrig-en-leergeleenthede vir matriekleerlinge, is die bydrae wat hulle tot die insamel van inligtingryke data kon maak, as waardevol beskou. Semigestruktureerde individuele onderhoude is ook met ses onderwysers en agt matriekleerlinge gevoer. Onderwyserdeelnemers moes minstens vyf jaar ervaring in die onderrig van matriekleerlinge by die spesifieke skool hê. Dit is as genoegsaam geag om gesaghebbende mededelings oor matriekonderrig binne die bepaalde omgewing te kon maak. Leerlingdeelnemers het goeie, gemiddelde en swak presteerders ingesluit om voorsiening te maak vir ’n geheelbeeld van leersukses in ’n omgewing van veelvuldige ontneming.

Met inagneming van die aanbevelings van Toma (2011:267) oor deeglikheid met die insameling van data, is triangulasie bewerkstellig deur die antwoorde van die deelnemers op dieselfde vraagstelling naas mekaar te oorweeg. Deur verdere vraagstelling ter wille van groter helderheid, wat deur intensiewe betrokkenheid bewerkstellig is (onderhoude het minstens ’n halfuur geduur), kon tussen vae en spesifieke stellings onderskei word. In dié verband het kwalitatiewe inhoudsontleding behels dat ek die elektroniese opnames van die onderhoude self getranskribeer het as ’n onmiddellike betrokkenheid by die data en ’n eerste kennisname van moontlike reëlmatighede en opvallende patrone.

Ek het die onderhoude herhaaldelik gelees om alle elemente te identifiseer wat die navorsingsvraag kon beantwoord (Henning, Van Rensburg en Smit 2004:104). Daarna is die gedekodeerde data vertolk deur verbandhoudende elemente en patrone as afsonderlike temas saam te groepeer. Daarvolgens het die geanaliseerde data van die 18 individuele onderhoude reëlmatighede en herhalende patrone uitgewys. Hierdie reëlmatighede, wat met literatuurbevindings in verband gebring is, het ’n perspektief verteenwoordig van wat onderrig-en-leersukses binne ’n omgewing van veelvuldige ontneming behels.

Akademiese integriteit, eerlikheid en respek vir almal wat by die navorsing betrokke was is met etiese klaring gereël. Ingeligte toestemming is vooraf van onderwysowerhede en deelnemers verkry nadat almal volledig oor die navorsing en die rede vir hulle deelname ingelig is. Toestemming is van onderwysowerhede verkry om leerlinge as deelnemers te betrek. Die leerlingdeelnemers, almal in matriek, was 18 jaar oud of ouer. Alle deelnemers, insluitende leerlingdeelnemers, is sorgvuldig oor die navorsing en die waarde van hul deelname daaraan ingelig. Die instemming van leerlingdeelnemers en hul ouers se toestemming het gepaard gegaan met die versekering dat hulle enige tyd van deelname kon onttrek. Die individuele onderhoude met leerlinge is tydens pouses, wanneer dit die betrokke leerling gepas het, gevoer. Onderhoude is met die ander deelnemers gevoer wanneer dit hulle gepas het op voorwaarde dat die onderrigprogram nie daardeur geaffekteer sou word nie. Toestemming om ’n elektroniese opname van die onderhoud te maak, is vooraf van elke deelnemer verkry. Elke getranskribeerde onderhoud is aan die betrokke deelnemer voorgehou om die akkuraatheid van die data te bevestig. Deelnemers se anonimiteit en die vertroulikheid van hul bydraes is deurgaans verseker.

7. Navorsingsbevindings

Twee hooftemas het uit die data-ontleding na vore gekom. Hierdie twee temas hou verband met die belemmerende omgewingstoestande waaraan leerlinge in die townshipomgewing blootgestel is, en die wyses waarop onderrig-en-leeraksies vir matriekleerlinge gereël is. Vervolgens word hierdie twee temas bespreek. My bespreking van die temas word met woordelikse aanhalings uit die onderhoude toegelig. Ek dui die skoolhoof aan as S, die adjunkhoof as A, die twee departementshoofde as D1 en D2, die onderwysers as O1 tot O6, en die leerlinge as L1 tot L8.

7.1 Huis- en omgewingstoestande wat matriekleerlingsukses beïnvloed

’n Faktor in townshipomgewings wat leerlinge se selfdoeltreffendheidsverwagtinge verlaag, is die gebrek aan rolmodelle wat leerlinge motiveer om in hul skoolwerk te volhard. Die gebrek aan behoorlike polisiëring het tot gevolg dat bendelede in duur klere en blink motors die strate beheer (“Tsotsis and gangsters drive fancy cars; they wear expensive labels”, L2). Hierdie misdadigers skep die indruk by townshipleerlinge dat misdaad die enigste middel tot ’n beter en makliker lewe is. Vermoënde inwoners wat townshipomgewings verlaat wanneer hulle finansieel daartoe in staat is, veroorsaak dat kinders in townshipomgewings sonder identifikasiefigure grootword (“Learners in townships grow up without role models”, O5). Aangesien baie leerlinge die hele dag sonder kos bly, is dit ’n uitdaging om hulle van die waarde van skoolopleiding te oortuig en hulle te oorreed om in hulle skoolwerk te volhard (“Many learners spend the whole day on empty stomachs”, O4).

Die geraasvlakke waaraan townshipleerlinge tuis en in hulle onmiddellike omgewing blootgestel word, verhinder hulle om suksesvol te studeer. Baie gesinne van tien of meer woon in enkelkamerstrukture wat as kombuis, sitkamer en slaapkamer dien. Leerlinge ondervind probleme om tuis te studeer vanweë die geraas van familietwiste en ’n televisie wat deurgaans aan is (“I cannot study at home because of family quarrels and the television that is on non-stop”, L4). Die besit van ’n televisiestel ten spyte van volslae armoede word toegeskryf aan ’n leef-vir-die-oomblik-ingesteldheid en die pogings van weldoeners om die lewensgehalte van arm mense te verbeter (“Benefactors want to improve the quality of life of poor people”, O1). Daar is deurentyd ’n botsing van belange tussen leerlinge wat wil studeer en gesinslede wat televisie wil kyk. Gesinslede wat hul tyd met kompulsiewe televisiekyk verwyl, heg min waarde aan goeie skoolopleiding. Die gevolg is dat leerlinge nie op die ondersteuning van hul families kan staatmaak vir stilte in die huis sodat hulle op hul skoolwerk kan fokus nie (“Consideration for me studying is a fallacy”, L1).

Die geraas van fuifpartye wat gedurig in die townshipomgewing gehou word, is nie bevorderlik vir studie nie. Hierdie partytjies word gekenmerk aan harde, polsende musiek en ’n skril geskree wat gepaardgaan met drank, dwelms en seksuele misbruik (“The parties are characterised by loud beating music and shrill screaming”, D2; “The parties include liquor, drugs and sexual abuse”, O5). Dit spreek van ’n toksiese omgewing wat konstruktiewe studieroetines in so ’n mate kortwiek dat ’n leerling aangedui het dat hy wens hy kon iewers weg van die townshipomgewing studeer (“You wish that you could go somewhere, away from township, where you could study”, L3).

Die wens van hierdie leerling, wat dié van baie ander townshipleerlinge verwoord, het die bepaalde skool laat besluit om vir matriekleerlinge ’n studiegeleentheid weg van die township te reël. Dit strek oor ’n aansienlike tydperk waarin leerlinge kans kry om die vakinhoud deeglik te bemeester. Hulle ontvang holistiese maar kritiese onderrig in ’n ondersteunende omgewing. Daar word hoë verwagtinge aan hulle gestel. Die ekstra klasse op die skoolterrein gaan met emosionele steun en voedsame kos gepaard. Klasse vind elke Saterdagoggend in die eerste drie skoolkwartale, en elke oggend vir een week in die Aprilskoolvakansie en vir twee weke in die Julieskoolvakansie plaas. Hierdie studieomgewinginisiatief sluit twee weke voor die matriekeindeksamen met ’n studiekamp af.

7.2 Onderrig-en-leeraksies vir matriekleerlinge

Die onderrig-en-leeraksies ten bate van matriekleerlinge verteenwoordig twee inisiatiewe, naamlik die inisiatief van Saterdagoggend- en skoolvakansieoggendklasse en die inisiatief van ’n studiekamp net voor die eindeksamen begin.

7.2.1 Saterdagoggend- en skoolvakansieoggendklasse

’n Departementshoof en twee senior onderwysers is verantwoordelik vir die opstel van ’n rooster vir die Saterdagoggend- en skoolvakansieoggendklasse. Elke skoolvak se marktersaaklikheid en die moeilikheidsgraad van die inhoud word in ag geneem met die opstel van die rooster. Die fokus is op Wiskunde, Natuurwetenskappe, Rekeningkunde en Engels (“The challenging subjects are addressed: […] Mathematics, Physical sciences, Accounting, English”, D1). Vakonderwysers kontroleer die bywoning van klasse met ’n bywoningsregister. Die skoolbestuurspan volg gereelde afwesighede op deur afwesiges se versorgers te kontak.

Emosionele steun kom spontaan in die ekstra klasse voor deurdat die ontspanne maar gefokuste omgewing leerlinge van hul onderwysers se besorgdheid oor hul skolastiese en algemene welsyn verseker. Onderwysers se oogmerk is dat hul leerlinge die matriekeindeksamen oortuigend sal slaag en terselfdertyd kennis sal verwerf wat hulle konstruktief in die samelewing kan toepas (“I want to instil knowledge in them, for them to impart that knowledge further”, O1). Dit is vir die onderwysers ook belangrik om ’n oopkopbenadering by hul leerlinge te kweek en hulle te laat besef dat sukses wel moontlik is met toegewyde werk (“We have the desire for the African learner to be broader-minded”, D2; “We want to make them understand that success is possible through hard and consistent work”, O1).

’n Beduidende aantal uur (kwantitatief) van interaksie met die vakinhoud het tot gevolg dat ’n ondersteunende leeromgewing met gehaltebetrokkenheid (kwalitatief) geskep word. Dit stel leerlinge in staat om die moeilike vakinhoud te bemeester wat hulle motiveer om in hulle skoolwerk te volhard. Die betrokkenheid van besorgde onderwysers wat die hersiening van belangrike vakinhoud fasiliteer, motiveer leerlinge om selfdoeltreffend te wees en om ook hul persoonlike probleme te hanteer. Leerlinge met persoonlike probleme het dikwels nie die vrymoedigheid om by die skool met ’n onderwyser daaroor te praat of by die skoolhoof om hulp aan te klop nie. Die gemoedelike atmosfeer wat by die ekstra klasse heers, maak dit egter vir leerlinge moontlik om openlik met hul vakonderwysers oor hul probleme te praat (“Learners have problems and cannot open up in class or come to the office, but can talk to you openly at the extra classes”, O2).

Motiveringsprekers spreek leerlinge een keer per maand tydens ’n Saterdagoggendklas en een keer per week tydens die vakansieklasse toe. Hierdie sprekers is dikwels vertroud met die omgewing waarin die leerlinge woon omdat hulle self in soortgelyke omstandighede grootgeword het. Die sprekers vervul ’n rolmodelfunksie wat leerlinge se selfdoeltreffendheidsvlakke by wyse van ewekniebeïnvloeding verhoog. Hierdie motiveringspraatjies wek by leerlinge die hoop op ’n beter lewe deur ’n goeie skoolopleiding en volharding.

Erge armoede het tot gevolg dat baie leerlinge die ekstra klasse op ’n leë maag bywoon. Daarom is daar ontbyt om tienuur elke Saterdagoggend- en skoolvakansieoggendsessie. Privaat ondernemings borg die etes wat deur lede van die gemeenskap wat by spyseniering betrokke is voorberei word. KFC bederf leerlinge af en toe met hoenderstukke en aartappelskyfies (“On occasion, KFC will bring packs of Streetwise 2 with chips as an extra treat”, O4). Wat hierdie voedselskenkings betref, het die skoolhoof die belangrikheid van ’n behoorlik funksionerende skool as ’n oorredingsmaatreël beklemtoon. Besighede word tot borgskappe oorreed wanneer hulle potensiaal raaksien (“You cannot go to businesses and say: ‘Look, I want sponsorship’ and when they visit the school, they can’t see any product there”, S).

7.2.2 Die studiekamp

Vir die studiekamp twee weke voor die matriekeindeksamen word die skoolsaal in ’n koshuis omskep (“The school hall is turned into a hostel”, D2). Leerlinge bring hul eie beddegoed. Die privaat sektor borg alle maaltye. Die studiekamp is verpligtend vir alle matriekleerlinge en daar is geen koste aan bywoning verbonde nie.

Hersieningslesse word volgens ’n rooster aangebied. Die lesse begin om 08:00 en eindig om 17:30, waarna selfstudie van 19:00 tot 22:00 volg. Die skoolbestuurspan hou toesig oor onderrig en leer by die studiekamp om te verseker dat leerlinge suksesvol leer (“We monitor that learners find the direction that is needed”, D1). Die hersieningsrooster sluit alle matriekvakke in. Meer lesse word in die moeilike vakke soos Wiskunde en Natuurwetenskappe aangebied. Onderwysers ontvang betaling uit die skoolfonds vir elke les wat hulle gedurende die studiekamp aanbied.

Groepsonderrig vind tydens die studiekamp plaas deurdat onderwysers vakonderwerpe aan die hele leerlinggroep onderrig. Terselfdertyd word die kerninhoud by leerlinge ingeskerp deurdat verskeie vakonderwysers dieselfde onderwerp aan die hele leerlinggroep onderrig (“Learners are organised into subject groups, and each group is taught the same content by different educators”, D2). Hierdie onderrigstrategie word gevolg omdat leerlinge uit verskillende invalshoeke met die kernvakinhoud kennismaak en dit beter begryp (“This teaching strategy extends learners’ horizons of understanding”, S). Aangesien ewekniebeïnvloeding so doeltreffend is, word leerlinge wat die vakinhoud bemeester het, gevra om dit aan hul medeleerlinge te verduidelik (“We can help each other so that we all pass”, L7).

Individuele onderrig word saans tydens die selfstudiegeleentheid gegee wanneer onderwysers leerlinge individueel bystaan. Al hierdie onderrig-en-leeraksies help leerlinge in ’n townshipomgewing om die matriekeindeksamen oortuigend te slaag (“The study camp helps learners in township schools to connect what they learn in the classroom with what they learn and revise with camping, to perform well in the examination”, O2).

Leerlinge verstaan hulle eie verantwoordelikheid om te slaag. Een leerling het leerlinge se aanspreeklikheid vir kennisverwerwing met die plant en natgooi van ’n saadjie vergelyk. Onderwysers fasiliteer die vakinhoud en leerlinge maak die gefasiliteerde vakinhoud met toegewyde studie hul eie (“You have to work on your own […] teachers plant the seed, but you have to water it”, L3). Sommige leerlinge vind egter dat onderwysers te veel druk op hulle plaas en hulle met onrealistiese verwagtinge oorweldig (“It’s like this one teacher working towards obtaining a 100% pass for her subject, and the same thing happens with other teachers”, L6). Onderwysers is weer bekommerd oor die gebrek aan toegewydheid by baie leerlinge in die townshipomgewing (“There is a lack of seriousness in learners from townships”, O4).

Leerlinge se selfdoeltreffendheidsvlakke is laag omdat aansporing volgens die vier wyses waarop selfdoeltreffendheid gevorm word, erg gebrekkig is. Swak leerlingprestasie is egter ook te wyte aan regeringsmaatreëls wat leerlinge toelaat om hul matriekjaar oor twee jaar te versprei. Baie leerlinge wat van die tweejaaropsie gebruik maak, is in die eerste plek na ’n volgende skoolgraad bevorder, al het hulle gedruip. Die doel hiervan is om te voorkom dat leerlinge ’n graad verskeie kere herhaal en naderhand te oud vir ’n skoolgraad is (“These are the stipulations by government to avoid multiple repetitions and being over-aged in the grade”, D2).

’n Verlengde matriekjaar en talle leerlinge wat tot hul matriekjaar bevorder is sonder dat hulle die basiese leeruitkomstes in vorige grade behaal het, benadeel leerlinge se werkywer. Daarbenewens stel die bevorderingsvereiste van slegs 30% vir sommige finalejaarskoolvakke (tale ingesluit) lae standaarde en doeltreffendheidsverwagtinge. Dit lei tot ’n situasie waar baie leerlinge van townshipomgewings nie aan die basiese indiensnemingsvereistes voldoen nie (“Many township learners fail to meet basic employment requirements in the labour market”, O2). Ten spyte hiervan slaag die skool se onderrig-en-leerprogram wel daarin om toegewyde matriekleerlinge suksesvol vir die eindeksamen voor te berei (“The extra classes and study camp confirm success to do what you can with what you have where you are”, S).

8. Bespreking van bevindings

Veelvuldige ontneming – in die sin van erge armoede – verhoed dat leerlinge uit townshipomgewings leergeleenthede en leerprestasie met hul skoolopleiding ervaar. Die ekologiese, onderling samehangende funksionering van leerlinge se huislike omstandighede en hul eksterne omgewing (Bronfenbrenner 1979) lei daartoe dat ongunstige toestande vir leerlinge heers. Kognitiewe, emosionele, fisieke en sosiale probleme in townshipleerlinge se huislike omstandighede word vererger deur die eksterne omgewing waar misdaad en ’n onverskilligheid teenoor die belang van skoolopleiding heers. Om ’n positiewe verandering in leerlinge se lewensgeleenthede deur skoolopleiding gegrond op onderwyserinsette en leerlingontvanklikheid teweeg te bring, moet daar in die gemeenskapskultuur gunstige toestande heers wat studie bevorder (Barnes en Horsfall 2010). Die skep van ’n reddingsboei-studieomgewing weg van die township gegrond op hoë verwagtinge, kritiese onderrig en ondersteunende leer, bevat al die eienskappe van ’n gunstige gemeenskapskultuur om leerlinge se selfdoeltreffendheidsvlakke positief volgens die vier wyses van selfdoeltreffendheidsaanmoediging te beïnvloed (Bandura 1977; Hallinger 2011).

Die konsekwente en gestruktureerde fasilitering van vakinhoude gee aan leerlinge die geleentheid vir bemeestering. Dit word aangemoedig deur die opregte mondelinge oorreding van onderwysers. Die kognitiewe betrokkenheid by die vakinhoud word met fisiese en emosionele ondersteuning deur middel van voedsame maaltye en empatiese bystand met persoonlike probleme aangevul. Dit help om die verlammende uitwerking van die veeleisende situasies wat leerlinge tuis ervaar, teen te werk. Motiveringstoesprake deur persone met wie townshipleerlinge hulle kan identifiseer, verhoog hierdie leerlinge se verwagtinge oor selfdoeltreffendheid. Al hierdie maatreëls voorsien leerlinge uit omgewings van veelvuldige ontneming met die bes moontlike geleenthede om die matriekeindeksamen oortuigend te slaag.

Die keuse van ’n verlengde matriekjaar en ’n slaagpunt van slegs 30% vir sommige vakke maak inbreuk op die toegewyde verwerwing van kennis en vaardighede wat noodsaaklik is vir moontlike sosiale mobiliteit. Die rede hiervoor is dat ’n slaagpunt van 30% ’n wanvoorstelling van sukses is en die onvoldoende bemeestering van kennis en minderwaardige bekwaamheid versinnebeeld. Daarteenoor funksioneer die studieomgewing weg van die township vir toegewyde townshipleerlinge as ’n reddingsboei-geleentheid met die oog op sosiale mobiliteit. Hierdie mobiliteit hou verband met die slaag van matriek op grond van die verwerwing van kennis en vaardighede op ’n oortuigende manier wat die kanse op indiensneming verbeter. Met verwysing na die vier wyses van selfdoeltreffendheidsontwikkeling (Bandura 1977), stel die onderrig-en-leeraksies van die studieomgewing ontvanklike leerlinge bloot aan werksverrigtingprestasie. Dit word aangespoor deur eweknievoorbeelde en mondelinge oorreding wat leerlinge in staat stel om die emosionele appèl van huislike omstandighede beter te verwerk.

Op grond van leerlingontwikkeling as die interaktiewe funksionering van ekologiese sisteme en selfdoeltreffendheid (Bandura 1977; Bronfenbrenner 1979) behaal leerlinge leersukses ten spyte van veelvuldige ontneming. Hierdie leersukses is te danke aan onderrig-en-leeraksies in ’n reddingsboei-studieomgewing waar ontneemde leerlinge aan hoë verwagtinge voldoen danksy kritiese onderrig en ondersteunende leer (Hallinger 2011).

9. Afsluiting

Die hoofdoel van die onderrig-en-leeraksies in die bepaalde reddingsboei-studieomgewing is om randfiguurleerlinge met die nodige kennis en vaardighede toe te rus om ’n matriekkwalifikasie oortuigend te verwerf. Vir baie van hierdie leerlinge is matriek ’n uiteindelike prestasie en ’n potensieel positiewe faktor wat as rigtinggewer kan dien om die armoedesiklus te verbreek. Verdere navorsing is nodig om te bepaal hoe hoë verwagtinge vir die toegewyde verwerwing van voldoende kennis en vaardighede aan leerlinge oorgedra word ten spyte van die maatreël van ’n verlengde matriekjaar en ’n ondergemiddelde slaagpunt. Antwoorde moet ook gevind word oor die mate van diepgaande leer wat ontneemde leerlinge voorberei vir verdere studie ten einde as eerstegenerasiestudente hoër onderwyskwalifikasies te verwerf.

Met inagneming van die potensiaal van onderwyserinsette en leerlingontvanklikheid, en van die Gini-koëffisiënt¹ van Suid-Afrika, is antwoorde laastens nodig oor die mate waartoe diepgaande leer met behulp van die onderrig-en-leeraksies daartoe bydra om ontneemde leerlinge vir verdere studie in uitdagende kursusse voor te berei. Uitdagende kursusse veronderstel kursusse wat opleiding in skaars vaardighede verteenwoordig, met gepaardgaande hoëstatus-indiensnemingsmoontlikhede. Sukses met diepgaande leer van hierdie omvang kan die uitsluiting van leerlinge uit omgewings van veelvuldige ontneming beëindig. Leersukses is dan wel moontlik ondanks gebrekkige ouerskap en ’n gemeenskapsomgewing wat nie bevorderlik vir suksesvolle leer is nie.

Bibliografie

Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84(2):191–215.

—. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Barnes, H., M. Noble, G. Wright en A. Dawes. 2009. A geographical profile of child deprivation in South Africa. Child Indicators Research, 2(2):181–99.

Barnes, J. en P. Horsfall. 2010. It’s your life: Developing a community of learners to combat social deprivation. Education Review, 22(2):17–26.

Bick, J. en C. Nelson. 2017. Early experience and brain development. WIREs Cognitive Science, 8:1387. doi: 10.1002/wcs.1387.

Bisschoff, T. en P. Watts. 2013. Leadership for learning: A case of leadership development through challenging situations. Education as Change, 17(S1):21–31.

Bloch, G. 2009. The toxic mix: What’s wrong with South Africa’s schools and how to fix it. Kaapstad: Tafelberg.

Bronfenbrenner, U. 1979. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Burnett, C. 2010. Sport-for-development approaches in the South African context: A case study analysis. South African Journal for Research in Sport, Physical Education and Recreation, 32(1):29–42.

Bush, T. 2013. Instructional leadership and leadership for learning: Global and South African perspectives. Education as Change, 17(S1):5–20.

Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2011. Research methods in education. 7de uitgawe. Londen: Routledge Falmer.

Conrad, C.F. en R.C. Serlin (reds.). 2011. The SAGE handbook for research in education. 2de uitgawe. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Evans, R. en A. Cleghorn. 2014. Parental perceptions: A case study of school choice amidst language waves. South African Journal of Education, 34(2):1–19.

Hallinger, P. 2011. Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of Educational Administration, 49(2):125–42.

Henning, E., W. van Rensburg en B. Smit. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

Hick, R. 2016. Material poverty and multiple deprivation in Britain: The distinctiveness of multidimensional assessment. Journal of Public Policy, 36(2):277–308.

Jensen, E. 2009. Teaching with poverty in mind: What being poor does to kids’ brains and what schools can do about it. Alexandria, VA: ASCD.

Jones, S. en Y. Schipper. 2015. Does family background matter for learning in East Africa? Africa Education Review, 12(1):7–27.

Kamper, G. 2008. A profile of effective leadership in some South African high-poverty schools. South African Journal of Education, 28(1):1–18.

Lumby, J. 2015. Leading schools in communities of multiple deprivation: Women principals in South Africa. Educational Management Administration & Leadership, 43(3):400–17.

Maringe, F. en R. Moletsane. 2015. Leading schools in circumstances of multiple deprivation in South Africa: Mapping some conceptual, contextual and research dimensions. Educational Management Administration & Leadership, 43(3):347–62.

Msila, V. 2005. The education exodus: The flight from township schools. Africa Education Review, 2(2):173–88.

—. 2017. Leaving a sinking ship? School principals in flight, lessons and possible solutions. Africa Education Review, 14(1):87–104.

Noble, M.W.J., G.C. Wright, W.K. Magasela en A. Ratcliffe. 2007. Developing a democratic definition of poverty in South Africa. Journal of Poverty, 11(4):117–41.

Schwarzer, R. en S. Hallum. 2008. Perceived teacher self-efficacy as a predictor of job stress and burnout: Mediation analyses. Applied Psychology: An International Review, 57(s1):152–71.

Smit, B. 2014. An ethnographic narrative of relational leadership. Journal of Sociology and Social Anthropology, 5(2):117–23.

Smith, M.C. 2011. Which in- and out-of-school factors explain variations in learning across different socio-economic groups? Findings from South Africa. Comparative Education, 47(1):79–102.

Spaull, N. 2012. Education in SA: A tale of two systems. Politicsweb, News & Analysis. https://www.politicsweb.co.za/news-and-analysis/education-in-sa-a-tale-of-two-systems (5 Februarie 2020 geraadpleeg).

—. 2015. Schooling in South Africa: How low quality education becomes a poverty trap. South African Child Gauge, Part 2 – Youth and the intergenerational transmission of poverty. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch. http://www.ci.uct.ac.za/sites/default/files/image_tool/images/367/Child_Gauge/South_African_Child_Gauge_2015/Child_Gauge_2015-Schooling.pdf (8 Februarie 2020 geraadpleeg).

Spillane, J.P. 2006. Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Swift, A. 2003. How not to be a hypocrite: School choice for the morally perplexed parent. Londen: Routledge.

Toma, J.D. 2011. Approaching rigour in applied qualitative research. In Conrad en Serlin (reds.) 2011.

Whelan, C.T., R. Layte en B. Maître. 2002. Multiple deprivation and persistent poverty in the European Union. Journal of European Social Policy, 12(2):91–105.

Wills, G. en H. Hofmeyr. 2018. Academic resilience in challenging contexts: Evidence from township and rural primary schools in South Africa. Stellenbosch economic working papers: WP18/2018. Ekonomie Departement, Universiteit Stellenbosch.

Eindnota

¹ Die Gini-koëffisiënt is in 1912 deur Corrado Gini ontwikkel om die mate van ongelykheid in ’n samelewing wat betref materiële rykdom statisties met ’n getal van 0 (volslae gelykheid) tot 100 (volslae ongelykheid) te bepaal. Van al die samelewings wat wel oor sodanige statistiek beskik, is Suid-Afrika se telling van 63 een van die hoogste Gini-koëffisiënte ter wêreld.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post ’n Reddingsboei-omgewing vir suksesvolle leer by matriekleerlinge in toestande van veelvuldige ontneming appeared first on LitNet.

Opsomming

Hedendaagse navorsing oor skooldoeltreffendheid, skoolverandering en skoolverbetering toon onder meer dat dit nodig is om voortdurend nuwe en toepaslike ondersteuningstrategieë te implementeer ten einde skoolleierskap en skooldoeltreffendheid te bevorder en daardeur onderrig en leer in skole te verbeter. Die sentrale teoretiese argument van die studie is dat skoolleierskap in Suid-Afrika nie van aanvaarbare gehalte kan wees tensy skoolleiers ook kennis neem van die kontekstuele invloede of faktore wat ’n uitwerking op hulle professionele aktiwiteite kan hê nie. Met hierdie studie, wat op ’n kombinasie van ’n beskrywende literatuurstudie en ’n kwantitatiewe empiriese ondersoek in geselekteerde skole in Gauteng berus, wil ek bydra tot die gesprek oor skoolleierskap, -doeltreffendheid, -verandering en -verbetering in Suid-Afrikaanse skole deur die kwessie deur die lens van die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie te beskou. Ek het in die studie gefokus op slegs enkele van die eksterne kontekstuele invloede wat skoolleiers in ag moet neem en wat ’n uitwerking op hulle professionele aktiwiteite kan hê. Enkele aanbevelings vir die uitoefening van skoolleierskap op grond van die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie word as uitkoms van die studie voorgestel. Alhoewel dit ’n uiters idealistiese verwagting is, word daar nogtans vertrou dat die studie alle skoolhoofde in ontwikkelende lande sal ondersteun, in die besonder om doeltreffender te word wat hulle leierskapsgebruike betref.

Trefwoorde: Gautengse skole; kontekstuele faktore; kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie; ondersteuningstrategieë; skooldoeltreffendheid; skoolleierskap; skoolverandering; skoolverbetering

Abstract

Contextual influences on school principals: A case study in Gauteng schools

Contemporary research on school effectiveness, school change and school improvement indicates that there is a constant need to introduce new and relevant support strategies to school leaders to promote school leadership and thereby improve teaching and learning in their respective schools. According to prominent scholars in the areas of educational change and school improvement, the success of educational changes and educational reforms depends largely on the quality and type of leadership that persists in schools. In addition to this aspect, there has also been a recent tendency among scholars of educational leadership to delimit the parameters of school leadership, including school principals, to matters that pertain directly to the institution in question.

It is also widely acknowledged among different scholars in the field of school leadership that the professional and leadership roles of school principals are affected by factors outside the school as well. A school is therefore required to function more effectively and successfully as a teaching-learning organisation, while remaining relevant in the changing cultural-historical context of its surrounding community.

Many South African schools, especially in rural areas, are confronted with contextual factors such as poverty, illiteracy and modernisation in their surrounding communities, placing the schools under external pressure. The central theoretical argument of this study is that school leadership in South Africa cannot be of an acceptable quality unless school leaders, such as principals, take cognisance of the contextual influences that might have an impact on their professional activities.

In this study, the effect of external contextual factors and their impact on the professional activities of school leaders are discussed within a specific theoretical framework, namely the cultural-historical activity theory (CHAT), which has the potential to explain how school leaders in South Africa should respond more effectively to the cultural dimensions of educational leadership. This should lead to a more complete conceptualisation of educational leadership, as attention will be drawn to the need for school principals to take cognisance of, among other things, external contextual factors in improving their schools.

This study, based on a combination of a descriptive literature study and a quantitative empirical study in selected schools in the province of Gauteng in South Africa, contributes towards the discourse on school leadership, effectiveness, change and improvement in Gauteng schools by viewing the issue through the lens of the CHAT. This study focused on some of the external contextual influences that school leaders should take into consideration and that might have an influence on their professional activities, and recommendations for exercising school leadership based on the CHAT are proposed.

The main research question that will be explored in this study can be phrased as follows: How should school leadership in Gauteng secondary schools be managed to respond to the external contextual factors that exert pressure on schools? The main objective of the current study was to participate in the discourse on organisational leadership and change in educational institutions in a developing country such as South Africa by offering a tentative answer to the abovementioned research question.

The study focuses mainly on how the CHAT can be used to support principals in Gauteng secondary schools. The literature phase was descriptive, while the empirical study was quantitative in nature. The sample consists of 50 (n=50) principals of Gauteng secondary schools. The research instrument for obtaining data from the respondents was a themed and structured closed-ended questionnaire survey. The participants were purposively selected from secondary schools situated in a wide range of socio-economic communities in Gauteng. They were asked to complete a comprehensive questionnaire to ascertain their views on some of the external contextual factors that might have an impact on their work as school leaders, based on the CHAT.

The theoretical framework of the study is followed by a discussion of the results of the quantitative phase of the study, which is focused on the views of participants with regard to the external contextual factors that may have an impact on South African schools and their respective links with the CHAT. The data obtained from the participants were discussed according to certain identified contextual factors. The responses of the 50 (100%) principal participants from secondary schools in Gauteng were subject to statistical analysis through the use of the simple calculation of frequencies and percentages. Six contextual factors were identified as factors that might have a direct relationship with school leadership and that principals will most probably need assistance with. These six contextual factors were modernisation; the social context of society; demographics; science and technology; information as well as the knowledge explosion; and decentralisation and school-based management. The data obtained from the participants of this study were analysed and discussed according to these six contextual factors.

It is clear from the analysis of the data above that participants in this study regarded modernisation, demographics and the knowledge explosion as important contextual factors exerting a significant influence on their professional activities. The social context of society was not regarded as an important factor at all, while the majority of respondents were undecided as to whether contextual factors such as science and technology and decentralisation had any impact at all on their professional activities.

Some important conclusions were drawn from this study. It seems to be particularly important for the principals in the study to be informed about the contextual conditions that might have an impact on the effectiveness of their schools. Awareness of these conditions could ensure that schools remain relevant and are able to contribute to the growth and development of and change in their communities.

South African principals should therefore not only keep up with developments in the world, just as their counterparts in more developed parts of the world do, but they also have the additional task of taking account of both intra- and extra-institutional contextual developments that might be unique to their particular communities and situations. With this in mind, South African school principals could usefully employ the CHAT to shape a strategic plan to stimulate and to bring about development and change in their schools and communities.

Principals, as education leaders, are entering an unknown future, but they must nevertheless be clear about the outcomes that they are striving for. Understanding the contextual factors that have an impact on their future as school leaders could play a significant role in their strategy for coping with the challenges of the future.

In conclusion, it is believed that the study will support all principals in developing countries specifically in becoming more effective in their leadership practices.

Keywords: contextual factors; cultural-historical activity theory; Gauteng schools; school change; school effectiveness; school improvement; school leadership; support strategies

1. Inleiding en agtergrond

Een van wyle Nelson Mandela se oortuigings dat onderwys die magtigste middel tot ons beskikking is om die wêreld te verander, word tans verwesenlik deur pogings om gehalteonderwys na alle dele van die wêreld uit te brei. Gehalteonderwys in die konteks van die huidige studie verwys na effektiewe onderrig en leer wat skoolverbetering en dus meer effektiewe skole met verbeterde uitkomste tot gevolg het (Botha 2018). Hierdie strewe na gehalteonderwys het voortgespruit uit vroeëre oortuigings, wat strek vanaf die siening in die 1950’s dat onderwys die belangrikste instrument is waarmee die modernisering van samelewings teweeggebring kan word (Peet en Hartwick 2015), tot die meer moderne beskouing dat doeltreffende onderwys oor die vermoë moet beskik om ekonomiese groei te bewerkstellig (Tan 2014) en dat dit instrumenteel kan wees om hedendaagse maatskaplike euwels soos dwelmmisbruik, armoede en geweld uit te roei (Yew 2013; Yamagata-Lynch 2014). Juis as gevolg van hierdie en ander standpunte belê ontwikkelende lande soos Suid-Afrika ’n groot deel van hulle openbare hulpbronne en ’n aansienlike persentasie van hulle bruto nasionale produk in die onderwys (Rajbhandari 2011; Botha 2015, 2016, 2018; Naidoo en Peterson 2015).

Prominente figure op die gebied van onderwysverandering en skoolhervorming, soos Hallinger en Heck (2011) en Van der Westhuizen (2013), het aangevoer dat die welslae van onderwysverandering en skoolhervormings in ’n groot mate sal afhang van die gehalte van en tipe leierskap in skole. Daarbenewens was daar in die onlangse verlede ’n neiging by kundiges op die terrein van onderwysleierskap om die parameters van skoolleierskap te beperk tot aangeleenthede wat regstreeks op die betrokke instelling van toepassing is. Daar word egter in hierdie verband wyd erken dat sowel die professionele as die leierskaprol van die skoolhoof nie net geraak word deur faktore binne die skool self nie, maar veral deur eksterne faktore en omstandighede buite die skool (vgl. Botha en Marishane 2011; Hallinger en Heck 2011; Wolhuter 2011; Theron 2013; Botha en Triegaardt 2015; Botha 2014, 2015, 2016, 2019).

Een van die eksterne faktore wat druk op ’n skool en sy leierskorps kan uitoefen is die vereiste dat die skool as ’n organisasie van onderrig en leer toenemend meer doeltreffender en suksesvoller moet funksioneer, maar steeds relevant moet bly in die veranderende kultuurhistoriese konteks waarin die omliggende gemeenskap funksioneer. Talle Suid-Afrikaanse skole, in die besonder in landelike gebiede, ondervind eksterne druk van hierdie aard as gevolg van byvoorbeeld die modernisering van die omliggende gemeenskap, werkloosheid en armoede (Compion, Steyn, Wolhuter en Van der Walt 2012; Botha 2015, 2016).

Die uitwerking van enkele eksterne kontekstuele faktore op die professionele aktiwiteite van skoolleiers word in hierdie artikel bespreek aan die hand van ’n bepaalde teoretiese raamwerk (deur `n spesifieke lens), naamlik die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT), wat die potensiaal het om aan te toon hoe skoolleiers in Suid-Afrika op hierdie faktore behoort te reageer. Die gekose perspektief of lens (die KHAT) behoort te lei tot ’n vollediger konseptualisering van skool- en onderwysleierskap aangesien dit ook die eksterne kontekstuele faktore wat noodsaaklik is vir skoolverbetering in ag neem.

Dit is noodsaaklik dat skoolleiers altyd moet probeer verbeter en groei om sodoende stagnasie te vermy. Botha en Marishane (2011:16) stel dit duidelik wanneer hulle opmerk: “No school leader should ever stagnate; this will lead to ineffective schools.” Om dié rede moet hoofde van skole in Suid-Afrika, soos hulle eweknieë in ander lande, voortdurend betrokke bly by leierskapsaktiwiteite soos aan die hand van die KHAT beskryf kan word. Skoolhoofde in veral ontwikkelende lande behoort nuutaangeleerde kennis en insigte met betrekking tot leierskap in onderwys te omarm weens die eiesoortige probleme soos armoede, werkloosheid en ongeletterdheid waarmee sommige skole in hierdie kategorie lande te kampe het. Nuutaangeleerde kennis en insigte verwys hier spesifiek na kennis en insigte ten opsigte van leierskap en bestuur, onderrig en leer, die kurrikulum, onderwysfinansiering, personeel- en ondersteuningsdienste en dissipline, om net party van die standaardsleutelgebiede in die konteks van onderwysstelsels te noem. Voorts moet die leierskapsaktiwiteite van skoolhoofde illustreer in welke mate hulle reeds vertroud is met die bykomende kontekstuele aangeleenthede wat eie aan Suid-Afrika is en dat hulle met die verwerfde insigte kan bydra tot die gehalte en uitkomste van hulle onderskeie skole (Wolhuter 2011; Botha 2015, 2016, 2019).

Anders gestel: Benewens die standaardkennis en -vaardighede waaroor alle skoolhoofde behoort te beskik, moet Suid-Afrikaanse skoolhoofde hulself afvra wat hulle behoort te weet van die wêreld om hulle wat uniek is en wat mag verskil van die situasie in ander lande. Die antwoord op hierdie vraag sal afhang van die besondere omstandighede en faktore wat Suid-Afrikaanse skole beïnvloed, die plaaslike toestande en die besondere behoeftes van die skool en die gemeenskap waarin dit geleë is. Hierdie faktore en omstandighede sal vervolgens in die studie deur die heuristiese lens van die KHAT bekyk word.

2. Kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie as teoretiese raamwerk

Verskeie teorieë wat die dinamiek van in ’n gemeenskap en/of skool verduidelik, spesifiek wanneer snelle verandering en ontwikkeling plaasvind, is as lens vir hierdie studie oorweeg. Daar is op die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie, oftewel die KHAT, besluit om die studie te rig, want dit wil voorkom of dit meer ondersoekpotensiaal het as byvoorbeeld die sosiale-aksieteorie (SAT) of kritiese teorie (Halverson 2002). Die KHAT is oorspronklik in die 1930’s deur die Russiese sielkundiges Lev Vygotsky en Aleksei Leontiev ontwikkel as ’n teoretiese raamwerk om te help om die verhouding tussen die menslike verstand (wat mense dink en voel) en aktiwiteit (wat mense doen) te verstaan en te ontleed. Dit gee belangrike insig in die dinamiek van die bewussyn, wat deur die geskiedenis van elke individu se sosiale en kulturele ervaring gevorm word (Postholm 2015).

Die doel van hierdie studie vereis nie dat ’n gedetailleerde studie van die oorsprong of evolusie van die KHAT onderneem word nie, want dit word in ’n verskeidenheid van bronne aangespreek (vgl. Engeström en Sannino 2010; Asghar 2013; Stetsenko en Arievitch 2014; Yamagata-Lynch 2014; Postholm 2015).

Sedert die 1990’s het die KHAT opnuut en toenemend belangstelling by akademici oor die hele wêreld gewek (Blunden 2011, Yamagata-Lynch 2014, Postholm 2015). Sedert dit vir die eerste keer ontwikkel is, was die KHAT gemik op die verhouding tussen mense en hulle omgewing, in die besonder individue se interaksie met kulturele, historiese en institusionele agtergronde (Yamagata-Lynch 2014). Dit het Postholm (2015:43) genoop om die KHAT te beskryf as ’n “useful research approach for studying change in uncertain times”.

Die KHAT verskil van vorige konteksonafhanklike identiteitsbegrippe in die sin dat die self beskou word as ingebed in en intrinsiek verweef met sosiokulturele en historiese prosesse. Navorsers op die gebied van die KHAT aanvaar die uitdaging van “rendering an account of ‘the self’ as a profoundly social phenomenon, yet at the same time as real, agentive and unique” (Stetsenko en Arievitch 2014:476). Volgens Leontiev (in Stetsenko en Arievitch 2014) kan die KHAT beskou word as ’n transaksionele benadering omdat dit ’n beeld van die menslike natuur en ontwikkeling bied as geanker in menslike sosiale interaksies en menslike subjektiwiteit. Hierdie KHAT-benadering ontstaan dus vanuit menslike sosiale interaksies en menslike subjektiwiteit en beklemtoon vervolgens die ontologiese eenheid van interindividuele prosesse (byvoorbeeld tussen individue in organisasies), asook die intra-individuele prosesse (byvoorbeeld binne individue in organisasies) as onderling afhanklike pole (Yew 2013; Tan 2014; Yamagata-Lynch 2014).

Aan die hand van die KHAT verteenwoordig die onderwerp (subjek) die kontekstuele of omgewingsfaktore en die voorwerp (objek) die skoolleier wat daarvolgens optree. Die subjek is dus ’n entiteit wat ’n verhouding het met ’n ander entiteit wat buite homself bestaan, naamlik die objek. Hoewel daar volgens die KHAT groot bewustheid van die individualiteit van die sogenaamde objek (in die geval die skoolleier) is, is daar ook waardering vir die sosiale en ander kontekste van die self; daar is stabiliteit en uitruiling tussen individue en hulle kontekste. Die gevolg van hierdie siening van die individu (as objek) is dat die self van die individu nie beskou word as vas, voorafbepaal of onafhanklik van die sosiale prosesse (byvoorbeeld in ’n skool, gemeenskap of land) nie. Die self van die individu word eerder gesien as gewortel in duidelik omskrewe patrone van sosiale praktyk. Die verhouding tussen die individu en die konteks is wederkerig en verbandhoudend; die individu is dus voortdurend betrokke in verhoudings met ander individue of groepe individue in sy direkte of selfs indirekte omgewings (Stetsenko en Arievitch 2014; Postholm 2015).

Volgens die KHAT is die sosiale omgewing nie net ’n sosiale faktor in individue se lewe nie, maar ’n bron van verandering en ontwikkeling (Veresov 2010). Die konsep van teenstrydigheid speel ’n belangrike rol in die KHAT. Teenstrydighede neem die vorm aan van histories gevormde spanning wat in werklike aktiwiteitstelsels bespeur en hanteer kan word. Belangriker is dat teenstrydighede basies “the driving force of transformation” is (Engeström en Sannino 2010:4).

De Beer en Henning (2011), sowel as Stetsenko en Arievitch (2014), stel soortgelyke standpunte wanneer hulle verduidelik dat gemeenskapsaktiwiteite onvermydelik lei tot konflik om verandering te genereer. Lampert-Shepel (2008) meen dit is veral die geval in situasies van toenemende diversiteit en verskuiwings in morele en intellektuele paradigmas wat tot billikheidskwessies, veelvuldige teenstrydige hervormings en magsdifferensiale mag aanleiding gee (wat noodwendig in ’n ontwikkelende land soos Suid-Afrika teenwoordig sal wees). Wanneer verandering voorkom sal dit die ander elemente van die gemeenskap se aktiwiteitstelsel raak en dus ook die skool wat in diens van daardie gemeenskap staan (Engeström en Sannino 2010).

Daar is ’n wye verskeidenheid definisies van skoolleierskap (Helmrich 2015) en teorieë van leierskap (onder meer teorieë wat met persoonlikheid, leierskapstyl en situasies geassosieer word). Dempster (2009:42) se definisie van leierskap is vervolgens in hierdie studie gebruik om te demonstreer hoe die KHAT die dinamiek van skoolleierskap volgens ’n aktiwiteitstelsel kan verduidelik; dit wil sê skoolleiers is objekte, “ineluctably socially and historically specific individuals (i.e. unique in terms of time, place and history) working with others and mobilising them in a specific context to articulate and achieve shared intentions to enhance the learning and the lives of learners” (dit wil sê die subjek of uitkoms van die proses). Die skoolhoof (objek), as ’n skoolleier, streef daarna om die skool as ’n “community with its own rules and division of tasks” (Stetsenko en Arievitch 2014:497) te verbeter.

Die term konteks, soos in Dempster se definisie van leierskap gebruik, kan ook met die KHAT verbind word (vgl. Halverson 2002; De Beer en Henning 2011). Hieroor verduidelik Dempster (2009:43) dat “the school is not an island, but part of a global village; … there are wider worlds in which schools work ... global influences … as well as national legislative, policy and regulatory requirements”. Skole en skoolhoofde het dus nie net te doen met ’n plaaslike maatskaplike, kulturele, historiese en geografiese skoolkonteks nie, maar moet ook die uitdagings aanvaar wat vanuit breër kontekste gerig word. Wat die KHAT betref, moet ’n skool nie net interne kontekstuele faktore wat uit sy eie organisatoriese dinamiek voortspruit die hoof bied nie, maar ook die eksterne kontekstuele faktore afkomstig van die omliggende gemeenskap en die breër wêreld buite die gemeenskap. Die professionele rol van die skoolhoof as ’n onderwysleier word gevolglik gedeeltelik gevorm deur sodanige eksterne faktore en kragte (Stetsenko en Arievitch 2014; Peet en Hartwick 2015; Botha 2019).

Die professionele rol van die skoolhoof as skoolleier word in die studie toegelig aan die hand van sommige van die eksternedrukfaktore waarmee skole en skoolleiers in ’n ontwikkelende land soos Suid-Afrika tans mee te kampe het. Dié drukfaktore kan in drie duidelik afgebakende kategorieë verdeel word, naamlik druk wat uitgeoefen word deur die onderwysstelsel waarvan die skool deel is; druk uitgeoefen deur die breër konteks waarin die skool funksioneer; en die druk uitgeoefen deur internasionale ontwikkelings (Dempster 2009; Theron 2013; Botha 2015, 2016).

Dit bring my vervolgens tot die navorsingsvraag en doelwit van die studie.

3. Navorsingsvraag en doelwit van die studie

Die belangrike navorsingsvraag wat in hierdie studie ondersoek word, kan soos volg verwoord word: Hoe moet skoolleierskap in Suid-Afrikaanse skole benader word in reaksie op die eksterne kontekstuele faktore wat ’n effek het op die wyse waarop die skoolhoof die skool bestuur en lei? Die belangrikste oogmerk van die studie was om deel te neem aan die diskoers oor organisatoriese leierskap en verandering in onderwysinstellings in ’n ontwikkelende land soos Suid-Afrika deur ’n tentatiewe antwoord op bogenoemde navorsingsvraag te gee. Die doel met die onderliggende navorsing was om, vanuit die KHAT-perspektief, ’n moontlike verklaring te bied vir die optrede van skoolhoofde in die lig van sekere vooraf geïdentifiseerde kontekstuele faktore wat moontlik hul leierskapspraktyke in hulle onderskeie skole mag beïnvloed.

4. Navorsingsontwerp

Daar is ’n totaal van 163 sekondêre skole in die Johannesburg-area van Gauteng (GDO 2020), wat die populasie van die studie verteenwoordig. Uit hierdie populasie van 163, is ’n totaal van 50 sekondêre skole doelgerig as steekproef gekies om deel te wees van die studie.

Die hoofoorweging met die doelgerigte steekproef was om skole te betrek wat geografies makliker bereikbaar met betrekking tot afstand as ander was. Daar is egter gepoog om met die steekproef doelbewus sekondêre skole uit ’n wye verskeidenheid sosioëkonomiese gemeenskappe uit die geografiese gebied in Gauteng te kies. Tydens die proses is nie slegs voormalige model C-skole in die steekproef ingesluit nie, maar ook skole uit voorheen benadeelde gemeenskappe. Vyftig (n=50) skoolhoofde (een per skool) is vervolgens in die steekproef as respondente gebruik.

Die studie het berus op ’n kombinasie van ’n literatuur- en ’n empiriese studie. Die literatuurfase was beskrywend van aard, terwyl die empiriese studie kwantitatief van aard was. Die doel van kwantitatiewe navorsing is om kennis te genereer en begrip vir die sosiale wêreld te skep. Kwantitatiewe navorsing word hoofsaaklik deur sosiale wetenskaplikes gebruik om verskynsels of voorvalle wat individue beïnvloed, waar te neem. Sosiale wetenskaplikes is bemoeid met die studie van mense. Kwantitatiewe navorsing word gebruik om die probleem te kwantifiseer deur numeriese data of data wat in bruikbare statistieke omgeskakel kan word, te genereer (McMillan en Schumacher 2010). Dit word gebruik om houdings, menings, gedrag en ander gedefinieerde veranderlikes te kwantifiseer om sodoende resultate van ’n groter steekproefpopulasie te veralgemeen. Kwantitatiewe studies is oor die algemeen meer betroubaar en objektief, omdat statistieke gebruik kan word om ’n bevinding te veralgemeen om sodoende ’n ingewikkelde probleem op te los (Hallinger en Heck 2011; De Vos en Delport 2012). Op grond hiervan is daar besluit om hierdie metode te gebruik, alhoewel die metode soms respondente beperk wat hulle response betref.

Die navorsingsinstrument wat gebruik is om data van die respondente te verkry, was ’n tematies gestruktureerde vraelys wat aangepas is uit ’n leierskapsontwikkelingsraamwerk, opgestel deur Piggot-Irvine, Howse en Richard (2013). Die vraelys het ’n vyfpunt-Likertskaal gebruik om kwantitatiewe data te versamel in verband met kontekstuele faktore wat die deelnemers as relevant beskou het en wat na hulle mening moontlik ’n uitwerking op hulle professionele leierskapsaktiwiteite het.

Die geldigheid en betroubaarheid van die instrument is deeglik in ag geneem. Geldigheid, soos omskryf deur De Vos en Delport (2012:172), verwys na “die mate waarin ’n empiriese maatstaf die werklike betekenis van die konsep wat oorweeg word, voldoende weerspieël en dat waarheid, akkuraatheid en egtheid sinonieme vir geldigheid is”. Dit impliseer dat die ontwerp van die meetinstrument (Likert-vraelys) geldig moet wees sodat die insameling van data tot ’n akkurate gevolgtrekking kan lei en dat die vraelys uiteindelik meet wat dit bedoel is om te meet. Enkele maatreëls is getref om die geldigheid en betroubaarheid van die Likert-vraelys te verseker, naamlik:

• Inhoudsgeldigheid: Dit is “’n soort metingsgeldigheid wat vereis dat ’n maatstaf alle aspekte van die konseptuele definisie van ’n konstruk verteenwoordig” (Neuman, 2014:212). Daarom moet die vraelys kan bepaal wat dit veronderstel is om te bepaal; in hierdie geval om vanuit die KHAT-perspektief ’n moontlike verklaring te bied vir die optrede van skoolhoofde in die lig van sekere vooraf geïdentifiseerde kontekstuele faktore wat moontlik hul leierskapspraktyke in hulle onderskeie skole mag beïnvloed.
• Betroubaarheid: Dit verwys volgens De Vos en Delport (2012:177) “na wanneer ’n instrument dieselfde ding meer as een keer meet en dieselfde uitkoms tot gevolg het, wat die stabiliteit of konsekwentheid van die meting aandui”. Daar is verskillende maniere om betroubaarheid te verseker. Om te verseker dat die items in die vraelys betroubaar was, is Cronbach se alfakoëffisiënt bereken (0,61) om interne konsekwentheid/betroubaarheid te meet en daar is bevind dat dit op ’n aanvaarbare vlak is en goed vergelyk met McMillan en Schumacher (2010) se aanvaarbaarheidsvereiste van 0,7.

Ses kontekstuele faktore is vervolgens geïdentifiseer as faktore wat ’n moontlike verband het met skoolleierskap en waarmee die skoolhoofde moontlik ontwikkelingsteun nodig het. Hierdie kontekstuele faktore was modernisering; die maatskaplike konteks van die samelewing; demografie; wetenskap en tegnologie; inligting en die kennisontploffing; en desentralisasie en skoolgebaseerde bestuur. Die data wat van die deelnemers verkry is, is volgens hierdie ses geïdentifiseerde kontekstuele faktore bespreek. Dit kan moontlik as ’n tekortkoming in die studie beskou word dat deelnemers slegs uit die vasgestelde lys kon kies en daar nie ruimte gelaat is vir deelnemers om self kontekstuele faktore te identifiseer nie. Hierdie aspek sal egter in ’n opvolgstudie oor die aangeleentheid aandag geniet.

Aangesien die studie kwantitatief van aard was, het die items uit geslote vrae bestaan. Deelnemers is versoek om die items te beantwoord ten einde op grond van die KHAT vas te stel wat hulle siening van sommige van die eksterne kontekstuele faktore is wat ’n uitwerking op hulle werk as skoolleiers het. Vraelyste is persoonlik by skole afgelewer met die toepaslike ander dokumentasie en weer na ’n tydperk van twee weke by die skole afgehaal. Die response van die 50 skoolhoofdeelnemers van Gautengse skole is aan statistiese ontleding onderwerp met behulp van die eenvoudige berekening van frekwensies en persentasies.

5. Enkele etiese oorwegings

Outeurs soos De Vos en Delport (2012) beklemtoon dat aspekte soos anonimiteit en vertroulikheid tydens empiriese navorsing twee etiese aspekte is wat ten alle tye deur die navorser eerbiedig moet word. De Vos en Delport (2012:119) beskryf vertroulikheid as volg: “Confidentiality can be viewed as a continuation of privacy, which refers to an agreement between persons that information of a person taking part in a study may not be disclosed.” Dit was dus ononderhandelbaar dat die deelnemers aan die studie anoniem bly en dat alle inligting ingesamel vertroulik bly.

Daarbenewens moes ingeligte toestemming ook vanaf alle respondente verkry word. Toestemming is deur middel van ’n dekbrief verkry wat aan elkeen van die 50 deelnemers uitgestuur is en waarin die aard en omvang van die studie uiteengesit is. Hierin is hulle dan ook verseker dat alle inligting versamel vertroulik hanteer sal word en dat hulle ten enige tyd aan die studie kon onttrek indien hulle so verkies. Sodoende is die regte en privaatheid van elke deelnemer beskerm.

6. Ontleding en bespreking van die navorsingsbevindings

Die bespreking van die resultate van die kwantitatiewe fase van die studie wat fokus op die deelnemers aan die studie se sienings van die eksterne kontekstuele faktore wat ’n uitwerking op hul professionele leierskapspraktyke en gevolglik op hul onderskeie skole het en hoe dit met die KHAT verband hou, sal vervolgens bespreek word.

6.1 Modernisering vanuit die KHAT-lens

In die sosiale wetenskappe verwys die konsep van modernisering na ’n model van ’n evolusionêre oorgang van ’n pre-moderne of tradisionele na ’n moderne samelewing, terwyl historici modernisering hoofsaaklik verbind met die proses van verstedeliking en industrialisering, asook met die uitbreding van opleiding. Dit verwys heel dikwels na ’n totale ommeswaai in denke en handelswyses, ook op die gebied van die onderwys (Kendall 2007).

In hulle dikwels aangehaalde klassieke publikasie oor die moderniseringsteorie beskryf Inkeles en Smith (1974) modernisering as die proses waarin mense moderner word in die sin dat hulle leer om meer oop te wees vir nuwe ervarings; dat hulle in staat is om oortuigings te vorm op grond van rasionele argumentering en onafhanklike kritiese denke eerder as op grond van tradisionele oortuigings oorgelewer van ouers na kinders; dat hulle vertroue het in hulle vermoë om hul eie lewens te reël en uitdagings te oorkom; en dat hulle vertroue het in die mens as die dominante mag met betrekking tot die omgewing.

Die proses van moderner en meer ontwikkeld word kan vervolgens ook deur die lens van die KHAT beskou word. ’n Land (gesien as ’n objek) kan beskou word as betrokke by die aktiwiteitstelsel van groei en verander tot groter ontwikkeling (die subjek of doelwit van ’n beoogde uitkoms). In hierdie proses wend dit ’n verskeidenheid bemiddelende faktore aan, soos belastinginvorderingstegnieke, beter mynbou- en landboutegnieke, en ’n verbeterde onderwysstelsel. Die betrokke land kan dit dus nodig vind om sy begrip van gemeenskap te herdefinieer (’n mens dink byvoorbeeld aan Suid-Afrika, wat ná 1994 sigself die “reënboognasie” begin noem het), met ’n gepaardgaande herdefinisie van reëls en die hertoewysing van take (Wolhuter 2011; Sanford 2013; Van der Westhuizen 2013).

Deelnemers aan die empiriese studie het modernisering geïdentifiseer as een van die relevante kontekstuele faktore wat ’n uitwerking op hulle werk het. Die data in tabel 1 toon aan daar was 16 response van “stem volmondig saam” (32%), terwyl die response van “stem saam” 20% hoër was op 26 (52%). Daar was 4 response van “kan nie besluit nie” (8%), 2 van “stem nie saam nie” (4%), en 2 van “stem glad nie saam nie” (4%). Die oorgrote meerderheid response (84%) het gevolglik die stelling ondersteun dat modernisering as kontekstuele faktor ’n wesenlike uitwerking op skoolhoofde se professionele leierskapsaktiwiteite kan hê. Die respons kon geantisipeer word in ag genome die geweldige pas waarteen modernisering in die hedendaagse samelewing plaasvind. Aspekte soos rekenaars, die internet en die gebruik van sosiale media verteenwoordig kontekstuele faktore wat nuwe uitdagings aan die skoolleier se leierskapspraktyke stel.

Tabel 1. Modernisering

6.2 Die maatskaplike konteks vanuit die KHAT-lens

Hoewel ondersteuners van die KHAT, soos Stetsenko en Arievitch (2014), die belang van die maatskaplike omgewing as ’n eksterne faktor erken, het dié faktor nog nooit in die opvoedkundige konteks so prominent gefigureer soos sommige van die ander kontekstuele faktore nie. Stetsenko en Arievitch (2014:476) beskou hierdie faktor as deel van die “transition between the self [in hierdie geval die skoolhoof as objek] and the broader socio-cultural processes [kontekstuele faktore as subjekte]”. Dit impliseer dat ’n skoolhoof deur maatskaplike faktore in die samelewing gevorm word en insette tot die samelewing lewer; dit gee te kenne dat hy/sy nie net deur die geskiedenis geskep word nie, maar ook sy/haar eie geskiedenis skep. Hierdie verband met die KHAT maak identiteit en identiteitsprosesse belangrik in die werkslewe van ’n skoolhoof, waarin hy/sy in staat is om die maatskaplike wêreld waarin hy/sy bestaan, te help konstrueer (Oswald en Perold 2015).

In hierdie maatskaplike konteks van die moderne samelewing behoort die skoolhoof, veral in ’n land soos Suid-Afrika, te alle tye gereed te wees om te midde van ’n gebrek aan doeltreffende openbare dienste in die land te funksioneer; ook met betrekking tot die openbare onderwysstelsel (Fukuyama 2014). In dié scenario en konteks behoort die skoolleier voortdurend nuwe en relevante maniere te vind om dié tekortkoming in die onderwysstelsel en probleme wat daarmee gepaard gaan (en dus noodgedwonge deurvloei na hul onderskeie skole) te aan te spreek.

Daar behoort byvoorbeeld ’n bewustheid en begrip onder skoolleiers te wees dat die skoolkurrikulum in Suid-Afrika steeds sterk beïnvloed word deur die modelle wat geërf is by die koloniale en die apartheidstydperk, waaraan deskundiges op die gebied van postkoloniale en wêreldstelselontleding ons uit die aard van die saak gedurig herinner (Wolhuter 2011). Die aspek beklemtoon die behoefte aan die verinheemsing van die kurrikulum ooreenkomstig die behoeftes en kontekste van die land. Bogenoemde neiging blyk nêrens duideliker as in Suid-Afrika nie, waar die oproep om gedekoloniseerde kurrikula aan die orde van die dag is. Nog ’n voorbeeld van die invloed van die maatskaplike kontekstuele faktor is die manier waarop gemeenskappe en skole deur omgewingskrisisse geraak word, byvoorbeeld aardverwarming; atmosferiese, water- en seebesoedeling; gronderosie en -uitputting; die vernietiging van mariene hulpbronne; varswateruitputting; ontbossing; en die vernietiging van biodiversiteit (United Nations 2016).

Met betrekking tot hierdie kontekstuele faktor het die respondente oorweldigend aangedui dat ’n skoolhoof vertroud moet wees met die maatskaplike vraagstukke in die omliggende gemeenskap. Die skoolhoof moet kennis neem van die toestande wat eiesoortig aan die funksionering van die omliggende gemeenskap en die skool self is. Skoolleiers in Suid-Afrika bevind hulle in ’n snel veranderende maatskaplike konteks en hulle skole kom as gevolg daarvan voor talle uitdagings te staan. Dié faktore sluit druk in wat uitgeoefen word deur die onderwysstelsel waarvan die skole deel is, druk afkomstig van die breër konteks waarin die skole funksioneer, asook druk meegebring deur onlangse internasionale ontwikkelings (Wolhuter 2011).

Tabel 2. Die maatskaplike konteks van die samelewing

Die data in tabel 2 toon aan daar was 20 response van “stem volmondig saam” (40%), met die aantal response van “stem saam” effens hoër op 28 (56%). Daar was slegs 2 response van “kan nie besluit nie” (4%), en geen response van “stem nie saam nie” of “stem glad nie saam nie”. Die ontleding toon dat die oorgrote meerderheid (96%) die stelling ondersteun het dat die maatskaplike konteks van die samelewing as kontekstuele faktor ’n enorme uitwerking op hulle professionele aktiwiteite het. Aangesien 48 (96%) van die deelnemers met hierdie stelling saamgestem het (die grootste persentasie van deelnemers wat saamgestem het oor enige van die kontekstuele faktore), is hierdie faktor as die belangrikste van die ses faktore waarop respondente moes antwoord geag.

6.3 Demografiese faktore vanuit die KHAT-lens

’n Sensus is ’n versameling van die demografiese faktore wat met elke lid van ’n populasie geassosieer word. Demografiese faktore het betrekking op sosioëkonomiese eienskappe van ’n populasie, statisties uitgedruk in kategorieë soos byvoorbeeld ouderdom, geslag, onderwysvlak, inkomstevlak, huwelikstaat, beroep, geboortekoers, sterftekoers, gemiddelde gesinsgrootte en gemiddelde ouderdom waarop mense in die huwelik tree (Botha 2015). Demografiese verskynsels wat onderwys beïnvloed sluit die volgende in: die wêreldbevolkingsontploffing (Friedman 2009, United Nations 2016), wat veral in ontwikkelende lande soos Suid-Afrika merkbaar is, aangesien hulle ’n groeiende persentasie van die wêreldbevolking dra (Azernert 2014); die feit dat die ouderdomsprofiel van Suid-Afrikaanse burgers aan die verander is deurdat die bevolking jonger word; die feit dat daar ’n toenemende beweging van mense uit buurlande soos Zimbabwe en Mosambiek na Suid-Afrika is; en faktore soos verstedeliking en die gevolglike toename in informele nedersettings (sogenaamde krotbuurte of plakkerskampe) in groot stede waarvoor skole voorsiening moet maak (Wolhuter 2011).

Aangesien Suid-Afrikaanse skole te kampe het met voortdurend groeiende getalle leerderinskrywings, moet spesiale aandag geskenk word aan die ontwikkeling van en verandering in hierdie skole, veral omdat hulle geografiese, historiese en kulturele toestande verskil van skole in meer ontwikkelde lande (Botha 2015). Suid-Afrikaanse skoolhoofde moet byvoorbeeld daarvan bewus wees dat die belangrikheid van die primêre maatskaplike groepering, naamlik die gesin, vanweë trekarbeid aan die afneem is. Skole sal planne moet beraam om vir die uitwerking van hierdie neiging die hoof te bied. In die proses sal skoolhoofde moet kennis dra van die toename in multikulturele samelewings en multikulturalisme as gevolg van die menseregteoortuigings wat veral sedert die middel van die 20ste eeu groot momentum gekry het. Dieselfde geld vir die erkenning van minderheidsbelangegroepe, soos dié wat hulle beywer vir vroueregte, geslagsgelykheid, ekobewustheid asook ander verwante aangeleenthede (Oswald en Perold 2015).

Suid-Afrika, as ’n ontluikende ekonomiese mark, maak vordering op ekonomiese gebied, maar die gehalte van onderwys en die ongelyke verspreiding van rykdom, met die gevolglike armoede in sekere sektore van die land, het ’n ernstige inhiberende uitwerking op verdere ekonomiese groei. Die swak gehalte van onderwys duur voort, ondanks die feit dat verandering ’n integrerende deel van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel geword het. Talle beleidsveranderinge en latere veranderingsinisiatiewe op skoolvlak het nie tot genoegsame vordering gelei nie. Een van die redes vir die swak uitwerking van onderwyshervormings is dat die belangrike rol van onderwysers se identiteite nie genoegsaam oorweeg word wanneer dié beroepslui hulle in nuwe benaderings tot en gebruike in die onderwys moet posisioneer nie. Volgens Grubb en Flessa (2006) is leer nodig in tydperke van innovering en verandering. Dié outeurs voer aan dat volhoubare veranderinge in skole nie moontlik sal wees sonder veranderinge in onderwysers se persoonlike identiteite nie.

In die lig van die bespreking is dit dus nie vreemd dat ondersteuners van die KHAT, soos Blunden (2011), Stetsenko en Arievitch (2014) sowel as Yamagata-Lynch (2014), demografie as kontekstuele faktor as ’n uiters belangrike faktor beskou nie. Dit is aan die hand van die KHAT voor die hand liggend dat die skoolhoof (as objek) se leierskapspraktyke deur demografiese aspekte soos ouderdom, geslag, onderwysvlak, inkomstevlak, huwelikstaat, beroep, geboortekoers, sterftekoers, gemiddelde gesinsgrootte, ouderdomsprofiel, migrasie en verstedeliking (as subjekte) bepaal word.

Tabel 3. Demografie

In die lig van bostaande bespreking was dit verrassend om te sien dat die deelnemers hierdie faktor nie as besonder belangrik geag het nie. Die data in tabel 3 toon 10 response van “stem volmondig saam” (20%), terwyl response van “stem saam” effens hoër was op 14 (28%). Dit beteken dat net minder as die helfte van die respondente hierdie faktor nie as enigsins belangrik beskou het nie. Die frekwensie van response van “kan nie besluit nie” was hoog op 12 (24%), terwyl geen response van “stem nie saam nie” en 4 (8%) van “stem glad nie saam nie” opgeteken is. Die ontleding toon dat minder as die helfte (48%) van die respondente die stelling ondersteun dat demografie as kontekstuele faktor ’n beduidende uitwerking op hulle professionele aktiwiteite het. Hierdie bevinding is in teenstelling met bevindinge van byvoorbeeld Postholm (2015) en Peet en Hartwick (2015) wat onteenseglik vanuit die KHAT-lens die belangrikheid van demografie as ’n eksterne faktor in die onderwysopset beklemtoon.

Hierdie diskrepansie kan moontlik toegeskryf word aan die feit dat sommige van die respondente nie verstaan het wat demografiese faktore in totaliteit behels nie. Op die keper beskou kan dit as ’n leemte of beperking in die studie beskou word dat deelnemers nie vooraf in detail ingelig is oor wat ’n kontekstuele faktor soos demografie in al sy nuanses behels nie. Die scenario geld heel waarskynlik ook vir ander kontekstuele faktore waaroor respondente moes antwoord as deel van die studie.

6.4 Wetenskap en tegnologie vanuit die KHAT-lens

Wetenskap en tegnologie is twee kontekstuele faktore wat hand aan hand gaan en dus vervolgens saam bespreek word. Die term wetenskap verteenwoordig die gesamentlike uitdruklike kennis van die mensdom met betrekking tot feite, verskynsels en wette wat ontwikkel is deur waarneming, eksperimentering en logiese beredenering (Sanford 2013), terwyl die term tegnologie gebruik word om uitvindings en gereedskap wat gebruik word om wetenskaplike beginsels en prosesse te beskryf verteenwoordig (Kendall 2007). Nuwe tendense op die gebied van die wetenskap en tegnologie kan dus gesien word as veranderinge in die mensdom se kennisvlak. Op hierdie gebied het die skoolleier, as onderrigleier, ’n wesenlike rol te speel. Die ontwikkelings in die wetenskap en tegnologie is dus gevolglik kontekstuele faktore wat nou met dié van modernisering saamhang.

Aan die hand van die KHAT staan die skoolleier (die objek) sentraal tot ’n sisteem waarin die asemrowende veranderinge in die wetenskap en tegnologie (die subjekte) die skoolleier se leierskapspraktyke rig. In hierdie verband merk ’n KHAT-voorstander soos Dempster (2009) tereg op dat die skool nie as ’n eiland funksioneer nie, maar deel van die groter globale werklikheid is. Nuwe tendense in die wetenskap en tegnologie is dus kontekstuele faktore wat deeglik deur enige skoolleier in ag geneem moet word. Halverson (2002), nog ’n KHAT-voorstander, beklemtoon op sy beurt juis die aspekte van vordering op die gebied van die wetenskap en tegnologie as een van die belangrikste eksterne faktore wat ’n invloed op die skool en sy inherente funksionering uitoefen.

Deelnemers in die studie is gevra wat hulle siening van die wetenskap en tegnologie as eksterne kontekstuele faktore is en hoe dit hulle leierskapspraktyke beïnvloed. Hulle het as volg reageer:

Tabel 4. Wetenskap en tegnologie

Die data in tabel 4 het aangedui dat daar 8 response (16%) van “stem volmondig saam” was en effens meer response (10) van “stem saam” was (20%). Die frekwensie van response van “kan nie besluit nie”, 10, is hoog (20%), en daar was 12 response van “stem nie saam nie” (24%) en 10 van “stem glad nie saam nie” (20%). Die meeste deelnemers (64%) was dus onseker oor die stelling dat wetenskap en tegnologie as kontekstuele faktor ’n beduidende uitwerking op hulle professionele aktiwiteite het, of het dit nie gesteun nie. Selfs al erken ondersteuners van die KHAT, soos Yew (2013) en Yamagata-Lynch (2014), die belangrikheid van wetenskap en tegnologie as ’n eksterne faktor, het die deelnemers hierdie faktor nie so belangrik soos ander faktore geag nie. Weer eens kan die respons moontlik toegeskryf word aan die feit dat respondente nie heeltemal seker was wat hierdie kontekstuele faktore in al sy nuanses behels nie.

6.5 Inligting en die kennisontploffing vanuit die KHAT-lens

Daar is geen aktiwiteit in die samelewing waarby inligting nie betrokke is nie. Toe die mens begin besef wat hy met die kennis kan doen wat uit inligting voortspruit, het daar feitlik ’n kennisontploffing plaasgevind. Terwyl dit vroeër as vanselfsprekend aanvaar is, word inligting deesdae doeltreffend benut en in ’n verskeidenheid van dissiplines toegepas. In die hedendaagse onderwysstelsels moet leerders blootgestel word aan inligting om sodoende lewenslange leerders te word. In die proses speel die skoolleier ’n kritiese rol en kan die kennisontploffing as die kontekstuele faktor gesien word wat die skoolleier se taak ten nouste raak.

Skoolhoofde in Suid-Afrika behoort toenemend te verstaan waar hulle skole en personeel staan met betrekking tot die nuwe inligting (kennis) en die gevolglike kennisontploffing. Aan die hand van die KHAT staan die skoolleier (die objek) sentraal tot nuwe inligting en die kennisontploffing (die subjekte) en dit is die skoolleier se taak om sy leierskapspraktyke dienooreenkomstig te rig. KHAT-aanhangers soos Barnett en Sagor (2014), sowel as Yamagata-Lynch (2014), beskryf die kennisontploffing aan die hand van verskeie fases in die verloop van lande se nasionale ekonomieë. ’n Basiese kennis van die verskillende fases sal ’n skoolhoof help om sy/haar skool, gemeenskap en land in dié opeenvolging van die onderskeie fases tot voordeel van die leerder te posisioneer. Die onderskeie fases sluit in:

• ’n jagter-versamelaarfase
• ’n landboufase
• ’n fase van ekstraktiewe bedrywe (mynbou, vissery, bosbou)
• ’n vervaardigingsbedryfsfase
• ’n dienstefase (waarin dienste die grootste deel van die ekonomiese aktiwiteit uitmaak)
• die huidige kennisekonomiefase, waarin die produksie en verbruik van nuwe kennis die aandrywer van ekonomiese ontwikkeling geword het.

Tabel 5. Die kennisontploffing

Die data in tabel 5 toon aan dat die frekwensie van response van “stem volmondig saam” op 18 hoog was (36%), terwyl response van “stem saam” op 20 nog hoër was (40%). Die frekwensie van response van “kan nie besluit nie” was laag op 2 (4%), en daar was 6 response van “stem nie saam nie” (12%) en 4 van “stem glad nie saam nie” (8%). Dit beteken dat meer as ’n driekwart van die respondente (76%) hierdie faktor beskou het as ’n kontekstuele faktor wat ’n beduidende uitwerking op hulle professionele aktiwiteite het. Dié bevinding stem gevolglik ooreen met dié van voorstanders van die KHAT, soos Barnett en Sagor (2014) en Yamagata-Lynch (2014), wat die belangrikheid van die kennisontploffing uitdruklik beklemtoon as ’n kontekstuele faktor wat die oorweging van skoolhoofde verdien.

6.6 Desentralisasie en skoolgebaseerde bestuur vanuit die KHAT-lens

Desentralisasie en skoolgebaseerde bestuur is weer twee kontekstuele faktore wat twee kante van dieselfde muntstuk verteenwoordig. Desentralisasie kan kortliks beskryf word as die oordra of delegering van verantwoordelikhede vanaf nasionale of streeksvlak na die plaaslike vlak (in hierdie geval die skool). In die proses het die konsep van skoolgebaseerde bestuur tot gestalte gekom. In reaksie op die wydverspreide vraag na onderwyshervorming as gevolg van die groot ontevredenheid oor die sentralisasie van onderwysbestuur, het ’n beweging reeds meer as 20 jaar gelede op die onderwyshervormingstoneel begin om onderwysbestuur te desentraliseer, en dit kry steeds verder momentum (Fullan en Watson 1999; Caldwell 2005; World Bank 2007, 2015; Botha 2016).

Hoewel desentralisasie in die onderwys, algemeen gestel, op die afwenteling van besluitnemingsgesag van ’n hoër sentrale vlak na ’n laer plaaslike vlak betrekking het, het dit meer bepaald betrekking op die verskuiwing van besluitnemingsbevoegdheid van die staatsentiteit vir onderwys na die skoolvlak. Dit lei daartoe dat daar in die geheel gefokus word op die skool as die primêre eenheid vir onderwysverandering. Die beweging ter ondersteuning van desentralisasie word gemotiveer deur die oortuiging dat ’n skool kan verbeter indien diegene wat naby daaraan is, gesag het oor die aanwending van die hulpbronne wat vir die skool se verbetering bedoel is (Botha 2015, 2019).

As deel van hierdie neiging het talle lande desentralisasie beleide opgestel en verskillende strategieë gevolg om dit toe te pas. Een daarvan is skoolgebaseerde bestuur (“school-based management”) of plekgebaseerde bestuur, wat in Brittanje, Kanada, Australië en die VSA gewild is. Die belangrikste identifiserende eienskap van dié strategie wanneer dit op ’n skool in ’n omgewing van gedesentraliseerde skoolbestuur toegepas word, is die mate van selfbestuursgeleenthede wat sulke skole geniet (Botha 2016).

Desentralisasie van bestuursbeleide deur die toepassing van skoolgebaseerde bestuur het in ’n aantal lande tot onder meer die ontstaan van verskillende tipes skole gelei wat oor gesag in verskillende mates beskik. Dit sluit in “charter-skole” in die VSA (Vanourek 2005), stigting- of trustskole (“foundation skole”) in Brittanje (West en Pennell 2005) en “artikel 21-skole” in Suid-Afrika (Marishane 2003). Skoolgebaseerde bestuur en die herstrukturering van skole daarna maak begrip van onderwysleierskap noodsaaklik, aangesien dit vir hulle noodsaaklik is.

Skoolhoofde in Suid-Afrika is toenemend in die spervuur met betrekking tot die kontekstuele faktore van desentralisasie en skoolgebaseerde bestuur. Hulle behoort dus toenemend te verstaan wat hulle plek en rol is met betrekking tot hierdie faktore. Aan die hand van die KHAT staan die skoolleier (die objek) sentraal tot die kontekstuele faktore van desentralisasie en skoolgebaseerde bestuur (die objekte in hierdie geval) en dit is die skoolleier se taak om sy leierskapspraktyke dienooreenkomstig te rig. KHAT-aanhangers soos Halverson (2002), Dempster (2009) en Veresov (2010) identifiseer hierdie kontekstuele faktore as deel van die groter globale werklikheid en gevolglik kontekstuele faktore wat deeglik in ag geneem moet word deur enige skoolleier.

Tabel 6. Desentralisasie en skoolgebaseerde bestuur

Die data in tabel 6 toon dat die frekwensie van response van “stem volmondig saam” op 4 baie laag was (8%), terwyl die response van “stem saam” effens hoër was op 6 (12%). Dit beteken dat slegs 20% van die respondente inderwaarheid hierdie faktor as hoegenaamd belangrik beskou het. Die frekwensie van response van “kan nie besluit nie” was laag op 3 (6%), maar meer as die helfte van die deelnemers (52%) het van die stelling verskil. Die kategorie “stem glad nie saam nie” het ’n verrassende 11 response (22%) gekry. Dit beteken dat bykans ’n driekwart van die respondente (74%) hierdie faktor nie as ’n belangrike kontekstuele faktor beskou wat ’n beduidende uitwerking op hulle professionele aktiwiteite het nie.

Hoewel ondersteuners van die KHAT soos Halverson (2002), Dempster (2009) en Veresov (2010) die belangrikheid van desentralisasie en skoolgebaseerde bestuur as eksterne faktore erken, het die deelnemers dit duidelik as ’n minder belangrike faktor beskou. Weer eens kan die respons moontlik toegeskryf word aan die feit dat respondente nie heeltemal seker was wat hierdie kontekstuele faktore behels nie en kan hierdie aspek as ’n beperking van die studie beskou word.

7. Gevolgtrekkinge en aanbevelings

Dit is belangrik dat skoolhoofde, as skoolleiers, ten alle tye ingelig is oor die kontekstuele toestande wat ’n uitwerking op die doeltreffendheid van hulle skole kan hê. Dit sal verseker dat skoolhoofde in alle gemeenskappe bewus raak van kontekstuele faktore wat hul onderskeie skole raak om hulle sodoende te bekragtig om tot groei, verandering en ontwikkeling in hulle onderskeie gemeenskappe by te dra. Suid-Afrikaanse skoolhoofde behoort dus nie net, soos hulle eweknieë in meer ontwikkelde dele van die wêreld, met ontwikkelinge in die wêreld tred hou nie, maar moet ook rekening hou van sowel die interne as die eksterne institusionele kontekstuele ontwikkelinge wat dalk uniek aan hulle bepaalde gemeenskappe en situasies is.

Dit blyk uit die ontleding van die data dat die deelnemers aan die studie modernisering, die maatskaplike konteks van die samelewing, en die kennisontploffing as belangrike kontekstuele faktore beskou wat ’n beduidende invloed op hulle professionele aktiwiteite het. Desentralisasie in die onderwys en skoolgebaseerde bestuur is glad nie as belangrike faktore beskou nie, en die meeste respondente was onseker oor die vraag of kontekstuele faktore soos demografie en wetenskap en tegnologie hoegenaamd ’n uitwerking op hulle professionele aktiwiteite het.

Suid-Afrikaanse skoolhoofde behoort byvoorbeeld kennis te neem van hoe kontekstuele faktore soos moderne wetenskaplike en tegnologiese ontwikkelings hulle pligte as leiers van skole in hulle gemeenskappe raak. Daar sal byvoorbeeld onder skoolhoofde bewustheid geskep moet word oor hoe die beskikbaarheid van inligtings- en kommunikasietegnologie nuwe geleenthede vir onderrig en leer in selfs die mees afgeleë landelike gebiede kan skep. Daar sal gekyk moet word na hoe verskynsels soos kuberafknouery skole begin raak wat voorheen nie toegang tot sulke tegnologie gehad het nie.

Skoolhoofde kan oorweeg om die strategie te volg wat in hierdie studie geskets is, te wete ’n ontleding van die kontekstuele toestande en uitdagings wat daarmee geassosieer word, volgens die riglyne wat die KHAT neerlê. Besinning oor ’n skoolhoof se aktiwiteitstelsel is belangrik ten einde die uitdagings op ’n eenvoudige maar realistiese wyse die hoof te kan bied. Dit impliseer onder meer dat die skoolhoof

• as die objek sy/haar eie aktiwiteitstelsel in werking moet stel.
• duidelikheid moet hê oor die subjekte (die probleme) van sy/haar taak en oor die verwagte uitkomste van die strategie wat gevolg word, aangesien dit eers gedoen kan word wanneer al die tersaaklike binne- en buiteskoolse kontekstuele toestande in ag geneem is.
• die hele skoolgemeenskap in aanmerking moet neem wanneer hy/sy strategiese planne implementeer.
• ook gepaste bemiddelende artefakte (tegnieke, stappe, maatreëls, kommunikasies, tegnologieë en vergaderings) moet gebruik om die skoolgemeenskap as geheel by die proses van verandering en ontwikkeling te betrek.
• indien en wanneer nodig, ’n nuwe werk- en taakverdeling moet aanwend om die geïdentifiseerde doelwitte te bereik.
• indien en wanneer nodig, die reëls van sy/haar skool in samewerking en oorleg met die skoolgemeenskap moet aanpas.

Suid-Afrikaanse skoolhoofde kan dus die KHAT met vrug gebruik om ’n strategiese plan op te stel wat ontwikkeling en verandering in hulle skole en gemeenskappe kan stimuleer en teweegbring. Skoolhoofde, as onderwysleiers, betree ’n onbekende toekoms, maar hulle moet desondanks duidelikheid hê oor die uitkoms wat hulle wil bereik. Insig in die kontekstuele faktore wat ’n uitwerking op hulle toekoms as skoolleiers het, kan ’n groot rol speel in hulle strategie om die uitdagings van die toekoms die hoof te bied.

Bibliografie

Asghar, M. 2013. Exploring formative assessment using cultural historical activity theory. Turkish Online Journal of Quantitative Inquiry, 4(2):18–32.

Azernert, L.V. 2014. Integrated public education, fertility and human capital. Education Economics, 22(2):166–80.

Barnett, B.G. en R. Sagor. 2014. The TQE principal: A transformational leader. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Blunden, A. 2011. An interdisciplinary theory of activity. Chicago, IL: Haymarket Books.

Botha, R.J. 2014. Knowledge beliefs and problem-solving capabilities among South African school principals. Journal of Social Sciences, 38(3):247–53.

—. 2015. The principal as distributive leader: Supporting change and improving South African schools. Journal of Social Sciences, 43(6):207–15.

—. 2016. Inquiry-based learning: Improving South African schools. Journal of Sociology and Social Anthropology, 7(2):76–83.

—. 2018. Die ontwikkeling van nuut-aangestelde skoolhoofde en skoolverbetering in Gauteng provinsie. LitNet Akademies, 15(3):984–1004.

—. 2019. A study among newly appointed principals in South African schools. International Journal of Education, Economics and Development, 10(2):173–90.

Botha, R.J. en R.N. Marishane. 2011. School leadership in a changing context: A case for school-based management. Pretoria: Van Schaik.

Botha, R.J. en P.K. Triegaardt. 2015. The principal as distributed leader: Supporting change and improving South African schools. International Journal of Educational Sciences, 10(3):419–27.

Caldwell, B. 2005. Leading the self-managing school. Londen: Falmer Press.

Compion, J., H.J. Steyn, C.C. Wolhuter en J.L. van der Walt. 2012. Meeting challenges in rural African education: A Zambian case study. Acta Academica, 44(1):159–90.

De Beer, J. en E. Henning. 2011. Retreating to a Vygotskian stage where pre-service teachers play out social, ‘dramatical collisions’. Acta Academica, 43(3):203–28.

Dempster, N. 2009. What do we know about leadership? Londen: Routledge.

De Vos, A.S. en C.S.L. Delport. 2012. Research at grass roots. Pretoria: Van Schaik.

Engeström, Y. en A. Sannino. 2010. Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1):1–24.

Friedman, T.L. 2009. Hot, flat and crowded: Why the world needs a green revolution – and how we can renew our global future. Londen: Penguin.

Fukuyama, F. 2014. State-building: Governance and world order in the 21st century. Londen: Profile Books.

Fullan, M. en N. Watson. 1999. School-based management: Reconceptualizing to improve learning outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 11(4):453–73.

Gautengse Departement van Onderwys (GDO). 2019. School numbers and names in Gauteng province. http://www.gauteng_department_of_education/list_of_high_schools_in_Gauteng#Johannesburg (23 Januarie 2020 geraadpleeg).

Grubb, W.N. en J.J. Flessa. 2006. “A job too big for one”: Multiple principals and other non-traditional approaches to school leadership. Educational Administration Quarterly, 42(4):518–50.

Hallinger, P. en R.H. Heck. 2011. Conceptual and methodological issues in studying school leadership effects as a reciprocal process. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 22(2):149–73.

Halverson, C.A. 2002. Activity theory and distributed cognition: Or what does CSCW need to do with theories? Computer Supported Cooperative Work, 11(1):243–67.

Helmrich, B. 2015. Thirty ways to define leadership. http://www.businessnewsdaily.com/3647-leadership-definition.html (12 Junie 2019 geraadpleeg).

Inkeles, A. en D.H. Smith. 1974. Becoming modern: Individual changes in six developing countries. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kendall, D. 2007. Sociology in our times. Cambridge: Cambridge University Press.

Lampert-Shepel, E. 2008. Cultural-historical activity theory (CHAT) and case study design: A cross-cultural study of teachers’ reflective praxis. https://www.imf.org/external/pubs/ft/wp/2011/wp1131.pdf (11 April 2019 geraadpleeg).

McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2010. Research in education: Evidence-based inquiry. 7de uitgawe. Boston, MA: Pearson.

Marishane, R.N. 2003. Decentralisation of financial control: An empowerment strategy for school-based management. DEd-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria.

Neuman, W.L. 2014. Basics of social research: Qualitative and quantitative approaches. 3de uitgawe. Boston, MA: Pearson.

Naidoo, P. en N. Peterson. 2015. Towards a leadership programme for primary school principals as instructional leaders. South African Journal of Childhood Education, 5(3):12–20.

Oswald, M. en M. Perold. 2015. A teacher’s identity trajectory within a context of change. South African Journal of Education, 35(1):16–27.

Peet, R. en E. Hartwick. 2015. Theories of development: Contentions, arguments and alternatives. New York: Guilford Press.

Piggot-Irvine, E., J. Howse en V. Richard. 2013. South African principal and development needs. International Studies in Educational Administration, 41(3):1–18.

Postholm, M.B. 2015. Methodologies in cultural-historical activity theory: The example of school-based development. Educational Research, 57(1):43–58.

Rajbhandari, M.M.J. 2011. Hurdle towards education decentralization: An ontological paradigm of community participation in India and Nepal. PhD-proefskrif, University of Tampere.

Sanford, J.E. 2013. Developing countries: Definitions, concepts and comparisons. Oxford: Oxford University Press.

Stetsenko, A. en I.M. Arievitch. 2014. The self in cultural-historical activity theory. Theory and Psychology, 14(4):475–503.

Tan, E. 2014. Human capital theory: A holistic criticism. Review of Educational Research, 84(3):411–445.

Theron, J. 2013. General characteristics of the school as organisation. In Van der Westhuizen (red.) 2013.

United Nations. 2016. Rio declaration on environment and development. http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/RIO_E.PDF (23 Mei 2019 geraadpleeg).

Van der Westhuizen, P.C. (red.). 2013. Schools as organisations. Pretoria: Van Schaik.

Vanourek, G. 2005. State of the charter movement: Trends, issues and indicators. Washington, DC: Charter School Leadership Council.

Veresov, N. 2010. Introducing cultural-historical theory: Main concepts and principles of genetic research methodology. Cultural-Historical Psychology, 4(8):83–90.

West, A. en H. Pennell. 2005. Market-oriented reforms and “high stakes” testing: Incentives and consequences. Cahiers de la Recherche sur l’Éducation et les Savoirs, Hors-série, 1:181–99.

Wolhuter, C.C. 2011. The spectrum of international educational development. Journal of Educational Planning and Administration, 25(3):235–47.

World Bank. 2007. What is school-based management? Washington, DC: World Bank.

—. 2015. World development indicators 2015. Washington, DC: World Bank.

Yamagata-Lynch, L.C. 2014. Understanding and examining design activities with cultural historical activity theory. Design in Educational Technology: Design thinking, design process, and the design studio, 1:89–106.

Yew, F.L. 2013. Inner-city schools, multiculturalism and teacher education: A professional journey. New York: Routledge.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Enkele kontekstuele invloede op skoolhoofde: ’n Studie in Gautengse skole appeared first on LitNet.

Opsomming

In die Integrated School Health Policy (Departement van Basiese Onderwys en Departement van Gesondheid 2012:6) word beklemtoon dat gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole bevorder moet word aan die hand van ’n doelgemaakte gesondheidsbeleid en -program per skool. Die skoolomgewing bied ’n platform vir onderwysers om hul kennis en vaardighede aan leerders oor te dra. ’n Groot gedeelte van sekondêreskoolleerders se daaglikse bedrywighede vind juis in die skoolomgewing plaas. Hierbenewens ondergaan hulle ’n kritieke kognitiewe-, fisieke- en emosionele-ontwikkelingsfase. Hierdie tydperk en omgewing bied onteenseglik die ideale geleentheid om kritiese denke te stimuleer en om leerders se aandag op die ontwikkeling van goeie gesondheidsgeletterdheidspraktyke te vestig.

Gesondheidsgeletterdheid is ’n komplekse begrip wat deur verskillende faktore in diverse kontekste bepaal word. Dit word geassosieer met gesondheidsverwante kennis, interpretasie en deelname. Gesondheidsgeletterdheid is egter meer as die vermoë om medikasievoorskrifte te lees en verskaf eerder ’n stewige onderbou vir die hantering van voortdurende gesondheidsuitdagings in die (post)moderne samelewing. Alhoewel gesondheidsgeletterdheid ’n kritiese element in sekondêreskoolleerders se ontwikkeling is, blyk dit dat min navorsing in ontwikkelende lande, waaronder Suid-Afrika, oor gesondheidsgeletterdheid gedoen is. Sekondêreskoolleerders in die Suid-Afrikaanse konteks word met ’n verskeidenheid hindernisse gekonfronteer, byvoorbeeld armoede en die gepaardgaande onvoldoende voeding, die stigmatisering van etniese minderheidsgroepe, ongeletterdheid, ouers wat nie volle burgerskap het nie, onbetrokkenheid van ouers en beperkings ten opsigte van tersiêre onderwys. Laasgenoemde faktore beïnvloed leerders se kritiese denke, probleemoplossings- en kommunikasievermoëns en kan tot onoordeelkundige besluite lei. Onoordeelkundige besluite kan weer tot swak gesondheidsuitkomste lei en toekomstige gesondheidsontwikkeling negatief beïnvloed.

In hierdie studie het ons Engel (1977) se biopsigososiale model en Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie gebruik om die holistiese perspektief op gesondheid en die interaktiewe wisselwerking van stelsels in die bevordering van sekondêreskoolleerders se gesondheidsgeletterdheid te verken. ’n Holistiese siening erken die kombinasie van biologiese, psigiese en sosiale komponente wat noodsaaklik is vir optimale welstand. Gesondheid en welstand word deur verskillende sosiale, sielkundige en omgewingstelsels beïnvloed. Die skool en die onderwyser word as noodsaaklike rolspelers onderskei wat interaktief by die leerders se ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid betrokke is.

Na aanleiding van die gegewe doel is die studie deur die volgende primêre navorsingsvraag gerig: Wat is die rol en ervarings van die onderwyser met betrekking tot die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole? Ten einde bogenoemde vraag te beantwoord, het ons besluit op ’n fenomenologiese studie binne die raamwerk van kwalitatiewe navorsing. Data is ingesamel deur gebruik te maak van semigestruktureerde individuele en fokusgroeponderhoude met Lewensoriëntering-onderwysers. Die data-ontleding van die semigestruktureerde individuele onderhoude het ons in staat gestel om vrae vir fokusgroeponderhoude te formuleer. Die doel van die individuele en fokusgroeponderhoude was om oop vrae aan deelnemers te stel waar deelnemers hulle belewenisse met ons kon deel. Die deelnemers is doelgerig aan die hand van ’n maatstaf uit sewe sekondêre skole in die Dr Kenneth Kaunda-onderwysdistrik in die Noordwes-Provinsie gekies. Etiese klaring om die navorsing te onderneem is deur die Noordwes-Universiteit toegestaan. Daarna is mondelinge en skriftelike ingeligte toestemming vanaf die distriksbestuurder van die Dr Kenneth Kaunda-onderwysdistrik verkry om onderhoude by die skole in die distrik te kon voer.

Tematiese data-ontleding is gebruik om die inligting in betekenisvolle eenhede te ontleed en kodeer. Lincoln en Guba (1985) se model is gebruik om die integriteit van die studie te waarborg. Vier hooftemas is tydens die data-ontleding geïdentifiseer, naamlik fisieke ontwikkeling; emosionele en spirituele ontwikkeling; kognitiewe en sosiale ontwikkeling; en uitdagings vir die onderwyser. Die temas is nie as afsonderlike entiteite beskou nie, maar die interaksie tussen die verskillende domeine is voortdurend in ag geneem. Tydens die ontleding van tema 1, die fisieke aspek van gesondheidsgeletterdheid, het die volgende subtemas na vore gekom: gesonde leefstyl, higiëne, middelmisbruik en tienerswangerskap. Deelnemende onderwysers het aangedui dat die onderwyser ’n belangrike rol in die ontwikkeling van sekondêreskoolleerders se gesondheidsgeletterdheid speel omdat dit die leerder in staat kan stel om die fisieke domein aan die hand van verantwoordelike keuses en ’n gesonde leefstyl te bestuur. Die fisieke domein kan egter nie effektief bestuur word indien emosionele-, sosiale- en spirituelegesondheidsgeletterdheid afwesig is nie. Tydens die data-ontleding van tema 2, naamlik emosionele- en spirituelegesondheidsgeletterdheid, het die rol van die onderwyser in die spirituele ondersteuning en die bewuswording, herkenning en interpretasie van emosies na vore getree. Deelnemende onderwysers het aangedui dat die onderwyser en die skool ’n waardevolle bydrae tot die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid kan lewer wanneer daar samewerking tussen verskillende rolspelers voorkom. Tydens die data-ontleding van tema 3 het verskeie uitdagings in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid na vore getree. Dit het duidelik geword dat onvoldoende opleiding, onbetrokkenheid en onkundigheid van ouers, en ’n gebrek aan hulpbronne en finansiële ondersteuning ’n negatiewe invloed op die ontwikkeling van sekondêreskoolleerders se gesondheidsgeletterdheid kan uitoefen. Daar kan geredeneer word dat alhoewel die skool ’n ideale geleentheid bied waar gesondheidsgeletterdheid bevorder kan word, die rol en verantwoordelikheid van die onderwyser deur ander rolspelers versterk moet word. Dit blyk dat ’n spanpoging fundamenteel in die bevordering van gesondheidsgeletterdheid is.

Daar is bevind dat alhoewel gesondheidsgeletterdheid nie gesondheid kan waarborg nie, Lewensoriëntering-onderwysers veral goed geposisioneer is om leerders met die nodige kennis en vaardighede toe te rus. Dit blyk dat die skool en onderwysers invloedryke rolmodelle is wat volhoubare gedragsverandering moontlik kan maak. Die ideaal is dat sekondêreskoolleerders bemagtig word met gesondheidsinligting om ingeligte keuses te kan maak en as verantwoordelike landsburgers ’n positiewe bydrae tot die gemeenskap te lewer. 

Trefwoorde: gesondheidsgeletterdheid; holisties; onderwysers; sekondêreskoolleerders; skool

Abstract

The role and experiences of teachers in the development of health literacy in secondary schools

The Integrated School Health Policy of South Africa (Departement van Basiese Onderwys en Departement van Gesondheid 2012:6) emphasises that health literacy is to be promoted in secondary schools in accordance with bespoke health policies and programmes designed for each individual school. The school environment provides teachers with an ideal platform for transmitting their knowledge and skills to learners. The school environment happens to be where most of secondary school learners’ activities take place. In addition, learners find themselves in a critical cognitive, physical and emotional developmental phase. This period and environment decidedly offer ideal opportunities to stimulate critical thinking and to focus learners’ attention on cultivating sound health literacy practices. 

Health literacy is a complex concept determined by various factors in diverse contexts. It encompasses health-related knowledge, interpretation and participation. Rather than merely involving the ability to read medical prescriptions, health literacy provides a firm grounding for the handling of continuous health challenges in a (post)modern society. Although health literacy represents a critical element in secondary school learners’ development, it would appear that little research on this subject has, as yet, been done in developing countries ‒ among which South Africa. Secondary school learners in the South African context are confronted with a variety of challenges, for example poverty and the concomitant malnutrition, the stigmatisation of ethnic minorities, illiteracy, parents without full citizenship, uninvolved parents and limitations in respect of tertiary education. The latter factors affect learners’ critical-thinking, problem-solving and communication abilities, which may lead to ill-considered decisions. These decisions may, in turn, give rise to poor health outcomes and have a negative effect on future health development.

In this study, we utilised Engel’s (1977) biopsychosocial model and Bronfenbrenner’s (1979) ecological theory to investigate the holistic perspective on health and the interaction of systems in the promotion of secondary school learners’ health literacy. A holistic perspective acknowledges the combination of biological, psychological and social components that are essential for optimal well-being. Health and well-being are influenced by various social, psychological and environmental systems. The school and the teacher are considered as essential role players that are interactively involved in learners’ development of health literacy. 

Given the stated aim, our study was guided by the following primary research question: What are the roles and the experiences of teachers in respect of the development of health literacy in secondary schools? In order to answer the above question, we embarked on a phenomenological study within the framework of qualitative research. Data were collected by means of semistructured individual and focus group interviews with Life Orientation teachers. Data analysis of the semistructured individual interviews enabled us to formulate questions for the focus group interviews, the aim of which was to ask open-ended questions to allow participants to share their experiences with us. By applying a specific criterion, the participants were purposively chosen from seven secondary schools in the Dr Kenneth Kaunda teaching district in the North West Province. Ethical clearance to conduct the research was obtained from North-West University. Verbal and written informed permission were obtained from the district manager of the Dr Kenneth Kaunda teaching district to conduct interviews at the schools in the district.

Thematic data analysis was utilised to analyse and code the information into meaningful units. In order to guarantee the integrity of the study, we employed the Lincoln and Guba (1985) model. Four main themes were identified during the data analysis process: physical development; emotional and spiritual development; cognitive and social development; and challenges experienced by teachers. The various themes were not viewed in isolation but the interaction between the various domains was continuously taken into account. During the analysis of theme 1 (the physical aspect of health literacy), the following subthemes emerged: healthy lifestyle, hygiene, substance abuse and teenage pregnancy. The participating teachers indicated that teachers have an important role to play in the development of secondary school learners’ health literacy in that they can enable the learner to manage the physical domain by means of making responsible choices and following a healthy lifestyle. The physical domain cannot, however, be effectively managed in the absence of emotional, social and spiritual health literacy. During the data analysis of theme 2 (emotional and spiritual health literacy), the role of the teacher in the spiritual support and in the awareness, identification and interpretation of emotions emerged. Participant teachers indicated that teachers and schools are in a position to make a valuable contribution to the development of health literacy if the various role players cooperate. During the data analysis of theme 3, various challenges in the development of health literacy surfaced. It was established that insufficient training, uninvolved and uninformed parents, and a lack of resources and financial support can have a negative impact on the development of secondary school learners’ health literacy. It can be argued that although schools do offer ideal opportunities for the promotion of health literacy, other role players must support the roles and responsibilities of teachers. It would appear that a team effort is fundamental in the promotion of health literacy.

Our findings revealed that although health literacy cannot guarantee health, Life Orientation teachers are especially well positioned to equip learners with the requisite knowledge and skills. It would appear that schools and teachers are influential role models who are able to promote sustainable behavioural change. The ideal would be that secondary school learners are enabled to apply health information, to make informed choices and, as responsible citizens, make a positive contribution to the community.

Keywords: health literacy; holistic; secondary school learners; school; teachers

1. Inleiding 

Gesondheidsbevordering het ten doel om individue en gemeenskappe te bemagtig om verantwoordelike besluite rakende gesondheid te neem (Kickbusch en Reddy 2016:75). Belyn hiermee is dit die verantwoordelikheid van elke skool om omgewingsgesondheidsbedreigings en -risiko’s te beperk en voortdurend gesondheidsbevordering na te streef (Kwatubana en Nel 2018:213). Marimwe en Dowse (2019:1) argumenteer derhalwe dat gesondheidsgeletterdheid van kardinale belang is in die ontwikkeling van gesondheid en gesondheidsuitkomste in Suid-Afrika. ’n Gesondheidsbevorderende skool verwys na ’n skoolomgewing waar gesondheidsgeletterdheid bevorder kan word; met ander woorde, individue word bemagtig om gesondheidstersaaklike keuses te maak wat hulle lewe in die toekoms positief kan beïnvloed (Pearson, Chilton, Wyatt, Abraham, Ford, Woods en Anderson 2015:1). 

Gesondheidsgeletterdheid is ’n komplekse begrip wat dikwels deur die behoeftes van individue in verskillende kontekste bepaal word. Die Wêreldgesondheidsorganisasie (WGO 2013:1) definieer ’n persoon wat oor gesondheidsgeletterdheid beskik as iemand met die vermoë om gesondheidsorg te verstaan, te interpreteer en deel te neem aan positiewe besluite rakende gesondheid. Marimwe en Dowse (2019:1) stel dat gesondheidsgeletterdheid geassosieer word met kennis van mediese toestande en behandelings, die vermoë om gesondheidsinligting te vertolk en voorkomende optrede ten opsigte van gesondheid. Dit blyk dat persone wat as gesondheidsgeletterd beskou word oor meer vaardighede beskik as bloot die vermoë om gesondheidsinligting te versamel of om medikasievoorskrifte te lees. Gesondheidsgeletterdheid stel persone in staat om inligting te verwerk en verantwoordelike keuses rakende hulle gesondheid te maak (Mokwena 2015:197). Sodanige persone beskik oor die vermoë om krities oor gesondheid te kan dink, probleme op te los, effektief te kan kommunikeer en verantwoordelike en produktiewe burgers te wees (Meeks, Heit en Page 2013:50). Volgens Sørensen, Pelikan, Röthlin, Ganahl, Slonska, Doyle e.a. 2015:1) verskaf gesondheidsgeletterdheid ’n stewige onderbou vir die hantering van voortdurende gesondheidsuitdagings in die (post)moderne samelewing. 

In die Departement van Basiese Onderwys en die Departement van Gesondheid se Nasionale Gesondheidsbeleid van Suid-Afrika se Integrated School Health Policy (2012:6) word beklemtoon dat gesondheidsgeletterdheid in skole bevorder moet word aan die hand van ’n gesondheidsprogram, gesondheidsbeleide, ’n gesonde leeromgewing, gesondheidsopvoeding en skoolgebaseerde gesondheidsdienste. Die skoolomgewing bied ’n ideale platform vir die implementering en bestuur van gesondheidsprogramme (Brown 2006:7). Sekondêreskoolleerders bestee ’n groot deel (ongeveer een derde) van hulle dag in dié omgewing, en bevind hulle ook in ’n kritieke ontwikkelingsfase waar leerders kan baat by gesondheidsprogramme. Omdat onafhanklike besluitneming tydens hierdie fase ontwikkel moet word, beskou navorsers dit as ’n gunstige tydperk om leerders se aandag op die positiewe ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheidspraktyke te fokus (Ghanbari, Ramezankhani, Montazeri en Mehrabi 2016:2). Die doel is om leerders te ondersteun om positiewe gesondheidsvaardighede te bemeester sodat lewenslange gesonde gesondheidsgewoontes gekweek word (Santoro en Speedling 2011:1). Aldus word ingeligte leerders in invloedryke bronne van gesondheidskennis verander en kan hulle as rolmodelle vir gesonde gedrag dien (DBO 2012:6). Die ideaal is dat volhoubare gedragsverandering moontlik gemaak word deur gesondheidsrolmodelle wie se invloed veel verder as die mure van gesondheidsinstellings sal strek.

2. Konteks en doel van die studie 

Alhoewel gesondheidsgeletterdheid ’n kritiese aspek in die samelewing is, blyk dit dat min navorsing in ontwikkelende lande, waaronder Suid-Afrika, oor gesondheidsgeletterdheid gedoen is (Dowse 2016:4). Suid-Afrikaanse leerders, veral dié uit agtergestelde omgewings, word met ’n verskeidenheid hindernisse gekonfronteer, byvoorbeeld armoede en die gepaardgaande onvoldoende voeding, onbetrokkenheid en onkundigheid van ouers en beperkings ten opsigte van tersiêre onderwys (Radebe 2017:8). Lae-inkomstegroepe, etniese minderheidsgroepe, persone wat nie volle burgerskap het nie, ongeletterde persone of bejaardes is oënskynlik meer kwesbaar vir gesondheidshindernisse (Greenhalgh 2015:1). Volgens statistiek bestaan 34% van Suid-Afrika se totale bevolking uit leerders jonger as agtien jaar (Hall en Sambu 2017:100). Daar kan geredeneer word dat dit belangrik is dat sekondêreskoolleerders se gesondheidsgeletterdheid maksimaal gestimuleer word, aangesien onoordeelkundige besluite tot swak gesondheidsuitkomste kan lei en toekomstige landsburgers se toekoms só negatief beïnvloed word (Cheng en Wong 2015:119).

Die skool is ’n ideale omgewing vir die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid en waar verskeie rolspelers soos die onderwysers, leerders en ouers betrek kan word (Hagell, Rigby en Perrow 2015:82). Onderwysers se aandeel in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid word al hoe meer as ’n onontbeerlike deel van gesondheidsbevorderende programme in skole beskou (Whiteley, Smith en Vaillancourt 2012:56; Byrne, Pickett, Rietdijk, Shepard, Grace en Roderick 2016:170).

Na aanleiding van die gestelde doel is die studie deur die volgende primêre navorsingsvraag gerig: Wat is die rol en ervarings van die onderwyser met betrekking tot die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole? Om die primêre navorsingsvraag verder te verken, is die volgende sekondêre vrae geformuleer: 

• Wat beteken gesondheidsgeletterdheid in die sekondêreskoolfase?
• Wat is die rol van gesondheidsgeletterdheid in die holistiese ontwikkeling van sekondêreskoolleerders?
• Wat kan as moontlike uitdagings gesien word in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid by leerders in sekondêre skole?

Engel (1977) se biopsigososiale model en Bronfenbrenner (1979) se ekologiese teorie is as teoretiese begronding gebruik om die holistiese perspektief op gesondheid en die interaktiewe wisselwerking van stelsels in die bevordering van sekondêreskoolleerders se gesondheidsgeletterdheid te verken.

3. Teoretiese begronding

In die laat 1970’s het George Engel die biopsigososiale model voorgestel om aan te dui dat die mens uit meer as ’n biologiese/fisiologiese domein bestaan en dat die psigiese en sosiale domeine ook ’n belangrike rol in ontwikkeling speel (Engel 1992:319). Hierdie interafhanklike siening van gesondheid stem ooreen met die WGO (1948:1) se beskrywing van gesondheid as ’n holistiese begrip wat fisieke, sosiale en geestelike welstand insluit. Hay (2018:231) stem saam dat die kombinasie van biologiese, psigiese en sosiale komponente noodsaaklik is vir optimale welstand. Gesondheid (en welstand) omsluit meer as die blote afwesigheid van siekte en word deur verskillende biomediese, psigiese, sosiale, ekonomiese en omgewingsfaktore beïnvloed (WGO 2013:39). 

Navorsers identifiseer die skoolomgewing as ’n ideale omgewing om leerders se welstand op ’n holistiese wyse aan te pak en te bevorder (Barry, Clarke en Dowling 2016:435). Onderwysers is in ’n posisie om basiese gesondheidsinligting te verkry, te interpreteer en in die klaskamer aan leerders oor te dra (Peterson, Cooper en Laird 2001:138). Die skool en die onderwyser kan derhalwe as belangrike rolspelers onderskei word wat interaktief betrokke is by leerders se ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid. Hierdie wisselwerkende interaksie word in Bronfenbrenner (1979:7) se ekologiese teorie as vyf interaktiewe stelsels voorgestel, naamlik die mikro-, meso-, ekso-, makro- en kronostelsels. Die mikrovlak bestaan uit die alledaagse omgewing, soos die huis, skool of werk. Dit sluit direkte interaksie met die huweliksmaat, kinders, ouers, vriende, klasmaats, onderwysers en kollegas in (Christensen 2016:23). Die mesostelsel funksioneer nie in isolasie nie, maar ondervang interaksies tussen verskillende mikrostelsels, byvoorbeeld die individu, familielede en sosiale groepe (Lehman, David en Gruber 2017:4). Die eksostelsel sluit stelsels in wat nie noodwendig ’n direkte invloed op die individu self het nie, maar wel ’n invloed op die uitgebreide omgewing uitoefen (Botha 2018:358). Aldus kan die woonbuurt, huis, stad of dorp, dienste, werksplek, gesondheidstelsel of media ’n invloed op gesondheid uitoefen (Cala en Soriano 2014:56). Die makrostelsel behels organisasies of strukture wat ’n invloed op die individu het, waaronder die ekonomie, ’n regering of die beleide en standaarde van verskillende regeringsdepartemente. Gesondheidsgedrag sal maksimaal gestimuleer word waar omgewings- en regeringsbeleide gesonde keuses aanmoedig, en individue ondersteun, motiveer en onderrig met betrekking tot gesondheidskeuses (Sallis, Owen en Fisher 2015:46). Die kronostelsel behels die invloed wat tyd op die interaksies in ’n persoon se omgewing uitoefen, asook die oorgangstydperk in ’n persoon se lewe (MacBlain 2018:67).

Leerders se ontwikkeling vind plaas in ’n sosiale konteks waar interaksies met die omliggende omgewing voorkom (Jensen en Olsen 2019:49). Skole en onderwysers is daarom goed geplaas om ’n ondersteunende rol in die ontwikkeling van sekondêreskoolleerders se gesondheidsgeletterdheid te speel (Alford 2017:7).

4. Navorsingsmetodologie

As rigtinggewende wêreldbeskouing is daar op die interpretivistiese paradigma gesteun. Volgens Flick (2015:24) behels hierdie benadering dat die inligting wat die deelnemer weergee deur die navorser geïnterpreteer en ontleed word om sodoende betekenis daaraan toe te ken. Kumar (2014:122) verduidelik dat ’n fenomenologiese kwalitatiewe ontwerp gebruik word om antwoorde op die navorsingsvrae deur middel van betroubare en vertrouenswaardige metodes te verkry. Fenomenologie is in hierdie studie gebruik omdat dit ’n unieke betekenis heg aan die manier hoe die deelnemers hulself en hulle belewenisse aan die navorser voorstel. ’n Voordeel van die fenomenologiese benadering is dat dit deelnemers se belewenisse vasvang (Patton 2015:104). Dit het ons in staat gestel om die betekenis van deelnemers se terugvoer te verken, te beskryf en te ontleed.

Die deelnemers is uit sekondêre skole in die Kenneth Kaunda-onderwysdistrik in die Noordwes-Provinsie gekies. Sewe skole in sowel formele as informele nedersettings het aan die studie deelgeneem. Soos in afdeling 2 verduidelik, word Suid-Afrikaanse leerders met ’n verskeidenheid gesondheidshindernisse gekonfronteer waar veral leerders uit agtergestelde omgewings kwesbaar is. Lombard (2016:96) stel voor dat doelgerigte steekproefneming in kwalitatiewe navorsing gebruik word, aangesien dit die keuring van inligtingsryke gevalle insluit. Soos deur Farrugia (2019:70) aanbeveel, is doelgerigte steekproefneming gebruik om die deelnemers doelbewus aan die hand van ’n maatstaf vir die bereiking van ’n sekere doel te kies. Sodoende is deelnemers volgens ’n kriteria gekies wat direkte verband met die fenomeen het. Die doel van die studie was om die rol van sekondêre onderwysers in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid na te vors. Die deelnemers¹ moes aan die volgende kriteria voldoen:

• onderwysers wat graad 8- tot 12-leerders onderrig
• onderwysers wat die vak Lewensoriëntering (LO) aanbied
• onderwysers met ten minste een jaar onderrigervaring.

Die vak LO is in die maatstaf ingesluit, aangesien gesondheidsgeletterdheid in verskeie temas in die LO-kurrikulum hanteer word. Tien semigestruktureerde individuele onderhoude is onderneem, totdat die data-ontledingsproses nie meer nuwe kodes en temas opgelewer het nie. ’n Versadigingspunt is dus bereik in ooreenstemming met Malterud, Siersma en Guassora (2015:53) se aanbeveling. Die doel van semigestruktureerde individuele onderhoude was om oop vrae aan deelnemers te stel waar deelnemers hulle belewenisse met ons kon deel. Die volgende vrae is tydens die onderhoude aan deelnemers gevra:

• As onderwyser, wat dink jy is die rol van die skool in die samelewing/gemeenskap?
• Wat is jou opinie/verstaan van die bevordering van gesondheid in skole?
• Oor watter kennis behoort ’n onderwysers te beskik betreffende die bevordering van gesondheid in sekondêre skole?
• Oor watter vaardighede dink jy behoort onderwysers te beskik betreffende die bevordering van gesondheid in sekondêre skole?
• Wat kan as moontlike struikelblokke gesien word by die bevordering van gesondheid deur onderwysers in sekondêre skole?
• Wat kan as moontlike oplossings gesien word vir die bevordering van gesondheid deur onderwysers in sekondêre skole?

Die data-ontleding van die semigestruktureerde individuele onderhoude het ons in staat gestel om vrae vir fokusgroeponderhoude te formuleer. Die doel van die fokusgroeponderhoude was om die groepsdinamiek vas te vang en ’n blik te kry op hoe deelnemers oor kwessies rakende gesondheidsgeletterdheid voel, soos deur Krueger en Casey (2015:9) aanbeveel. Die fenomeen is met behulp van vier fokusgroeponderhoude verken totdat ’n versadigingspunt bereik is. Die volgende vrae is tydens die fokusgroeponderhoude bespreek:

• As onderwyser, wat verstaan jy onder gesondheidsbevordering?
• As onderwyser, hoe dink jy word gesondheid in Suid-Afrika se skole bevorder?
• Wat is die hindernisse rakende die bevordering van gesondheid?
• Hoe kan die hindernisse oorkom word?
• Watter invloed dink jy het die onderwyser op die gesondheidsbevordering van die kind?
• Hoe dink jy vind die bevordering van gesondheid op ’n holistiese manier plaas?
• Watter besluite en/of keuses neem ’n onderwyser daagliks in die skool of klaskamer rakende gesondheid en die bevordering daarvan?
• Hoe dink jy kan ’n onderwyser fisieke gesondheid in die skool of klaskamer ontwikkel of bevorder?
• Hoe dink jy kan ’n onderwyser geestelike en emosionele gesondheid in die skool of klaskamer ontwikkel of bevorder?
• Watter tipe werkswinkels, konferensies of besoeke van die Departement van Basiese Onderwys en Departement van Gesondheid kan volgens u ’n bydrae lewer tot die bevordering van gesondheid?
• Kan jy aan enige ander voorstelle dink om gesondheid in die skool te bevorder en te verbeter?

Die proses van tematiese data-ontleding is gevolg soos O’Donoghue (2018:121) dit uiteensit. Die tematiese data-ontledingsproses het ons in staat gestel om die data van die semigestruktureerde individuele onderhoude en fokusgroeponderhoude te organiseer, dit in hanteerbare eenhede en herhalende patrone af te breek en ons subtemas te identifiseer.

Etiese klaring om die navorsing te onderneem is deur die Noordwes-Universiteit toegestaan. Daarna is mondelinge en skriftelike ingeligte toestemming vanaf die distriksbestuurder van die Dr Kenneth Kaunda-onderwysdistrik verkry om onderhoude by die skole in die in die distrik te kon voer. Ingeligte toestemming is van elke skoolhoof ontvang en skoolhoofde het hulp verleen om onderwysers te identifiseer wat aan die navorsing kon deelneem. Deelnemers is oor die prosedure ingelig, waarna elkeen ’n vrywaringsvorm onderteken het. Die volgende etiese beginsels, soos deur Du Plessis (2016:75) uiteengesit, is eerbiedig om die integriteit van die studie te verseker, naamlik ingeligte toestemming, anonimiteit, die reg om van die studie te onttrek, deelname sonder vergoeding en vertroulikheid. Om deursigtigheid te verseker het ons die oorhoofse doel van die studie deurentyd voor oë gehou, soos deur Leedy en Ormrod (2016:260) vereis. Lincoln en Guba (1985) het ’n model met vier aspekte ontwikkel ingevolge waarvan lesers oortuig kan word dat die navorsingsresultate geloofwaardig is, naamlik kredietwaardigheid, deursigtigheid, afhanklikheid en bevestiging. Ons het elkeen van hierdie aspekte toegepas om die geloofwaardigheid van die studie te verseker. In ooreenstemming met Thurairajah (2019:132) se voorstel het ons deurentyd oor elke stap nagedink en besin om geloofwaardigheid te verseker en aan te dui dat die studie nie op bevooroordeling gegrond is nie.

5. Bevindinge en bespreking

In afdeling 3 is aangedui dat gesondheidsgeletterdheid as ’n holistiese begrip beskou word; dit behels dat kognitiewe vaardighede nodig is om teenstrydighede in die fisieke, spirituele, emosionele en sosiale domeine op te los of te bestuur (Warren 2017:2). Dit stem ooreen met die antieke filosoof, Aristoteles, se idee dat die geheel meer werd is as die som van die dele (Brainy quote 2019). Hiervolgens behoort domeine nie slegs as afsonderlike entiteite beskou te word nie. Interaksie tussen die afsonderlike domeine en die omgewing speel ’n belangrike rol in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid, aangesien ontwikkeling in die een domein as katalisator vir ontwikkeling in ’n ander kan dien en die ontwikkeling kan beïnvloed. Tydens die data-ontleding het die volgende hooftemas na vore gekom:

Figuur 1. Hooftemas wat tydens data-ontleding geïdentifiseer is

Hoewel vier temas tydens die data-ontleding geïdentifiseer is, moet hulle nie as afsonderlike entiteite beskou word nie. Die belangrikheid van die interaksie tussen die verskillende domeine word in die figuur aangetoon. Tydens die data-ontleding het dit duidelik geword dat kognitiewe en sosiale vaardighede ’n belangrike rol in die leerder se fisieke-, emosionele- en spirituelegesondheidsgeletterdheid speel. Die tema van kognitiewe en sosiale ontwikkeling sal dus op ’n geïntegreerde wyse by die bespreking van die ander drie temas aangebied word.

5.1 Tema 1: Fisieke aspek van gesondheidsgeletterdheid

Die volgende subtemas van fisiekegesondheidsgeletterdheid het tydens data-ontleding na vore gekom: gesonde leefstyl, higiëne, middelmisbruik en tienerswangerskap. 

5.1.1 Subtema 1.1: Gesonde leefstyl

’n Gesonde, gebalanseerde dieet en fisieke oefening is van die belangrikste aspekte van gesondheidsbevordering (Hay 2018:233). ’n Deelnemer het bevestig dat liggaamlike fiksheid slegs een van die baie aspekte is wat tot ’n gesonde leefstyl bydra:

[Het] te doen met die kind se fisieke gesondheid en welstand wat hulle al van ’n vroeë ouderdom af leer, nè, om na hulleself te kyk, omdat dit ’n invloed het op hulle gesondheid ... dat hulle vorder tot volwassenes. En dit moet alle aspekte dan insluit van fiksheid, van liggaamlike fiksheid, nie net dat dit beperk is tot, kom ons sê, kardiovaskulêre fiksheid nie, maar dat dit ook te doen het met die ontwikkeling van die liggaam self, die bene, die spiere en so meer.² (F1:9‒14)

Liggaamlike fiksheid alleen is nie genoeg om gesondheid te waarborg nie. Gesonde, gebalanseerde eetgewoontes speel ook ’n belangrike rol in die holistiese welstand van die leerder (Kwatubana en Nel 2018:214). Gemeenskappe in Suid-Afrika wat mank gaan aan hulpbronne word dikwels gekenmerk deur ’n gebrek aan gesondheidspraktyke (Ferreira, Fraser, Botha, Cook, Du Toit en Gericke 2013:1).

’n Deelnemer het saamgestem en gerapporteer dat ongesonde voedselinname ’n nadelige invloed op die welstand van die leerder mag uitoefen:

Most of them come from a poor background. When you ask them [whether] ... they [have] eaten anything this morning, [the answer is] “No, I haven’t.” … They should eat healthy food, they should eat fruits, drink lots of water.

[Die meeste van hulle kom uit arm omstandighede. As jy hulle vra of hulle daardie oggend al iets geëet het, [is die antwoord] “Nee, ek het nie.” ... Hulle moet gesonde kos eet, hulle moet vrugte eet, baie water drink.] (D6:47‒9)

Kognitiewe vaardighede stel die leerder in staat om tussen gesonde en ongesonde eetgewoontes te kan onderskei. Een van die deelnemers was bekommerd dat leerders nie oor die nodige gesondheidsgeletterdheid beskik om tussen ’n gesonde en ’n ongebalanseerde dieet te kan onderskei nie: 

Die tipe beserings wat die kinders het, is almal ligamente, wat vir my sê omegas. Hulle het nie genoeg ordentlike omegas om hulle ligamente te olie om te voorkom dat hulle hierdie beserings kry [nie]. ... So, vir my is dit daai twee. Immuunsisteem ... ons kinders eet swak. Hulle almal het snuffels hierdie tyd van die jaar, so daar is ’n vitamine C-tekort. As ek kyk na wat die kinders eet: hulle neem geen vitamine C, A of B in nie. Dis witbrood, dis tjips; daar is geen bruin kos betrokke nie. As ek vir my matrieks begin verduidelik hoekom moet jy vir ’n manlike sisteem vye eet of hoekom jy moet peanuts eet of hoekom moet jy piesangs en tamaties [eet] en ek wys dit vir hulle alles so, is hulle van: “Awww, Ma’am, I never knew this.” Dan vra ek vir hulle: “Wie eet tamaties?” Dan sê hulle: “Ek eet tamatiesous.”; “Nee, wie eet tamaties?”; “No, I don’t like that.”; “Wie eet komkommer?”; “No, I don’t like that.”; “Eiervrug?”; “No, wie wil dit nou eet?” Kinders weet nie van wat is gesond nie, hulle kry dit nie in hulle huis nie, hulle kry dit nie by die skool nie, hulle kry dit nie in die winkels nie. (D9:117‒28)

Indien leerders bogenoemde ongesonde eetgewoontes volg, kan dit tot vetsug lei. Stroebel, Hay en Bloemhoff (2018:2) waarsku dat vetsug ’n ernstige probleem in Suid-Afrika en sê dat 13% van Suid-Afrikaanse leerders oorgewig is. Ongesonde eetgewoontes kan verder ook risikofaktore vir nie-oordraagbare siektes verhoog (Discovery Vitality 2014:1). Dit blyk dat leerders wat nie ’n gesonde leefstyl volg nie ook probleme ondervind met konsentrasie en die nakom van akademiese verpligtinge (Burrows, Goldman, Pursey en Lim 2017:117). Van die deelnemers het saamgestem dat voeding met konsentrasie en akademiese prestasie verband hou:

... by jou voeding, die tipe voedsel wat geëet word ... En ’n gesonde leerling gaan beter werk as ’n kind wat glad nie ... geëet het vir die dag nie of nie so moeg is soos die kind wat glad nie reg geslaap het nie, by die huis en so aan. (D1:11‒5)

... Ek glo dat as ’n kind se maag vol is, kan sy brein werk. (F1:37)

Dan is daar gevalle waar daar geen voeding is nie en dan kan jy sommer agterkom aan die prestasie van die kinders ook, nie net sy akademiese prestasie nie, maar ook sy sportiewe prestasie. (F1:39‒42)

Deelnemers was bekommerd oor hoe die beskikbaarheid van ongesonde kos, byvoorbeeld by skoolsnoepies, ’n nadelige invloed op die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid kan uitoefen:

The food they eat here at school ... There is a tuckshop here at school but I’m not sure. I don’t want to lie, but I never went to a tuckshop or seen them selling fruit. Its only sweets, junk food, all of those things. And there is this thing of if you eat maybe a fatcake or chips, then, when you go back to class, you feel sleepy, you feel tired, you are unable to focus. So the food they eat is really not healthy. We need something more healthier to eat.

[Die kos wat hulle hier eet by die skool ... daar is ’n snoepie hier by die skool, maar ek is nie seker nie. Ek wil nie jok nie, maar ek het nog nooit na ’n snoepie gegaan of gesien waar hulle vrugte verkoop nie. Dis net soetgoed, gemorskos, al daai soort goed. En daar is die ding van as jy miskien ’n vetkoek of tjips eet, dan, as jy terug gaan klas toe, voel jy vaak, jy voel moeg, dat jy kan nie fokus nie. So, die kos wat hulle eet is werklik nie gesond nie. Ons het iets gesonder nodig om te eet.] (D10:77‒82)

Ons sit met ’n tuck shop (snoepie) wat die kinders veronderstel is om ... darem kos te kan kry, maar wat verkoop hulle, hulle verkoop 50-50 bunny chows, hoë kalorieë, kalorieë, gaskoeldranke. Die enigste gesonde opsie wat jy daar het, is water, en jy weet dit bevorder niks nie. Ek kan sien as die kinders na pouse inkom dat hulle energie spike (die hoogte in skiet) en dan ’n halfuur later, dan lê hulle op hulle arms en slaap. Ek dink ook ons etenstye is verkeerd uitgewerk, want na twaalf, as ’n seun nie kos in sy lyf het nie, kan jy niks met hom teach nie. Jy kan boggerôl (niks) met daai kind doen. (D9:23–7)

Die voorafgaande bespreking illustreer dat onderwysers, skole en gesondheidsprogramme ’n toenemende rol in die ontwikkeling van gesonde leefstylkeuses speel. Die rol van ’n onderwyser is egter nie slegs beperk tot die oordra van kennis rakende gesondheidsgeletterdheid nie. Gesondheidsgeletterdheid word deur middel van verbale en nieverbale kommunikasie oorgedra. Onderwysers moet daarom altyd in gedagte hou dat hulle rolmodelle vir leerders is (Gunning 2015:1). Dit sal nutteloos wees indien onderwysers leerders oor gesondheidskeuses onderrig, maar nie self die daad by die woord voeg nie. Hay (2018:234) vestig ons aandag daarop dat balans nodig is om die fisieke domein optimaal te ontwikkel. Dit blyk dat daar nie ’n kitsresep bestaan om gesondheidsgeletterdheid oornag te bevorder nie. Sekondêreskoolleerders moet met gesondheidsgeletterdheid toegerus word wat lewenslank op ’n geïntegreerde wyse aangewend kan word. 

5.1.2 Subtema 1.2: Higiëne

Kwatubana en Nel (2018:214) reken dat wanneer fasiliteite in die skoolomgewing nie effektief bestuur word nie, die welstand van die leerder negatief geraak word. Navorsing wat in Gauteng onderneem is, bevestig dat daar verskillende bydraende faktore in die skoolomgewing, spesifiek in badkamers, is wat gesondheid negatief kan beïnvloed, byvoorbeeld stukkende krane en ’n gebrek aan water, seep, asblikke, toiletpapier of sanitêre doekies (McFarlane, Ford, Bukenya en Soon-Shiong 2018:39). Behalwe dat onhigiëniese toestande gesondheidsrisiko’s inhou, sal leerders ongemotiveerd wees om skool by te woon en aan aktiwiteite deel te neem (Kwatubana en Nel 2018:214). Deelnemers het saamgestem dat swak higiëne ’n negatiewe invloed op die holistiese welstand van die leerder kan uitoefen:

Gesondheid gaan vir my baie nou gepaard met higiëne, want as jy nie skoon is nie, is jy vatbaar vir siektes. En dan kyk ons na goed soos badkamergeriewe wat nie voldoende is nie, waterpompe wat nie werk nie, omdat kinders dit misbruik. (D3:22‒4)

Learners must be reminded continuously that they should be clean and respect their selves and the environment at all times, because sometimes you find them throwing their papers from the sweets or whatever. They would just throw them on the floor.

[Leerders moet voortdurend daaraan herinner word dat hulle skoon moet wees en hulself en die omgewing te alle tye moet respekteer, want soms sal jy vind dat hulle die papiere van hulle lekkers of wat ook al op die vloer rondgooi.] (D6:14‒6)

Jy moet wel ook die kinders bewus maak van algemene higiëne in die klas [sodat hulle] ook verstaan [dat] as jy hoes [jy jou] hand voor die mond [hou en] as jy nies ‒ al daai klas van goeters. Want dit is ook tog ’n mate [van] gesondheidsbestuur ..., want dit raak nie net een persoon nie, dit raak die hele klas. So, jy moet dit ook maar in ag neem en daai klas van goeters. Soos as hulle by die feeding scheme (voedingskema) is, jy weet, hande was en daai klas van goeters. (F2:105‒109) 

Vroulike higiëne word as ’n belangrik aspek van gesondheidsgeletterdheid beskou. Onderwysers het genoem dat sommige leerders nie oor genoegsame kennis van vroulike higiëne beskik nie. Daar is ook dikwels ’n tekort aan sanitêre doekies met die gevolg dat die vroulike onderwysers leerders uit hulle eie sak van items moet voorsien om higiëne te bevorder (McFarlane e.a. 2018:39). Die deelnemers het die volgende ervarings rakende vroulike higiëne gedeel: 

Higiëne is nogal baie belangrik vir ons. Ek weet nie of ek nog verder moet uitbrei oor dit. As ek nou aan ’n voorbeeld moet dink, soos byvoorbeeld sanitêre doekies en sulke goedjies. Ja, die leerders kom gedurig by ons en vra: “Het juffrou nie dalk vir my ’n pad nie?” (F3:14‒7)

Maar hulpbronne wat van die Departement van Basiese Onderwys af moet kom, is non-existent (bestaan nie). ’n Stupid (eenvoudige) voorbeeld: toiletpapier. Ons as onderwysers self het nie eers toiletpapier in ons badkamers nie. Ons bring toiletpapier van die huis af, so ons spandeer ons geld sodat ons ons persoonlike higiëne kan volhou by die skool, maar ek kan nie sewe rolle toiletpapier bring, want die meisiesbadkamers het nie toiletpapier nie. So, ja, daar word beloftes gemaak oor strukturele veranderinge en goed wat reggemaak moet word by die skool en so aan, en dit word nie gedoen nie. So, ek dink die werkswinkels en daai goedjies moet bietjie hoër opgaan as wat ons is. (F3:362‒74)

Girls’ menstruation ... So those girls, they must be able to take care of their stuffs; they must make sure that they don’t throw it all over the place

[Meisies se menstruasie ... So, daai meisies moet in staat wees om om te sien na hul goeters; hulle moet seker maak dat hulle dit nie oral neergooi nie]. (D5:22‒4)

Kgware (2016:17) stem saam dat menstruasie dikwels ’n traumatiese ervaring vir leerders is. Dit is nie slegs een van die mees ondererkende publieke gesondheidskwessies nie, maar lei ook dikwels tot ander sosiale probleme soos afwesigheid by skool en swak higiëne (Kgware 2016:31). Die onderwyser se rol is daarom nie slegs beperk tot die higiëniese aspek van gesondheidsgeletterdheid nie. Dit is noodsaaklik dat die onderwyser leerders ondersteun om kognitiewe en sosiale vaardighede te ontwikkel wat hul in staat kan stel om verantwoordelike keuses rakende higiëne te maak.

5.1.3 Subtema 1.3: Middelmisbruik

Tshitangano en Tosin (2016:1) vestig ons aandag daarop dat die gebruik van dwelms en alkoholmisbruik by sekondêreskoolleerders as ’n ernstige gesondheidsprobleem in Suid-Afrika beskou word. 

Een deelnemer het aangedui dat leerders dikwels positief getoets word vir dwelms:

Byvoorbeeld, ek het ’n voorval gehad waar van my graad 12-leerders in die klas gestap het [en] toe het hulle na dagga geruik. En ek het dit kom rapporteer by die kantoor en die kantoor het toetse laat koop. Hulle is getoets. Alles van die kinders is positief getoets vir dagga. Een van hulle is, ek dink, vir heroïen ook positief getoets, en so aan, en die saak het aangegaan en aangegaan [tot ’n] dissiplinêre verhoor. (F3:124‒7)

Oorsake vir middelmisbruik sluit swak sosio-ekonomiese omstandighede, groepsdruk en verveeldheid in (Hendricks, Savahl en Florence 2015:99). Deelnemers het saamgestem en gerapporteer dat armoede en die sosio-ekonomiese omgewing ’n rol speel in dwelmmisbruik:

Poverty is the most important thing. It drives learners to use drugs because drug dealers they also know which kind of learners they can use to sell drugs for them. So they target always learners whose they check the family background of, learners which they can use to sell drugs and to use drugs themselves.

[Armoede is die belangrikste aspek. Dit laat die leerders hulle tot dwelms wend, want die dwelmhandelaars weet ook aan watter tipe kind hulle dwelms kan verkoop. Hulle teiken dus daardie leerders wie se gesinsagtergrond hulle ondersoek het en wat hulle kan gebruik om dwelms te verkoop of sodat hulle self dwelms kan gebruik]. (D7:52‒5)

’n Deelnemer het voorgestel dat een spesifieke strategie om middelmisbruik te benader is om leerders produktief besig te hou. Die onderstaande opmerking illustreer aktiwiteite wat oorweeg kan word om ledige leerders se aandag op positiewe aktiwiteite te fokus:

Hoe besiger die kind is, hoe beter. Ons sit in ’n situasie waar [die] helfte van ons kinders by die skool is. Die ou wat rugby, krieket, hokkie, atletiek, sokker [doen], hy doen alles, en die ander helfte van die kinders absoluut niks. En dis daai ledige kinders ... [jy kan dink] wat ook al jy wil. En dan, dit klink baie obskuur, maar jy sien altyd daggapakkies. Hierdie klein sakkies. ... Dis nou maar as ’n voorbeeld ... die oomblik wat die sportseisoen ophou, dan lê dit die hele wêreld vol, want hulle is ledig. So, ek dink dis belangrik dat die kinders besig gehou word, hulle aandag afgetrek word [na] ander positiewe, produktiewe dinge. Dit help baie .... (D8:145‒151)

Tshitangano en Tosin (2016:1) waarsku dat middelmisbruik die welstand van sekondêreskoolleerders negatief mag beïnvloed. Middelmisbruik is nie net nadelig vir gesondheid nie, maar kan ook negatiewe sosiale gevolge ‒ soos depressie, selfdood of tienerswangerskap ‒ tot gevolg hê.

5.1.4 Subtema 1.4: Tienerswangerskap 

Tienerswangerskap is een van die grootste maatskaplike probleme wat ’n negatiewe effek op die welstand van jongmense in Suid-Afrika het (Molefe 2016:5). ’n Deelnemer se opmerking het bevestig hoe belangrike seksuele onderrig in enige gesondheidsgeletterdheidsprogram is:

We have teenagers who are sexually active. We are talking with them [about] sexual behaviour, unhealthy behaviour. That is where we need people from the clinic to come at school, because we are talking theoretically … Some, they get this information about sexual behaviour from friends.

[Ons het tieners hier wat seksueel aktief is. Ons praat met hulle oor seksuele gedrag, ongesonde gedrag. Dis waar ons mense van die kliniek nodig het om na die skool te kom, want ons praat net teoreties ... Sommige van hulle kry hierdie inligting oor seksuele gedrag by vriende.] (D7:12‒4)

Die erns van bogenoemde probleem word bevestig deur die DBO se pogings om seksuele gedrag deur middel van die vak Lewensoriëntering onder hande te neem (Ramphele 2016:1). Die doel van seksuele onderrig is om korrekte inligting aan leerders oor te dra. Deelnemers bevestig dat gesondheidsgeletterdheid nodig is sodat leerders verantwoordelike keuses rakende seksuele gedrag kan maak:

So, om dit te doen moet ons seksuele oriëntering hê, wat ons as ’n care (versorging) en support (ondersteuning) baie bevorder. En dan moet daar ook, ek dink meer ‒ kom ons noem dit op sy naam ‒ tehuise wees vir ongehude moeders. Soos ’n kind wat swanger raak op 16 en dan na die huis toe gestuur word om die kind te kry en te leer hoe om die kind groot te maak en dan terug te kom skool toe en dan ander meisies te bemoedig om dit nie te doen nie. Moenie nou swanger raak nie, wag totdat jy uit die skool uit is. (D3:37‒9)

Ons het een tyd ’n geval gehad waar ’n kind eintlik geboorte gegee het in die badkamer. Nie een van ons is eintlik opgelei om daai kind te help nie en dan, toe kom die ouer, toe wil die ouer sommer vir die onderwyser slaan, want hoe kan jy hierdie kind help, maar wat doen ons dan? (D4:49‒52)

Een van die deelnemers redeneer dat ouers ’n belangrike rol in seksuele voorligting kan speel, maar dat hulle die voorligting aan die onderwysers oorlaat:

Pregnancy. You will find that this child is almost nine months [pregnant], the child is still coming to school. We are not nurses, we are teachers. Now the big thing is, what if this child goes into labour? So that is a big issue for us. So we are trying to talk with the parents, that the parents must just check the child. When it is the last month, then the child should rest at home. Because sometimes you find that others can go in labour earlier than the stipulated time ...; others they can go later.

[Swangerskap. Jy sal vind dat die kind amper nege maande swanger is en steeds skool toe kom. Ons is nie verpleegsters nie, ons is onderwysers. Nou, die groot ding is, wat as die kind in kraam gaan? Dan is dit ’n groot probleem vir ons. So, ons probeer om met die ouers te praat, dat die ouers die kind [se situasie] moet dophou. In die laaste maand van swangerskap, dat die kind tuis moet rus, want soms gebeur dit dat sommiges in kraam gaan voor die bepaalde tyd ... ander kan weer later [in kraam] gaan.] (F1:380–2)

Uit die bostaande bespreking word dit duidelik dat leerders se fisiekegesondheidsgeletterdheid verskillende aspekte behels en dat onderwysers ’n belangrike rol in die ontwikkeling van fisiekegesondheidsgeletterdheid speel. Dit blyk dat gesondheidsgeletterdheid die leerder in staat kan stel om die fisieke domein aan die hand van verantwoordelike keuses en ’n gesonde leefstyl te bestuur. Die fisieke domein kan egter nie effektief bestuur word indien emosionele-, sosiale- en spirituelegesondheidsgeletterdheid afwesig is nie. In die volgende afdeling word die ontwikkeling van emosionele- en spirituelegesondheidsgeletterdheid bespreek.

5.2 Tema 2: Emosionele- en spirituelegesondheidsgeletterdheid 

Gesondheidsgeletterdheid kan die leerder ondersteun in die bewuswording en herkenning van verskillende emosies, die interpretasie daarvan en die keuse van positiewe gedrag. Vervolgens ’n bespreking van die subtemas emosionele welstand en waardes en norme wat tydens die data-ontleding na vore gekom het.

5.2.1 Subtema 2.1: Emosionele welstand

Positiewe emosionele ontwikkeling is nie net noodsaaklik vir goeie sosiale verhoudings nie, maar is ’n sleutelelement in die holistiese ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid. Mason (2015:66) toon aan dat leerders met vaardighede toegerus moet word om uitdagings in die lewe positief te hanteer. ’n Deelnemer was van mening dat holistiese ontwikkeling noodsaaklik is om die welstand van die leerder te bevorder:

Gesondheid vir my gaan baie meer oor ... nie net oor die kos en hoe die kinders lyk nie, ook emosioneel. Ons het kinders wat ... Ons kom almal uit verskillende agtergronde ... en kan so goed opgevoed is, maar ... die volgende persoon het nie ’n ouer nie of hulle het nie ouers geken nie of hulle is gebore ... en toe gaan die ma dood, of so iets. So, die kinders, emosioneel vir my, hier is spesifiek hier in hierdie skool, hulle is nie rêrig gesond nie. (D4:13‒7) 

Dit blyk dat die deelnemer besef dat onderwysers ’n belangrike rol in leerders se emosionele ontwikkeling speel. Hierdie gedagte word ondersteun deur Mason (2015:66) se argument dat emosionelegesondheidsgeletterdheid leerders kan help om verskillende uitdagings die hoof te bied. ’n Onderwyser het voorbeelde van uitdagende situasies genoem, waaronder die volgende:

Ek het baie voorbeelde van waar kinders die vrymoedigheid neem om met my te kom praat oor [’n] klomp krisisse ... waar dit gaan oor egskeiding by die huis, oor bekommernis oor die toekoms vir beursaansoeke, wat ek hulle mee help, om aansoek te doen. En as jy kyk na fisieke behoeftes van voedsel ‒ om daai probleem te kan aanspreek ... Selfs krisisse [soos] “Ek moet vanmiddag later bly, maar ek het klaar taxigeld betaal en die taxi ry tweeuur, maar ek gaan eers drieuur klaar wees” ‒ om ’n kind daarmee finansieel te help. Baie bring geld terug en baie bring nie, maar dit maak nie saak nie. ... Feit is dat die kind het [’n] vertrouensverhouding om ’n krisis met jou te kan bespreek en die ander een hoor dat Meneer is beskikbaar om jou te kan help. (F1:365–465)

Alhoewel daar verskillende faktore is wat emosionele welstand kan beïnvloed, vorm selfbekwaamheid ’n belangrike deel van gesondheidsgeletterdheid. Mason (2015:65) glo dat selfbekwaamheid die leerder kan toerus met kognitiewe, sosiale en emosionele vaardighede om ’n stressor as ’n uitdaging te beskou en positief te hanteer, in plaas daarvan om ander mense daarvoor te blameer. Een van die deelnemers het bespreek dat emosionele welstand deur verskillende faktore beïnvloed kan word:

Gesondheid het mos verskillende komponente ... en ek weet ek klink nou al soos ’n tape (bandopname) wat vasgesteek het, maar die geesteswelstand ... ek is maar een van daai mense wat glo dat as dit in jou kop goed gaan, dan gaan die res ook goed. ... Dan kan jy dinge beter hanteer. Alles hanteer jy sommer net beter. Wat ek opgelet het vir die afgelope vyf en ’n half jaar wat ek nou in die onderwys is, is dat die kinders is siek hier bo; ... geestelik is hulle siek, siek, siek mense. Depressielyers, hoor hier, jis mense, ek het nou een van my graad 12’s in my klas wat ... selfsny doen. Sy sny haarself ... [Daar is] verskillende probleme waarmee baie [kinders moet] deal (hanteer). (F3:388‒394)

Soos die sekondêreskoolleerder ouer word, is daar ’n behoefte om meer onafhanklik op te tree, maar sosiale ondersteuning is steeds belangrik. Hay (2018:237) waarsku dat die onderwyser hier ’n fundamentele rol speel, maar versigtig moet wees om nie sosiale grense te oorskry nie. Wanneer ’n onderwyser oormatig betrokke is by die leerder se emosionele welsyn of totaal onbetrokke is, kan ’n ongesonde situasie ontstaan. Deelnemers stem saam met Hay (2018:237) dat ’n ontoeganklike onderwyser die leerder van die voorreg ontneem om belangrike lewensvaardighede baas te raak:

Onderwysers is ’n bietjie bang ook om betrokke te raak, want dis ’n kettingreaksie. Kom ’n kind na jou toe nou ... ek het ’n paar ... [oor] die probleme [wat] by my huis [aankom]. ... dan weet jy ... dis nou weer die paar van Social Development (Departement van Sosiale Ontwikkeling) [of] dis nou weer die polisie, miskien ’n klomp partye betrokke en nou so ’n simpel stelling soos “My pa molesteer my.” Nou jy, as ’n teacher (onderwyser) wil jou ook nie expose (blootstel) nie. Eish, wat gaan daai ouer nou van my sê as ek nou die kind moet wegvat soontoe en soontoe. Somtyds hou ons bietjie terug en ons beskerm nie die kinders soos ons hulle moet beskerm nie ‒ wat nie reg is nie. (F3:81‒8)

Toeganklike onderwysers kan leerders bemagtig met spirituelegesondheidsgeletterdheid. Spirituelegesondheidsgeletterdheid stel sekondêreskoolleerders in staat om sin te maak van die lewe en ’n doel na te streef (Van-Heerden-Pieterse 2015:27). Dit hang nou saam met verantwoordelikheid en ’n gesonde waardesisteem.

5.2.2 Subtema 2.2: Waardes en norme

’n Goeie waardesisteem is nodig om die leerder in staat te stel om gedrag, gedagtes en gevoelens te rig in die verhouding met die self en die omgewing (Subhash 2015:20). Een van die deelnemers stem saam met Ohrt, Clarke en Conley (2018:67) dat waardes en norme as ’n gom gesien kan word wat die verskillende domeine bymekaar hou. Oënskynlik sal ’n goeie waardestelsel ’n positiewe invloed op leerders se gesondheidsgeletterdheid uitoefen:

So, ek dink wat [’n] groot invloed op skole deesdae het, is juis geestelike of, kom ons sê nou maar, gesondheid betreffende waardes en ander sisteme en ek dink dit is juis daai eerste stappie. Daai waardesisteme, die gesondheid en waardesisteme wat afneem, wat beïnvloed: “Ag ek hoef nie te oefen nie.”; “Hoekom moet ek dit doen?”; “Dis nie deel van wat ek wil wees nie.” So, ek dink dis die afbreek daarvan, dit is die eerste gesondheid wat faal en gevolglik die ander gesondheid wat agterbly. (F4:135‒140)

Met verwysing na die belangrikheid van waardestelsels het deelnemers voorgestel dat onderwysers leerders kan ondersteun om ’n waardestelsel te ontwikkel deur hulle te lei om bestaande waardes te bevraagteken. So ’n proses kan leerders help om te evalueer watter waardes aanvaarbaar of onaanvaarbaar is. Deelnemers het byvoorbeeld opgemerk dat goeie taalgebruik ’n aanduiding van die leerder se persoonlike waardestelsel is:

Want baie van die kinders kom hier, vloek soos hy wil, praat soos wat hy wil. Ons moet hom ook nou ... die regte waardes leer: hoe adresseer mens die ander een, hoe belangrik is dit om saam dinge te kan doen. (D2:7‒10)

Bo en behalwe taalgebruik was ’n deelnemende onderwyser van mening dat wanneer die onderwyser leerders in die ontwikkeling van ’n persoonlike waardestelsel ondersteun, die invloed van die omgewing in aanmerking geneem moet word:

One can be affected by the environment emotionally. So it is very important that learners understand that they need to respect themselves, so that they can respect their surroundings. So it is very important for them to take care of their environment.

[Mens kan emosioneel deur die omgewing geraak word. Dus is dit baie belangrik dat leerders verstaan dat hulle hulself moet respekteer ten einde hul omgewing te kan respekteer. So dit is baie belangrik vir hulle om na hulle omgewing te kan omsien.] (D10:19‒22)

Hierbenewens behoort interne en eksterne faktore in gedagte gehou te word tydens die ontwikkeling van respek. Een van die onderwysers stem saam met Hay (2018:230) dat ’n balans in die spirituele domein noodsaaklik is, omdat dit is waar respek vir die self en respek vir ander gereflekteer behoort te word:

More specifically, how learners conduct themselves. I don’t know if it is relevant how you conduct yourself as an individual ‒ in terms of speaking, in terms of respecting, in terms of listening to others ‒ to do all these things, because once you are able to do all these things, then a healthy lifestyle will eventually be in order. Once you are able to respect the other person, then you will be able to respect your time, you will be able to respect the food that you eat, you will be able to respect your environment to know this is wrong, this is right.

[In die besonder hoe leerders optree. Ek weet nie of dit relevant is hoe jy as ’n individu optree ‒ ten opsigte van praat, ten opsigte van respek betoon, ten opsigte van luister na ander ‒ om al hierdie dinge te doen nie, want as jy eers in staat is om al hierdie dinge te doen, sal ’n gesonde leefstyl mettertyd volg. Sodra jy in staat is om die ander persoon te respekteer, sal jy in staat wees om jou tyd, asook die kos wat jy eet en die omgewing, te respekteer en aldus weet wat verkeerd is en wat reg is.] (D10:66‒71)

Dit is belangrik dat leerders opgevoed moet word om die gevolge van gedrag te begryp. Emosionele- en spirituelegesondheidsgeletterdheid benadruk die vermoë om oor gedrag te reflekteer en nie net te reageer nie (Mason 2015:53). Daarom besef onderwysers dat sekondêreskoolleerders se probleme nooit ligtelik opgeneem mag word nie, want wanneer leerders wanhopig voel, kan dit moontlik tot selfdoodhandelinge lei. Nguyen, Wright, Dedding, Pham en Bunders (2019:1–3) bevestig dat ’n lae selfbeeld dikwels met depressie, middelmisbruik, antisosiale gedrag en selfdood verbind word. ’n Deelnemer som so ’n ervaring as volg op:

Ons het ’n seun gehad wat wou selfmoord pleeg ‒ en dis moeilik. Want hier is al baie kinders wat deur soortgelyke situasies is: iemand na aan hulle wat selfmoord gepleeg het of hulle wat self al probeer selfmoord pleeg het. (D8:28)

Deelnemers het verskeie aspekte met betrekking tot selfbeeld en positiewe hanteringsvaardighede geïdentifiseer. Hulle was byvoorbeeld van mening dat die ontwikkeling van spirituelegesondheidsgeletterdheid noodsaaklik is om balans tussen domeine te bewerkstellig:

Ander keer spreek jy dinge aan soos ... wanneer is dit depressie [en] wanneer is dit net ’n geestesongelukkigheid? ... dat daar kinders na my toe gekom het en vir my gesê het: “Juffrou, ek dink ek het depressie,” wat hulle nie geweet het hulle het nie en wat julle dan kan aanspreek. So, daar is ... partykeer is hulle nie bewus van situasies waar[van] jy hulle bewus maak en wat hulle kan uitkom en vra vir hulp. (F1:221‒5)

Ten slotte het ’n deelnemende onderwyser opgemerk dat die onderwyser ’n belangrike rol in die ontwikkeling van waardes en norme speel, want dit staan sentraal in enige samelewing:

Juis van die gesonde waardestelsels wat ook verval het. Ek dink dit speel ’n kardinale rol in die ontwikkeling van enige samelewing. Dat mense juis as daar ’n behoud van waardes en norme is, gesond bly. (F4:350‒2)

Deelnemende onderwysers het beklemtoon dat spirituelegesondheidsgeletterdheid ’n fundamentele rol in leerders se holistiese ontwikkeling speel. Alhoewel die skoolomgewing en onderwysers ’n waardevolle bydrae tot die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid kan lewer, is samewerking tussen die verskillende rolspelers nodig om leerders se welstand te bevorder.

In die volgende afdeling word faktore bespreek wat onderwysers se rol in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid bemoeilik.

5.3 Tema 3: Uitdagings

Volgens die data-ontleding het onderwysers die volgende uitdagings in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid ervaar: onvoldoende opleiding, onbetrokkenheid en onkundigheid van ouers en ’n gebrek aan hulpbronne en finansiële ondersteuning.

5.3.1 Subtema 3.1: Onvoldoende opleiding

In afdeling 5.1 is aangetoon dat gesondheidsgeletterdheid meer as die oordra van inligting behels. Leerders moet kennis kan internaliseer sodat ingeligte besluite rakende gesondheid gemaak kan word. Deelnemende onderwysers het benadruk dat hulle nie altyd oor die kundigheid beskik om leerders ten opsigte van sensitiewe sake te begelei nie:

Baie keer kom kinders na jou toe, want hulle het nie die vrymoedigheid om na enige iemand anders toe te gaan nie. Dan kom deel hulle nogal baie diep dinge met ons, soos byvoorbeeld: “Pa molesteer my”; “Oom het my gemolesteer”; of “Boetie molesteer my”; of wat ook al, en dan het die kind dit nog nooit vir iemand anders gesê nie en ma weet dit nie eers nie. En nou moet jy as onderwyser ingryp en jy moet nou as berader intree vir die kind ... So, onderwysers speel ’n groot rol, want wat jy daai dag sê, kan daai kind maak of kan daai kind selfs breek ook. Want, ek meen, as jy daai oomblik ... as dit voorkom vir die kind asof jy nie hulp kan aanbied nie, dalk gaan neem daai kind vanaand haar eie lewe, want “ek het met Juffrou gepraat ... Juffrou kon ook nie vir my advies gee, Juffrou kon ook nie vir my help nie. Wie gaan my help as juffrou my nie kan help nie?” So, onderwysers speel ’n baie groot rol. (F3:57‒67)

Onderwysers is van die eerste volwassenes wat ’n geestelike probleem by leerders kan identifiseer. Hulle is daagliks in direkte kontak met leerders en kan agterkom indien geestelike probleme in swakker akademiese prestasie manifesteer (Whiteley e.a. 2012:58). Kutcher, Wei, Costa en Gusmão (2016:2) pleit egter dat opleiding noodsaaklik is om onderwysers toe te rus met kennis en vaardighede om geestelike probleme in die klaskamer kan identifiseer. Deelnemers het beaam dat onderwysers toegerus moet wees om leerders te rig om die regte hulp te gaan soek en intervensies te implementeer:

Geestelikgewys ... ons onderwysers kan net ’n kind identifiseer, daar is ’n geestelike toestand moontlik. Ons is nie so gespesialiseerd in ’n rigting om dit te mag identifiseer nie, mits hulle ons dalk meer toegang gee tot geestelike berading ... om die kinders darem te verwys. Jy identifiseer, maar jy kan nie die kind verder neem nie. Massas groot groepe wat voor jou sit; jy sukkel om individueel met ’n kind te kan werk. Mits daar ’n probleem opkom, moet jy hom so diskreet na die tyd probeer kry dat die ander kinders nie agterkom die kind soek hulp nie. (F1:113–8)

Bogenoemde opmerking is in ooreenstemming met Daile (2016:85) se bevinding dat onderwysers dikwels oorweldig voel deur die komplekse aard van onderwerpe. Daar is ’n dringende behoefte aan die ontwikkeling en verryking van onderwysers om leerders met geestelike probleme te ondersteun. Hierbenewens was ’n onderwyser van mening dat verpligte kursusse deel van hulle onderwysopleiding moet vorm: 

Daar moet half ’n verpligtende kursus aangebied word ... Sê nou jy gaan studeer onderwys, dan moet jy jou Sielkundegraad ook doen ... ingesluit in jou kurrikulum, want ek weet ... dit is gedeeltelik, maar ek dink nie dis noodwendig breed genoeg nie. (D3:54‒6)

Alhoewel die Policy on Screening, Identification, Assessment and Support (SIAS) verklaar dat skole soms die ondersteuning van professionele gesondheidsdienste soos sielkundiges, spraakterapeute of enige ander terapeute benodig om ’n meer formele assessering van leerderbehoeftes uit te voer (Departement van Basiese Onderwys 2014:35), het ’n deelnemer verklaar dat hulle nie genoegsame ondersteuning van die DBO ontvang nie:

Nie genoegsame ondersteuning van die staat se kant af of van die Onderwysdepartement se kant af in terme van ... maatskaplike werkers of sielkundiges waarheen die kind verwys kan word nie en indien daar ’n verwysing is, dan is die instansies gewoonlik al oorvol ... in terme van rehabilitasie ... as dit moet gedoen word of as daar sielkundige verslae gegee moet word. (F1:308‒13)

Hoewel professionele opleiding en ondersteuning van gesondheidsdienste die onderwyser se rol ten opsigte van die bevordering van gesondheidsgeletterdheid by leerders sal vergemaklik, sal betrokke en kundige ouers hierdie taak aansienlik vergemaklik. 

5.3.2 Subtema 3.2: Onbetrokkenheid en onkundigheid van ouers

Peu, Mataboge, Ladzani, Wessels, Mostert-Wentzel en Seane (2015:6) toon aan dat ouers belangrike rolmodelle vir gesondheidsgedrag by leerders is. Behalwe dat leerders ouers se gedrag kan navolg, is die ouers ook die persone wat vir leerders toegang tot gesondheidsdienste bied. Een van die onderwysers het saamgestem dat samewerking tussen die ouer en die skool ’n spanpoging ter bevordering van gesondheidsgeletterdheid behoort te wees:

Een van die grootste hindernisse wat ons het om gesondheid te bevorder by die skole is die ouers self. Ek dink baie keer staan die ouers in ons pad en kan ons nie die kinders help nie, want ons word aangeval deur die ouers … klomp goedjies, baie stappe wat gevolg is en so aan en op die einde van die dag het die ouers gevoel dat ek as juffrou victimise (slagoffers maak van) die kinders: “Jy victimise my kind, jy pik op my kind; hoekom my kind?” Hulle was regtig in denial (ontkenning) gewees, hoor. Een van die ma’s, die heroïen-enetjie, het weer ’n toets gaan koop en die kind by die huis getoets en gekom met die toets en gesê: “Maar kyk daar, my kind is nou negatief getoets.” En, ek meen, daai toets kan gedokter ook wees of dis al uit die sisteem uit. Die ouers is vreeslik in denial (ontkenning) ... baie keer is ons as onderwysers bang om in te gryp, want juis vir hierdie ding. Ons word aangeval op die ou einde van die dag. Die ouers wil absoluut niks hoor van hulle kinders nie; hulle ... kan nie ’n voet verkeerd sit nie. (F3:122‒37)

Navorsers ondersteun bogenoemde stelling dat hoewel ouers ’n fundamentele rol in die ontwikkeling van lewensvaardighede kan speel en leerders tydens uitdagings behoort te ondersteun, die onderwyser dikwels die rol van die ouer moet inneem (Nel 2018:3). Radebe (2017:8) vestig ons aandag daarop dat armoede, vervoerprobleme en werkloosheid belangrike oorsake is vir ’n gebrek aan ouerleiding. Die gevolg is dat daar al hoe meer op die onderwyser gesteun word om gesondheidsgeletterdheid by leerders te bevorder (Peu e.a. 2015:6). ’n Deelnemer het verder aangetoon dat gebrekkige ouerleiding dikwels daartoe lei dat leerders nie die vrymoedigheid het om met hulle ouers oor seksuele gedrag te gesels nie, of verkeerde inligting by hulle vriende kry:

Daar is ook nie [’n] verhouding by die ouers ... [om] oor geslagtelikheid [te] praat nie ... So, dit is ’n taboe ‒ die een kultuur praat daaroor, die ander nie. Die kinders het my oorval met vrae, want hulle mag nie eers in ’n rigting van dit praat by die huis nie dan word hulle summier stilgemaak en sommer gestraf. Dat hulle honger is vir inligting, dat hulle eintlik die verkeerde inligting [kry], want hulle kry die inligting van die ... straat af en van die medeleerders en dan kry hulle die verkeerde inligting. (F1:230–244)

Die gevolg is dat onderwysers dikwels oorval word met vrae en die rol van loco parentis moet inneem (Nel 2018:3). Een van die onderwysers besef dat leerders hulle as vertrouelinge in sensitiewe sake beskou, maar is bekommerd dat daar ’n tekort aan ondersteuningsgroepe by skole is om ook die onderwyser in ’n mate te beskerm:

Daar moet voldoende kanale wees en ek twyfel of daar rêrig oop kanale is dat as ’n kind swanger raak, dat daai kind presies weet dié kan ek vertrou met my probleem, jy weet waar om na te gaan of ek het hierdie verkeerde ding gesien. Wie kan ek dit aanspreek sonder om geviktimiseer te word? Daai kanale, dink ek, is nog steeds nie lekker gevestig in skole nie. (F4:466‒9)

Bogenoemde bespreking benadruk dat die rol van die onderwyser in die bevordering van gesondheidsgeletterdheid bemoeilik word deur ’n gebrek aan ondersteuning vanaf ander rolspelers, soos die ouer en die skool. Oënskynlik is die oorsaak vir die swak vestiging van ondersteuning grootliks toe te skryf aan armoede en die gebrek aan hulpbronne en finansiële ondersteuning.

5.3.3 Subtema 3.3: Gebrek aan hulpbronne en finansiële ondersteuning

In afdeling 5.1.2 is bespreek hoe swak higiëne die welstand van leerders negatief kan beïnvloed. Onderwysers het verduidelik dat die probleme met higiëne vererger word deur ’n gebrek aan hulpbronne, soos skoon water, en stukkende vensters of koue klaskamers:

We have a problem with water here. Our water is always dirty ... Last year’s learners ... had stomach ache of the water.

[Ons het ’n probleem met water hier. Ons water is altyd vuil. Verlede jaar se leerders het maagpyn gekry as gevolg van die water.] (D6:50‒51)

Eenvoudige voorbeeld van skoon wees, is hier basies ‒ dit wat jy hier voor gesien het ‒ is omtrent die enigste gras wat in ons skool is. So, daar is permanent stof en ... party klasse het byvoorbeeld nie eers vensters nie. Die vensters is stukkend en in die winter is die klasse koud. (D3:26‒8) 

Onvoldoende fasiliteite, soos gebreekte vensters of vuil water, beïnvloed nie net leerders se ontwikkeling negatief nie, maar lei tot swak akademiese prestasie en vroeë skoolverlating (Gqirana 2016:1) Deelnemende onderwysers stem saam dat ’n gebrek aan finansies een van die grootste redes vir die onvoldoende fasiliteite is:

Geld, geld is die groot hindernis hierso. Gesonde kos is duurder om te koop by die tuck shop (snoepie) ... Gesonde kos is duurder om aan te koop om in die koshuis aan [die kinders] te gee. Geld is die groot issue (kwessie) hierso. As jy geld het om vir die kinders ordentlike kospakkies te pak elke dag, dan het jy iemand betaal om die kospakkie te pak en dit pla niemand. Dis nie ’n onderwyser se werk nie, maar daar is nie geld om enige van hierdie goeters te doen nie. So, dis nie dat dit nie beskikbaar is nie, dis nie dat dit nie moontlik is nie ... ek sal nie eers sê dis tyd nie, dis geld. (D9:106‒112)

Dit blyk dat die regering die finansiële hulp wat vir hulpbronne toegeken is, aan ander sake bestee eerder as om hulpbronne en openbare dienste by skole in stand te hou (Spaull 2015:114). Botha (2018:1) stem saam dat bogenoemde probleme ontstaan weens die enorme verkwistende uitgawes wat deur staatsdepartemente aangegaan is. Dit wil voorkom asof die verkwisting van staatsbefondsing ’n herhalende gebeurtenis is:

Finansiële bystand van die Departement af op dié stadium ... As daar nie korrupsie is nie, is daar fondse beskikbaar vir tenders, maar daai tender, waar jy daai tender kan doen vir R10 gee hulle ’n tender uit vir R100. So, plaas van ekstra goed uitgee of ekstra goed gaan koop vir skole [soos] sporttoerusting of so ... Daar was vroeër jare baie uitstappies gewees. Dit was opvoedkundige uitstappies vir die leerders. Al daai goed is weggevat. Daai fonds het van die Departement af gekom. (F1:558‒565)

Soos reeds genoem, het die skool as omgewing ’n verantwoordelikheid teenoor onderwysers en leerders. Die skool moet onderwysers bystaan in die bevordering van gesondheidsgeletterdheid. Die skool is op sy beurt weer afhanklik van die regering vir hulpbronne en ondersteuning, en daarom moet die twee entiteite nou saam werk. Die onderstaande deelnemers bevestig die probleem:

Ons het nie fasiliteite nie, ons het nie geld nie, ons het nie onderwysers wat ordentlik opgelei is om hierdie in ’n klaskamer te hanteer nie. (D9:98‒9)

Kyk, dis nie onmoontlik om die gesondheid te bevorder nie, maar finansies is maar een van die grootste probleme wat ons keer om die gesondheid te verbeter of [om] sekere goeters wat ons sien probleme is, reg te stel. (F3:26‒9)

...maar daar is nie meer geld nie. ’n Skool kan nie meer. (F1:558–565)

Die ideaal is dat die verskillende rolspelers sal saamwerk om gesondheidsgeletterdheid by sekondêreskoolleerders te bevorder, maar met die afwesigheid van finansiële ondersteuning word die taak van die onderwyser baie bemoeilik.

6. Beperkinge van die studie

’n Relatief klein groep deelnemers is by hierdie studie betrek. Die fokus van die studie was egter nie op die veralgemening van resultate nie. Die doel van die studie was om ’n beter begrip van die bepaalde groep onderwysers se interpretasies rakende hul rol, ervarings en bydrae ten opsigte van gesondheidsgeletterdheid te vorm.

Logistieke hindernisse, byvoorbeeld afsprake wat moes skuif, geraas by die lokaal waar onderhoude gevoer is of periodes wat op kort kennisgewing verkort is of weggeval het, kon deelnemers moontlik angstig gemaak het. Hierdie veranderlikes kon derhalwe ’n invloed op die deelnemers se response tydens onderhoude uitoefen het.

7. Samevattende bespreking en gevolgtrekking

In hierdie studie is die rol en ervaring van die onderwyser in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid by sekondêre skole verken. sekondêreskoolleerders bevind hulle in ’n ontwikkelingsfase wat deur snelle groei en verandering gekenmerk word. Tydens hierdie kritieke ontwikkelingsfase kan gesondheidsgeletterdheid ’n belangrike rol speel om leerders te leer om krities oor gesondheid te dink en positiewe gesondheidskeuses te maak. Gesondheidsgeletterdheid waarborg egter nie gesondheid nie, maar integrasie tussen die kognitiewe, spirituele, emosionele, fisieke en sosiale domeine is nodig om lewenskwaliteit te verbeter. Alhoewel die verskillende domeine afsonderlik beskou is, moet dit beklemtoon word dat die geheel meer werd is as die som van die dele. Daar moet balans, harmonie, vloei en integrasie tussen die dele wees om die persoon as gesond te bestempel . Die doel van die studie is nie om te veralgemeen nie, aangesien leerders volgens hulle unieke behoeftes holisties ontwikkel moet word.

Die data toon aan dat die rol en ervaring van onderwysers binne gesondheidsbevorderingsprogramme in skole al hoe meer as ’n noodsaaklike faktor in die holistiese ontwikkeling van leerders beskou kan word. Dit blyk dat wanneer onderwysers by gesondheidsprogramme betrokke is, gesonde gedrag aangemoedig en toekomstige gesondheidsrisiko’s verlaag word. Alhoewel die skool ’n ideale platform bied waar gesondheidsgeletterdheid bevorder kan word, moet die rol en verantwoordelikheid van die onderwyser deur ander rolspelers versterk word. Die skool is verantwoordelik vir die implementering van reëls en riglyne rakende gesondheid en moet ook toesien dat beleide en standaarde korrek toegepas word.

Die Departement van Basiese Onderwys en die Departement van Gesondheid is verdere belangrike rolspelers in die bevordering van sekondêreskoolleerders se gesondheid. Die data toon aan dat afwesigheid van regeringsinstansies ’n belangrike faktor is wat gesondheidsbevordering belemmer. Ander faktore binne die skoolsisteem sluit onvoldoende hulpbronne, ’n gebrek aan higiëne en onvoldoende finansiële steun in. Data toon verder aan dat hoewel ouerleiding noodsaaklik is in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid, onderwysers dikwels die rol van loco parentis moet inneem. Gebrekkige ouerleiding veroorsaak dat leerders nie die vrymoedigheid het om ouers oor sensitiewe sake te raadpleeg nie, en hierdie taak rus dan op die skouers van die onderwyser. Onderwysers voel daarom dikwels oorweldig deur die komplekse aard van gesondheidsgeletterdheidsprobleme en daar is ’n dringende behoefte aan die ontwikkeling en opleiding van onderwysers om leerders met geestelike probleme te ondersteun.

Daar kan geredeneer word dat ’n spanpoging fundamenteel in die bevordering van gesondheidsgeletterdheid is. Die volgende drie gevolgtrekkings som die belangrikste bevindinge van die studie op:

• Sekondêreskoolleerders bevind hulle in ’n kritiese ontwikkelingsfase. Onderwysers het die geleentheid om leerders tydens hierdie fase met kennis en vaardighede rakende gesondheid te bemagtig. Gesondheidsgeletterdheid moet dus lewenslank op ’n geïntegreerde wyse aangewend word sodat verantwoordelike en ingeligte keuses welstand verhoog.
• Gesondheidsgeletterdheid bestaan uit verskillende fasette wat die leerder holisties beïnvloed. Daar is nie ’n kitsresep om gesondheidsgeletterdheid by leerders te bevorder nie.
• Onderwysers is egter nie die enigste rolspelers in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid nie. Ondersteuning van ander rolspelers, byvoorbeeld ouers, professionele persone en die regering, kan ’n bydrae lewer tot die holistiese ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid by sekondêreskoolleerders.

8. Slot 

Indien onderwysers bewus is van die invloed wat gesondheidsgeletterdheid op leerders uitoefen en opleiding ontvang om toepaslike intervensieprogramme effektief te implementeer, kan dit ’n positiewe invloed op die leerder se holistiese ontwikkeling hê. Sodoende sal leerders bemagtig word om verantwoordelike besluite rakende gesondheid te neem, gesonde lewenskeuses te maak en ’n gesonde toekoms as verantwoordelike landsburgers te bou.

Die ideaal is dat volhoubare gedragsverandering moontlik gemaak word deur gesondheidsrolmodelle wie se invloed veel verder as die mure van gesondheidsinstellings sal strek.

Bibliografie

Alford, Z. 2017. Positive education: Developing skills for school life and beyond. In White e.a. (reds.) 2017.

Barry, M.M., A.M. Clarke en K. Dowling. 2016. Promoting social and emotional well-being in schools. Health Education, 5(117):434‒51.

Botha, J. 2018. Behavioural issues: Aggression and violence. In Nel (red.) 2018.

Brainy quote. 2019. Aristotle quotes. https://www.brainyquote.com/search_results?q=artistotle+the+sum+is+bigger+than+the+parts (23 Desember 2019 geraadpleeg).

Bronfenbrenner, U. 1979. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Londen: Harvard University Press.

Brown, S. 2006. What is the evidence on school health promotion in improving health or preventing disease and, specifically, what is the effectiveness of the health promoting schools approach? Londen: World Health Organisation.

Burrows, T., S. Goldman, K. Pursey en R. Lim. 2017. Is there an association between dietary intake and academic achievement: A systematic review. Journal of Human Nutrition and Dietetics, 30(1):117‒40.

Byrne, J., K. Pickett, W. Rietdijk, J. Shepard, M. Grace en P. Roderick. 2016. A longitudinal study to explore the impact of preservice teacher health training on early career teachers’ role as health promoters. Pedagogy in Health Promotion, 2(3):170‒83.

Cala, V.C. en E. Soriano. 2014. Health education from an ecological perspective. Adaption of the Bronfenbrenner model from an experience with adolescents. Social and Behavioural Sciences, 132(1):49‒57.

Cheng, N.Y.I. en M.Y.E. Wong. 2015. Knowledge and attitude of school teachers towards promoting healthy lifestyle to students. Health, 7(1):119‒26.

Christensen, J. 2016. A critical reflection of Bronfenbrenner’s development ecology model. Problems of Education in the 21st century, 69(1):22–28.

Daile, B.M. 2016. Life orientation teachers’ career development needs in Gauteng: Are we missing the boat? South African Journal of Higher Education, 30(3):85–110.

DBO (Departement van Basiese Onderwys). 2014. Policy on Screening, Identification, Assessment and Support (SIAS). https://wcedonline.westerncape.gov.za/Specialised-ed/documents/SIAS-2014.pdf (11 April 2020 geraadpleeg).

Departement van Basiese Onderwys en Departement van Gesondheid. 2012. Integrated School Health Policy. Pretoria. https://serve.mg.co.za/content/documents/2017/06/14/integratedschoolhealthpolicydbeanddoh.pdf (14 Desember 2019 geraadpleeg). 

Discovery Vitality. 2014. Healthy active kids South Africa report card (HAKSA). https://www.discovery.co.za/microsites_za/vitality_schools/web/linked_content/pdfs/general/healthy_active_kids_report_book_web_optimized.pdf (16 Februarie 2020 geraadpleeg).

Dowse, R. 2016. The limitation of current health literacy measures for use in developing countries. Journal of Communications in Healthcare, 9(1):4‒6. 

Du Plessis, E. 2016. Etiese aspekte in navorsing. In Joubert e.a. (reds.) 2016.

Engel, G.L. 1977. The need for a new medical model: A challenge for biomedicine. Science, 196(4286):129‒36.

—. 1992. The need for a new medical model: A challenge for biomedicine. Family Systems Medicine, 10(3):317‒31.

Farrugia, B. 2019. WASP (Write a Scientific Paper): Sampling in qualitative research. Early Human Development, 133(1):67‒71.

Ferreira, R., W.J. Fraser, K. Botha, E. Cook, P.J. du Toit en G. Gericke. 2013. Voedingpraktyke en behoeftes van hulpbron-arm gemeenskappe deur die oë van laerskoolonderwysers. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 32(1):1‒8.

Flick, U. 2015. Introducing research methodology: A beginner’s guide to doing a research project. Londen: Sage.

Frankl, V.E. 1946. Man’s search for meaning. Berlyn: The Random House Group.

Ghanbari, S., A. Ramezankhani, A. Montazeri en Y. Mehrabi. 2016. Health literacy measure for adolescents (HELMA): Development and psychometric properties. PloS One, 11(2):1‒12.

Gqirana, T. 2016. Without resources rural schools will continue to underperform. News24, 6 Januarie. https://www.news24.com/SouthAfrica/News/without-resources-rural-schools-will-continue-to-underperform-ngo-20160106 (17 Februarie 2020 geraadpleeg) 

Greenhalgh, T. 2015. Health literacy: Towards system level solutions. British Medical Journal, 350(1):1‒2. 

Gunning, E. 2015. Word ’n rolmodel vir jeug. Die Burger, 10 April. https://www.pressreader.com/south-africa/die-burger/20150410/281809987416691 (20 Desember 2019 geraadpleeg). 

Hagell, A., E. Rigby en F. Perrow. 2015. Promoting health literacy in secondary schools: A review. British Journal of School Nursing, 10(2):82‒7.

Hall, K. en W. Sambu. 2017. Reflections. In Jamieson e.a. (reds.) 2017.

Hay, J. 2018. Healthy living. In Nel (red.) 2018.

Hendricks, G., S. Savahl en M. Florence. 2015. Adolescent peer pressure, leisure boredom, and substance use in low-income Cape Town communities. Social Behaviour and Personality, 43(1):99‒110.

Jamieson, L., L. Berry en L. Lake (reds.). 2017. Child Gauge: South Africa. Kaapstad: UNICEF.

Jensen, A.K. en S.B. Olsen. 2019. Childhood nature experiences and adulthood environmental preferences. Ecological Economics, 156:48‒56. 

Jordaan, C. 2018. Sexuality education. In Nel (red.) 2018.

Jordaan, C. en J. Rens. 2018. Development of the self. In Jordaan en Naudé (reds.) 2018.

Jordaan, C. en M. Naudé (reds.). 2018. Teaching life skills in the intermediate phase. Pretoria: Van Schaik.

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard (reds.). 2016. Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik. 

Kgware, M. 2016. Menstruation and menstrual hygiene management in selected KwaZulu-Natal schools. https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/10546/611723/1/rr-menstrual-hygiene-south-africa-010516-en.pdf (14 Februarie 2020 geraadpleeg).

Kickbusch, I.S. en S.K. Reddy. 2016. Community matters: Why outbreak responses need to integrate health promotion. Global Health Promotion, 23(1):75‒8.

Krueger, R.A. en M.A. Casey. 2015. Focus groups: A practical guide for applied research. 5de uitgawe. Singapoer: Sage.

Kumar, R. 2014. Research methodology: A step-by-step guide for beginners. 4de uitgawe. Londen: Sage. 

Kutcher, S., Y. Wei, S. Costa, R. Gusmão, N. Skokauskas en A. Sourander. 2016. Enhancing mental health literacy in young people. European Child & Adolescent Psychiatry, 25(6):567–9.

Kwatubana, S. en M. Nel. 2018. Health promotion in South African schools. In Nel (red.) 2018.

Leedy, P.D. en J.E. Ormrod. 2016. Practical research: Planning and design. 11de uitgawe. Boston: Pearson. 

Lehman, B.J., D.M. David en J.A. Gruber. 2017. Rethinking the biopsychosocial model of health: Understanding health as a dynamic system. Social and Personality Psychology Compass, 11(8):1‒17.

Lincoln, Y.S. en E.G. Guba. 1985. Naturalistic inquiry. Beverly Hills: Sage.

Lombard, K. 2016. ’n Inleiding tot navorsing. In Joubert e.a. (reds.) 2016.

MacBlain, S. 2018. Learning theories for early years practice. Londen: Sage.

Malterud, K., V.D. Siersma en A.D. Guassora. 2015. Sample size in qualitative interview studies: Guided by information power. Qualitative Health Research, 26(13):1753‒60. 

Marimwe, C. en R. Dowse. 2019. Health literacy test for limited literacy populations (HELT-LL): Validation in South Africa. Cogent Medicine, 6:1–19. https://doi.org/10.1080/2331205X.2019.1650417 (21 Desember 2019 geraadpleeg).

Mason, H. 2015. Your best travel companion – you! In Van Heerden-Pieterse (red.) 2015.

McFarlane, R., A. Ford, A. Bukenya en N. Soon-Shiong. 2018. Equal education. Breaking the cycle. Uncovering persistent sanitation challenges in Gauteng schools. https://equaleducation.org.za/wp-content/uploads/2018/11/Equal-Education-GP-Sanitation-Audit-Report-2018.pdf (13 Desember 2019 geraadpleeg).

Meeks, L., P. Heit en R. Page. 2013. Comprehensive school health education: Totally awesome strategies for teaching health. New York: McGraw-Hill.

Mokwena, K.E. 2015. Strategies to increase the health literacy needed to complement health-promoting legislation in South Africa. South African Journal of Clinical Nutrition, 28(4):197.

Molefe, M.B.S. 2016. Implementing the policy on learner pregnancy in rural schools: perspectives from schools in Uthukela District. PhD-proefskrif, Universiteit van KwaZulu-Natal.

Nel, M. 2018. Introduction. In Nel (red.) 2018.

Nel, M. (red.). 2018. Life Orientation for South African teachers. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Nguyen, D.T., E.P. Wright, C. Dedding, T.T. Pham en J. Bunders. 2019. Low self-esteem and its association with anxiety, depression, and suicidal ideation in Vietnamese secondary school students: A cross-sectional study. Psychiatry, 27 September 2019. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6777005/ (23 Desember 2019 geraadpleeg).

Odimegwu, C.O., E.O. Amoo en N. de Wet. 2018. Teenage pregnancy in South Africa: Where are the young men involved? South African Journal of Child Health, 12(2):1‒7.

O’Donoghue, T. 2018. Planning your qualitative research thesis and project: An introduction to interpretivist research in education and the social sciences. New York: Routledge.

Ohrt, J.H., P.B. Clarke en A.H. Conley. 2018. Wellness counseling: A holistic approach to prevention and intervention. New York: Wiley.

Parker, B. 2019. 80% of SA’s male youth deaths are alcohol-related and drug consumption is twice the world norm. Parent24, 4 Desember. https://www.parent24.com/Family/Health/80-of-sas-male-youth-deaths-are-alcohol-related-and-drug-consumption-is-twice-the-world-norm-20180626 (23 Desember 2019 geraadpleeg). 

Patton, M.Q. 2015. Qualitative evaluation and research methods. Thousand Oaks: Sage.

Pearson, M., R. Chilton, K. Wyatt, C. Abraham, T. Ford, H.B. Woods en R. Anderson. 2015. Implementing health promotion programmes in schools: A realist systematic review of research and experience in the United Kingdom. Implementation Science, 10(149):1–20.

Peterson, F.L., R.J. Cooper en J.M. Laird. 2001. Enhancing teacher health literacy in school health promotion: A vision for the new millennium. Journal of School Health, 71(4):138‒44.

Peu, D., S. Mataboge, R. Ladzani, L. Wessels, K. Mostert-Wentzel en N. Seane. 2015. Perceptions of educators regarding the implementation of the health promotion programme manuals for children in schools in Makapanstad, South Africa. Curationis, 38(2). DOI: https://doi.org/10.4102/curationis.v38i2.1529 (10 Desember 2019 geraadpleeg). 

Radebe, J. 2017. Reflections. In Jamieson e.a. (reds.) 2017.

Ramphele, L. 2016. The department proposes that learners be taught about sex and sexuality to address the alarming state of pregnancies in schools. http://www.capetalk.co.za/articles/309261/dept-of-education-takes-a-stand-against-teenage-pregnancy (14 Desember 2019 geraadpleeg).

Sallis, J.F., N. Owen en B.E. Fisher. 2015. Ecological models of health behaviour. Health Behaviour: Theory, Research, and Practice, 5(1):43‒64.

Santoro, K. en C. Speedling. 2011. The case for investing in youth health literacy: One step on the path to achieving health equity for adolescents. National Institute for Health Care Management. https://www.nihcm.org/component/cck/?task=download&file=publication_pdf&id=363 (11 April 2020 geraadpleeg).

Sørensen, K., J.M. Pelikan, F. Röthlin, K. Ganahl, Z. Slonska, G. Doyle, J. Fullam, B. Kondilis, D. Agrafiotis, E. Uiters, M. Falcon, M. Mensing, K. Tchamov, S. van den Broucke en H. Brand. 2015. Health literacy in Europe: Comparative results of the European health literacy survey (HLS-EU). European Journal of Public Health, 25(6):1053‒58. 

Spaull, N. 2015. Accountability and capacity in South African education. Education as Change, 19(3):113‒42.

Stroebel, L.C.E., J. Hay en H.J. Bloemhoff. 2018. An approach to re-skilling of in-service teachers in physical education in South African schools. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van die Vrystaat.

Subhash, M. 2015. Holistic development of adolescents for social intelligence, emotional maturity and spiritual personality for nation building. International Journal of Basic, Applied and Innovative Research, 4(1):20‒9. 

Thurairajah, K. 2019. Uncloaking the researcher: Boundaries in qualitative research. Qualitative Sociology Review, 15(1):132‒47. 

Tshitangano, T.G. en O.H. Tosin. 2016. Substance use amongst secondary school students in a rural setting in South Africa: Prevalence and possible contributing factors. African Journal of Primary Health Care & Family Medicine, 8(2). DOI: https://doi.org/10.4102/phcfm.v8i2.934 (22 Desember 2019 geraadpleeg).

Van Heerden-Pieterse, E. 2015. Student life. In Van Heerden-Pieterse (red.) 2015.

Van Heerden-Pieterse, E. (red.). 2015. Life skills, my journey, my destiny. 3de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Van Manen, M. 2017. But is it phenomenology? Qualitative Health Research, 27(6):775–779.

Warren, M. 2017. Defining health in the era of value-based care: The six Cs of health and healthcare. Cureus, 9(2):1‒7. 

WGO (Wêreldgesondheidsorganisasie). 1948. WHO Constitution. Genève: WHO.

—. 2013. The 8th Global Conference on Health Promotion: The Helsinki Statement on health in all policies. Genève: WHO.

White, M., G. Slemp en A.S. Murray (reds.). 2017. Future directions in well-being. Adelaide: Springer.

Whiteley, J., D.J. Smith en T. Vaillancourt. 2012. Promoting mental health literacy among educators: Critical in school-based prevention and intervention. Journal of School Psychology, 28(1):56‒70.

Eindnotas

¹ Daar word na deelnemers in semigestruktureerde individuele onderhoude verwys as deelnemer 1 (D1). F1 verwys na fokusgroep 1. Die syfers, byvoorbeeld 9–12, verwys na die reëls van die transkripsie, byvoorbeeld “(F2:9–12)”, wat beteken fokusgroep 2, reëls 9–12.

² Die direkte woorde van deelnemers word in aanhalings gebruik.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die rol en ervarings van die onderwyser in die ontwikkeling van gesondheidsgeletterdheid in sekondêre skole  appeared first on LitNet.

Opsomming

Die navorsing in hierdie bydrae gerapporteer het sy vertrekpunt gehad in twee kritiese, hoewel heel basiese, vrae deur die burgerskapsonderwysdeskundiges Kuntz en Petrovic (2014) gestel; vrae waarmee hulle verdere nadenke oor die doelstellinge van hierdie vakgebied wou stimuleer. Hulle ontwikkel ook ’n stel pedagogiese kriteria aan die hand waarvan die verskillende benaderinge tot burgerskapsonderwys as moontlike skoolvak ontleed en geëvalueer kan word. Die ondersoek waaroor hier verslag gedoen word, het egter ietwat verder gegaan as hulle ontledings van standpunte oor burgerskapsonderwys deurdat ’n aantal teoretiese en voorteoretiese perspektiewe/benaderings na vore gebring word wat vir praktisyns op hierdie gebied nuttig kan wees by die beoordeling van die pedagogiese regverdigbaarheid van standpunte en benaderings oor die doel van burgerskapsonderwys.

Trefwoorde: burgerskap; burgerskapsonderwys; filosofiese benaderings; pedagogie; teoretiese en voor-teoretiese perspektiewe

Abstract

What is citizenship education meant to “fix” and what are the aims of this subject?

Point of departure

The purpose of this article is to proffer tentative answers to the two key questions with which Kuntz and Petrovic (2014) conclude their discussion of citizenship education (henceforth abbreviated as CE) around the world, namely: “What is citizenship education meant to fix?” and “What does it mean to be an active and productive citizen in our historical context?” The further aim was to go somewhat beyond their analysis by evaluating some of these “answers” based on a number of fundamental and pedagogical considerations.

Methodological considerations

Every approach to CE embodies a particular philosophical frame through which to interpret the role and purpose of the subject in various contexts. Beliefs determine how we approach the theory and practice of CE. Typical of an interpretivist approach, and due to ontological, anthropological, epistemological and axiological considerations, it is unlikely for a researcher to arrive at final, irrefutable answers.

A combination of theories was employed to arrive at tentative answers to the two questions: an ethic of care, shared fate theory, critical theory and critical realism theory. The insights flowing from all these theories were drawn together in the social space and ethical/moral action theory (Van der Walt 2017).

Contentious “answers” to the two questions concerning CE

The purpose of CE is to address particular shortcomings in the learner/student: the deficit approach

CE could be approached as a means of addressing particular shortcomings in the learner/student and, in doing so, inculcate in the young person compliance with the prevailing social mores and context as a social outcome. Being deficient in the realm of citizenship could indicate the lack of skills and dispositions to contribute to, for instance, the international economic market while maintaining a fidelity to the more localized nation-state. The reasoning behind this approach is that youngsters are deficient in proper behaviours and dispositions. Students could be taught to be more punctual, disciplined, docile, compliant and obedient. Education is seen as behaviour modification; hence as the inculcation of “proper” habits.

This deficit approach could lead to an uncritical and thoughtless nationalism and might even be construed as a form of indoctrination.

The purpose of CE is to inculcate in future citizens a neoliberal frame of mind

This view of the purpose of CE ties in with the economic purpose of education, namely the ideal to enhance the economic prosperity of the nation. To see economic prosperity and the enhancement thereof as a purpose of education is in order, but the neoliberal frame of mind associated with economic advancement should be questioned. The key question regarding the neoliberal approach is: What is a productive citizen? The neoliberal answer is that life is economically defined, productivity is defined in pecuniary terms, people are seen as human capital, and citizenship is tied to productivity, innovation, entrepreneurship and compliance. The citizen with a neoliberal frame of mind draws his or her identity from their occupation, and engages in processes of consumption, market logic and competition.

The purpose of CE is to inculcate in students a neoconservative frame of mind

Educators who are not comfortable with the neoliberal frame of mind could opt for offering a form of CE based on a neoconservative orientation. A CE educator with this orientation questions and even actively opposes the econocentrism of neoliberalism.

The purpose of CE is to inform students about how their government works and about their place in this constellation as future citizens

This approach comes down to civics study or social history study which amounts to shaping students to become “good” citizens of their own nation-states and to understand the structure and workings of that state and its government. As such, it seems to represent a form of assimilatory socialisation.

The purpose of CE is to align the future citizen’s interests with those of his or her own nation-state

This approach is typically nation-state centred and tends towards inward-looking patriotism. The nation-state, rather than the global society, represents the “complex society” in which CE needs to be offered. The focus is on the problem of widely diverse people having to live together within the borders of a single nation-state.

The purpose of CE is to align the interests of the student with the values and demands of the global context

Other CE educators tend to over-emphasise the global context. They argue that, since national boundaries have become increasingly blurred through processes of globalisation, the question as to what it means to be a productive citizen should be understood in terms of global contexts.

The purpose of CE is to reify values

One of the offshoots of a neoliberal frame of mind is the tendency to reify values such as efficiency, production and productivity by regarding individuals as discreet entities regardless of local context or history, by ripping them from their actual current and historical context.

A number of arguably more justifiable answers to the questions

The approaches discussed thus far all fall short due to being ontologically, anthropologically, epistemologically and/or axiologically one-sided. The deficit approach, for instance, falls short anthropologically since it seems to concentrate only on what is deemed lacking in the abilities and social make-up of students; the neoliberal frame of mind is ontologically unsatisfactory in that it concentrates mainly on the economic aspect of reality and of social life; the neoconservative mindset concentrates on the economic, social and national aspects of reality and social life but tends to lean towards nation-centrism, unhealthy patriotism and protectionism; the civic studies approach concentrates mainly on guiding students to understand the workings of their own government and state structures to the neglect of understanding the wider world beyond their own nation-state; globalisation, particularly economic globalisation, tends to over-emphasise the place of the individual as a world citizen and to concentrate on interests beyond the own national borders; and reification of values is one-sided in that it tends to ignore the sociohistorical contexts of individuals and events.

On the other hand, the “answers” outlined above also seem to ring true in varying respects and degrees. Students do occasionally show deficits in their preparation for life. Future citizens need to know about economics on a worldwide scale; they do have to be critical of the abuse of power; they do have to be proud of their own (nation, language, country, symbols); they do have to understand how their government is structured and functions; and they do have to understand the challenges of globalisation and how to reify the values of others, but all of these need to be taught in a balanced manner.

The following “answers” are deemed more justifiable in that they seem to be more ontologically, anthropologically, epistemologically and axiologically balanced.

The purpose of CE is to help students understand that all those in a particular sociocultural space possess a shared fate

The shared fate theory encapsulates the idea that people living in a particular sociocultural and historical context, with all the diversity that it entails, are sharing the same fate; hence they are compelled to find ways to accommodate their differences and thereby ensure stability in their community. The theory applies to both the local and the global space.

The purpose of CE is to assist students in understanding the sociocultural and historical contexts or spaces in which they find themselves

The social space and ethical/moral function theory holds that every person or group of people and every act and/or interaction occupy a specific social space. The production of CE depends on time and space, and is therefore a dynamic process. The same applies to our understanding of what is meant by the good life for which the students are being prepared through CE.

The purpose of CE is to assist and guide students in becoming morally responsible and accountable citizens of the future

This purpose of CE points to the second part of social space and ethical/moral function theory in that it touches on the ethical and moral behaviour that can be expected to be displayed by individuals and groups in a particular social space, such as a family, a community, a nation-state or even the world. In principle, every actor or agent in a particular social space is expected to diligently care about the interests of all other people and groups.

The purpose of CE is to inculcate in students an attitude of being critical of the status quo

It is incumbent upon citizenship educators to inculcate in their students a critical frame of mind, an approach that is not necessarily neoconservative but queries the status quo, particularly the neoliberal frame of mind and power structures. CE should include robust interrogation and experience in discussion and debate and the building of capacity to engage reasonably in the public sphere. Education should inform and challenge.

So, what is CE meant to fix and what does it mean to be an active and productive citizen?

The answer to the first question is simply that CE is not intended to “fix” anything. The idea of fixing something implies that the thing is broken, incorrect or deficient, and this is not the case as far as the condition of young people is concerned. What young people require is the guiding, leading, unfolding, nurturing, shaping, forming, developing and training of their innate capabilities in anthropologically justifiable ways.

The answer to the second question is that the student should be educated to become an active, productive, responsible and accountable citizen in our current historical context. In essence, CE is a specialised form of pedagogy aimed at equipping young people for their total existence and functioning as integral future members of their communities, nation-states, political regions and the wider world.

Concluding remark

Citizenship education is not intended to fix anything, because nothing is broken. CE is required to bring young people to mature citizenship and peaceful co-existence through pedagogically justifiable means. However, CE should not stop at asking what a productive citizen is and work towards that goal; it should specifically ask what a responsible, accountable, fate-sharing citizen could and fundamentally should be, and work towards that more inspirational citizenship perspective.

Keywords: citizenship; citizenship education; pedagogy; philosophical approaches; theoretical and pre-theoretical perspectives

1. Vertrekpunt

Die doel van hierdie artikel is om tentatiewe antwoorde te verskaf op die twee vrae waarmee Petrovic en Kuntz (2014:ix) en Kuntz en Petrovic (2014:249) relatief onlangs hulle bespreking van burgerskapsonderwys (hierna afgekort as BO) in skole op verskillende plekke in die wêreld en in verskillende kontekste afsluit, te wete: “Wat is burgerskapsonderwys veronderstel om reg te maak of te herstel?” en “Wat presies beteken dit om ’n aktiewe en produktiewe landsburger te wees binne die huidige historiese konteks?” Dit is uit hulle bespreking van die bydraes tot hulle versamelwerk duidelik dat daar ’n hele aantal moontlike antwoorde op hierdie twee vrae is (vgl. ook Joubert 2018:119). Dit is opvallend dat hulle hierdie vrae stel ondanks die feit dat die bydraes tot hulle bundel alreeds ’n hele aantal antwoorde op hierdie en soortgelyke vrae verskaf. Dit is ook treffend dat hulle dit nodig vind om sulke vrae te stel ondanks die navorsing wat alreeds op hierdie terrein verrig is en steeds deur kenners op hierdie gebied verrig word, soos Elizabeth Povinelli, Peter McLaren, Sigal Ben-Porath, Rogers Smith, James Banks, Gert Biesta, Wim Veugelers, Jeffrey Dill, Siebren Miedema, Gerdien Bertram-Troost, John Myers, UNESCO, Andrew Peterson, Brendan Bentley en Marzia De Cicco, en hier te lande deskundiges op die gebied soos Aslam Fataar, Yusef Waghid, Juliana Smith, Agnetha Arendse en Ina Joubert,¹ om enkeles te noem.

Die doel van die navorsing waaroor daar in hierdie artikel verslag gedoen word, was om ietwat verder te gaan as wat die doel van Petrovic en Kuntz (2014) se ontleding was deurdat ’n aantal van die gangbare benaderinge tot BO ontleed en geëvalueer is ten einde tot moontlike antwoorde op die twee vrae deur Petrovic en Kuntz gestel,² te kom. Nog ’n verskil van hulle benadering is dat in hierdie ontleding kriteria of norme aangelê is aan die hand waarvan daar tot gevolgtrekkings gekom kon word oor welke van die aangebode benaderings aanvaarbaar is of nie, en wat kon lei na ’n antwoord op die tweede vraag hier bo gestel.³

2. Metodologiese oorwegings

Kuntz en Petrovic (2014:239) stel tereg dat elkeen van die benaderinge wat hulle bespreek en beoordeel op die een of ander manier gefundeer is in ’n filosofiese raamwerk in terme waarvan die rol en doel van BO beoordeel kan word. Die raamwerk vorm as’t ware ’n venster waardeur die onderliggende waardes en beginsels van BO in verskillende sosiohistoriese kontekste beskou kan word. Jensen (2019) stem hiermee saam as hy stel dat daar allerlei soorte “gespesialiseerde oortuiginge” op die agtergrond, in hierdie geval in verband met BO, aan die werk is. Hierdie oortuiginge bepaal hoe ’n mens die teorie en praktyk van BO benader (vgl. ook Baggini 2017:16, 21, 33, 77, 82, 89 en vele ander plekke in sy boek). Die gevolg hiervan is dat BO, soos dit in verskillende kontekste tot uitdrukking kom, in elke besondere geval ’n beliggaming is van bepaalde veronderstelde sieninge van die wêreld en die werklikheid, en dat dit sekere diep verborge aannames openbaar aangaande die betekenis daarvan om ’n produktiewe mens en burger te wees in die betrokke konteks of tydsgewrig.

Die implikasie van voorgaande stellings, en om by antwoorde tot die bovermelde twee vrae uit te kom, moet die navorser eers vir hom- of haarself duidelikheid kry oor wat die mees gepaste waardestelsel en teoretiese raamwerk is. Interpretiviste gaan van die veronderstelling uit dat, ten spyte van alle maatreëls wat getref kan word om by aanvaarbare antwoorde op die gestelde vrae uit te kom, die antwoorde voorlopig bly (Blackburn 2017:41). Die rede hiervoor is, soos Povinelli (2013:222, 224) dit stel, dat menslike oorwegings naas die eise van die werklike lewe gekenmerk word deur die werking van emosie en etiek. Geluk, goedheid en geregtigheid is nie te beoordeel aan die hand van ’n stel absolute oorwegings, kriteria of norme nie, ook nie vanuit die een of ander siening uit die niet van nêrens nie. Beoordeling geskied altyd vanuit die konkrete werklikheid van die lewe. Daarom is dit so dat daar in enige gegewe sosiale werklikheid ’n hele aantal morele en politieke sieninge mag bestaan en vorentoe mag ontstaan. Geen twee persone lewe presies dieselfde lewe nie, en hulle vertolk gevolglik ook nie die gegewens waarmee hulle te doen kry op presies dieselfde manier nie.

Die standpunt dat geen twee persone sake op presies dieselfde manier sien en benader nie word deesdae sterk onderstreep deur diegene wat ’n interpretivistiese benadering in die wetenskap voorstaan⁴ (vgl. Caputo 2018:178). Dit is belangrik, soos Julian Baggini (2017:4) stel, dat ’n mens kritiese denke sal toepas waar dit ook al benodig word, soos wanneer ’n mens moet besin oor waarvoor BO as moontlike skoolvak aangewend moet word. Hy beskryf die interpretivisme as metode met die volgende woorde: “[O]ns het nog altyd (uit die beskikbare feite en gegewens) uitgekies wat ons geoordeel het die mees toepaslike vir die tyd was, en dit het altyd geblyk dat hierdie handeling ons waardes en houdings sowel as ons [...] redenasievermoë weerspieël het” (Baggini 2017:89).⁵ Die interpretivisme is vir hierdie projek as metode gekies omdat die ondersoek die vertolking van standpunte in die literatuur vereis het, en daar uit die beskikbare gegewens tot bepaalde gevolgtrekkings aangaande die twee gestelde vrae gekom moes word. Soos Van Huyssteen (2006:15) stel, kan die navorser slegs deur vertolkte ervaring epistemologies met die omwêreld in aanraking kom.

Gegewe hierdie oorweginge is die volgende kombinasie van teorieë en vertrekpunte⁶ gekies met die oog op die ontleding waaroor hier onder verslag gedoen word. Die eerste is ’n etiek van sorg of omgee. Dit gaan daarin oor sorg vir, en besorgdheid oor, die toekomstige burgers sowel as vir hulle gemeenskappe, hulle nasiestaat en die groter wêreld waarvan hulle deel is (Koonce 2018:103). Verder is gebruik gemaak van die gedeeldelotteorie, soos voorgestel deur Ben-Porath (2012:381–395), ingevolge waarvan ’n mens jou moet afvra wat die aard behoort te wees van die soort omgewing en die soort wêreld wat ons moet opbou en waarin ons wil lewe (Stornaiuolo en Nicholls 2019:10, 20), en ook kritiese teorie en kritieserealismeteorie (McLaren 1997:183), in terme waarvan ons ons moet afvra hoe ons in die skole en in die wêreld ’n morele orde tot stand kan bring wat tot voordeel kan wees vir die toekomstige burgers van die land.

Vir die doeleindes van die navorsing waaroor daar in hierdie artikel gerapporteer word, is die resultate verkry deur middel van die toepassing van die pas vermelde teorieë saamgetrek in die sosiale-ruimte-en-etiese-handeling-teorie, gekombineer met die interpretivisme as teoretiese lens – soos aan die hand gedoen deur Van der Walt (2017). Soos Van der Walt (2017) stel, vind handelinge, in hierdie geval die handeling om jongmense/kinders/leerders deur middel van BO te lei en te vorm tot die gewenste vlak en vorm van burgerskap van hulle eie land en van die wyer wêreld daar buite, volgens hierdie teorie altyd plaas in die een of ander omskryfbare sosiale ruimte. Hoewel die sosiale en die ruimtelike aspekte van die werklikheid hiermee uitgelig word, word nie te kenne gegee dat die ander bestaanswyses van die mens in die werklikheid daarmee oor die hoof gesien word nie. Die ruimte waarin die handeling geskied word ook gekenmerk deur byvoorbeeld godsdienstige gesindhede en handelinge, etiese en/of morele gesindhede en handelinge, en ekonomiese, estetiese, talige (linguale), fisiese en ontledende handelinge, om maar enkeles te noem. Soos uit die bespreking hier onder sal blyk, kom die sosiale ruimte waarin burgerskap beoefen en BO aan die leerders gegee word deurgaans aan die orde.⁷ Die leser sal telkens te doen kry met ruimtes soos die skool of klaskamer waarin BO gegee word, die land waarvan die leerder ’n burger is, die wêreld waarin hy of sy beweeg weens goeie kommunikasie en vervoermiddele, die plaaslike en die globale kontekste, die ruimte waarin mag uitgeoefen of bestry moet word, die ekonomiese konteks, en die waardes wat ’n bepaalde gemeenskap (sosiaal-ruimtelik geposisioneer) huldig en wat by die opkomende geslag tuisgebring moet word.

Dit sal gaandeweg duidelik word waarom ook die eties-morele aspek van die werklikheid uitdruklik na vore kom. Sonder om in die onderliggende teorie aangaande die eties-morele in te gaan (vgl. byvoorbeeld die uitvoerige behandeling van hierdie beginsels deur Thompson 2018), is dit opvallend in die uiteensetting wat hierna volg hoedat die eties-morele eintlik alle handelinge in die betrokke sosiale ruimtes soos ’n skaduwee volg. Die leser sal telkens merk hoedat waardes, behorenseise, die goeie, die regte en die regverdigbare ’n rol speel in en by die handelinge waaroor in elkeen van die “antwoorde” hier onder gehandel word. Dit word ook duidelik in die evaluering van die antwoorde aan die einde van die uiteensetting.

3. Enkele van die meer aanvegbare “antwoorde” op die twee vrae aangaande BO hier bo gestel

3.1 Die doel van BO is om bepaalde tekortkominge in die leerders uit die weg te ruim: die tekortkomingsbenadering

Volgens hierdie siening moet BO beskou word as ’n manier om sekere tekortkominge in die leerders uit die weg te ruim, en deur dit te doen, ook sommer by te dra tot hulle bereidheid om hulle te vereenselwig met die sosiale gewoontes en kontekste van die samelewing waarin hulle hulle bevind. Die gedagtegang agter hierdie benadering is dat die leerders tekortskiet aan die regte gedrag en gesindheid en dat dit reggestel moet word. (Ndlovu en Makoni [2014:508] wys daarop dat ’n siening in sommige kringe gehuldig word dat selfs hele voorheen gekoloniseerde gemeenskappe sulke gebreke, tekortkominge en agterstande toon, en dat dit reggestel behoort te word voordat hulle aan die standaarde van die Globale Noorde kan voldoen.) Leerders het vorming en leiding nodig ten einde al beter burgers te word. Hulle benodig onder meer bepaalde vaardighede om te kan deelneem aan die nasionale en die internasionale ekonomiese markbedrywighede terwyl hulle ook moet leer om getrou te bly aan die ideale van hulle eie nasiestaat (Kuntz en Petrovic 2014:245–6). In hierdie proses, aldus Petrovic en Kuntz (2014:x), moet hulle dan ook sommer geleer word om stiptelik, gedissiplineerd, gehoorsaam, inskiklik en goedgemanierd te wees. Onderwys in hierdie verband is weinig anders as gedragsverandering of -beïnvloeding en die bybring van “behoorlike” gewoontes en gebruike. Petrovic en Kuntz (2014:x) verwys na hierdie benadering as “assimilatoriese sosialisering” (vgl. ook Banks 2008:129), wat een van die politieke oogmerke van BO is, aangesien dit die jongmense moet bekend stel aan die historiese verhaal agter nasionale samehorigheid en identiteit.

Gelukkig kom hierdie skrywers (Petrovic en Kuntz 2014:xi, xiii; Kuntz en Petrovic 2014:146) self sommer dadelik ook na vore met redes waarom hierdie benadering tot BO ongewens is. Hulle wys daarop dat dit kan lei tot onkritiese en gedagtelose nasionalisme by die leerders, en selfs beskou kan word as ’n vorm van indoktrinasie aangesien dit nie juis daarop konsentreer om die leerders tot selfstandige denkers te vorm nie, en hulle gevolglik onkrities laat oor die misbruik van mag in die samelewing. Die nadruk in hierdie benadering is veral op die individu, en minder op die kollektief van die samelewing: Dit is die individuele leerder wat ’n tekort in sy of haar monderings vertoon, en dit hang van die individuele BO-onderwyser af om sodanige tekortkoming reg te stel. Kortom gaan hierdie benadering van die veronderstelling uit dat die leerders nog nie baie goeie burgers is nie en dat BO vir hierdie tekortkoming kan vergoed.

3.2 Die doel van BO is om ’n neoliberale denkraamwerk by die leerders tuis te bring

Die tekortkomingsbenadering sluit by hierdie benadering aan in die sin dat laasgenoemde van die standpunt uitgaan dat BO die ekonomiese welvaart van die land moet versterk. Petrovic en Kuntz (2014:x) stel tereg dat om die bevordering van die welvaart van ’n land as ’n doel van BO te sien nie noodwendig verkeerd is nie, maar dat die neoliberale denkraamwerk wat dikwels daarmee gepaard gaan, bevraagteken moet word. Die kernvraag van die neoliberale benadering is: Wat word verstaan onder die term produktiewe burger? Die antwoorde op hierdie vraag sluit onder meer in dat die mens sowel as die samelewing in wese ekonomies omskryf en gedefinieer word, dat produktiwiteit in geldelike terme beskryf word, dat die belange van die individu verwaarloos word en dat mense as “menslike kapitaal” of “hulpbronne” gesien word (Lee, Jeong en Hong 2018:1–7). Verder verbind dit burgerskap reglynig met ekonomiese produktiwiteit; dit misbruik opvoeding en onderwys vir die doeleindes van vernuwing en produktiwiteit.

Volgens Ndolovu en Makoni (2014:505–6) dien die neoliberale aanslag die belange van die kapitalisme ten koste van die belange van die meeste burgers van ’n land (in hulle geval met verwysing na arm, voorheen gekoloniseerde lande en gemeenskappe). Dit veroorsaak ook maatskaplike ongelykhede (Ndlovu en Makoni 2014:511–3). Die neoliberale nadruk op markkragte veroorsaak dat ander belange soos sosiale ongelykhede nie die nodige aandag (kan) kry nie.

Hierdie benadering het ook opvoedkundige nadele:

• Dit verplig die leerders tot inskiklikheid en onderdanigheid aan die oorkoepelende ekonomiese belang en belangegroepe.
• Dit verplig die leerders tot gedrag en gesindhede wat pas by die heersende ekonomiese etos: stiptelikheid, rigiede dissipline, toesig en deurlopende teenwoordigheid op die markplein (gereed om te koop en te verkoop; nie slegs goedere nie, maar ook ’n mens se arbeid).
• Dit lei tot ’n verbruikersmentaliteit en die bybring van neoliberale kapitalistiese vooronderstellings.
• Dit lei voorts tot ’n vashou aan ’n pedagogie wat gerig is op die bevordering van die neoliberalisme, die kapitalisme en deelname aan die globale ekonomie,
• tot die deurbreking van grense tussen lande, kwantifiseerbaarheid, ongesonde mededinging en individualisme,
• en uiteindelik lei dit tot die “ekonomiese ver-ding-liking” (tot-objek-making) van die mens (Petrovic en Kuntz 2014:xii, xv; Kuntz en Petrovic 2014:238, 241–2, 244, 248).

3.3 Die doel van BO is om by die leerders ’n neokonserwatiewe ingesteldheid tuis te bring

’n BO-onderwyser wat nie gemaklik is met die neoliberale uitgangs- en doelpunte nie, mag besluit om die neokonserwatiewe weg op te gaan. Hy of sy sal die neoliberale uitgangspunte met alle mag bestry en hulle verset teen al die uitwasse van die neoliberalisme wat in die vorige afdeling beskryf is. Hierdie benadering het egter ook ’n donker kant, soos wat in die onlangse verlede in byvoorbeeld die VSA met die verkiesing van Donald Trump as president en in Groot Brittanje met die Brexit-strategie waargeneem kon word: Dit kan lei tot die oorbeskerming van die eie (proteksionisme), oordrewe patriotisme selfs tot op die vlak van chauvinisme, en ’n inwaartskykende burgerskapsideaal (Huntington 2005). In sulke gevalle is die fokus op die eie gemeenskap en nasie, met verontagsaming van ’n soort burgerskap wat ook kennis neem van wat buite die grense van die eie gebeur. In uiterste gevalle kan dit lei tot ekonomiese proteksionisme (pres. Trump se tariefoorlog met China is ’n goeie voorbeeld hiervan) en anti-immigrantewetgewing (ook hiervan bied pres. Trump se administrasie ’n goeie voorbeeld)(Petrovic en Kuntz 2014:xii, xvi; Kuntz en Petrovic 2014:249). Soos hier onder sal blyk, verwerp Banks (2008:129) en ander deskundiges op die terrein van BO alle oordrewe inwaartskykende benaderings tot BO wat moontlik kan lei tot eng etnosentrisme en chauvinistiese patriotisme.

3.4 Die doel van BO is om die leerders in te lig oor hoe hulle eie regering funksioneer en wat hulle plek in die burgerlike samelewing is

Die benadering wat in die opskrif hier bo aangedui is, kom neer op burgerskapstudie of sosiale wetenskappe, skoolvakke of dele van skoolvakke wat daarop ingestel is om die leerders in staat te stel om “goeie” burgers van hulle betrokke land te kan word en wees, en veral om te weet hoe die regering van die land gestruktureer is en hoe dit werk. Die doel daarvan is om die opkomende geslag te lei en te vorm sodat hulle hulle rolle as aktiewe en verantwoordelike burgers kan nakom (Joubert 2018:115, 121–2). Drury (1983:20–1) gee ’n goeie illustrasie van hoe hierdie soort BO kan werk:

Een van die persone in Drury se verhaal het op skool loopbaankoers gekry] tydens ’n burgerskapsonderwysles, toe die onderwyser op ’n verbeeldingryke manier besluit het om die klasgroep te omvorm tot ’n replika van die federale regering (van die VSA), en om ’n denkbeeldige stuk wetgewing deur die verskillende stadia van aanvaarding te stuur, insluitend ’n regsgeding oor die geldigheid daarvan, tot by die finale besluit van die Hoogste Geregshof van die land. ... [Die betrokke leerder] het, as denkende en toegewyde jongman, heelwat navorsing oor die hoogste hof gedoen. Hy het die twee weke waartydens die stuk wetgewing deur al die stadia geneem is, nie slegs prettig gevind nie, maar ook opwindend. Hy het gedagtes oor ’n loopbaan in die regte begin ontwikkel, en dit het al sterker geword terwyl hulle hierdie opvoedkundige speletjie in die klas gespeel het. Om die waarheid te sê, dit het gaandeweg vir hom ’n saak van erns geword, veral toe hy as Hoofregter die finale uitspraak moes lewer, en die hele klas hom toegejuig het.⁸

Hierdie benadering is, ten spyte van voordele wat dit mag inhou – soos hier bo aangetoon – na die mening van Petrovic en Kuntz (2014:x) nog ’n voorbeeld van “assimilatoriese sosialisering” indien dit nie in ’n breë burgerskapsonderwyskonteks aangebied word nie. In sulke klasse maak die onderwyser ruim gebruik van nasionale simbole soos vlae, die volkslied, nasionalistiese rituele en gebruike, en, soos in die voorbeeld hier bo, die regstelsel van die land. Omdat hierdie benadering nie ’n breë en omvattende benadering tot BO is nie – dog eerder ’n poging om die leerders net hulle eie land en sy simbole en regering te laat leer ken – kan dit ook lei tot indoktrinasie en ’n inwaartse kyk na die eie. Dit lei die leerders nie tot ’n kritiese kyk op ’n selfgesentreerde nasionalistiese oriëntering nie (Petrovic en Kuntz 2014:x–xi, xv; Kuntz en Petrovic 2014:244). Om hierdie rede lê Joubert (2018:115) die nadruk op aktiewe, kritiese en verantwoordelike deelname aan die openbare lewe / burgerlike samelewing van ’n land.

3.5 Die doel van BO is om die belange van die toekomstige burgers te laat strook met dié van sy of haar eie nasiestaat

In ’n sekere sin sluit hierdie benadering aan by die een wat pas hier bo beskryf is. Hierdie benadering is sterk nasiestaat-gefokus, en kan maklik lei tot vorme van inwaartskykende patriotisme. Hierdie benadering is geskoei op gedagtes van nasionale samehorigheid en identiteit, en is meermale gebaseer op ’n bepaalde historiese verhaal wat in sommige gevalle nie slegs mities van aard is nie, maar ook onvolledig kan wees (Petrovic en Kuntz 2014:x). Sommige van die aanhangers van hierdie benadering stel die nasiestaat bo die globale konteks. Hulle beskou die nasiestaat as ’n baie komplekse samelewing waarin BO die belangrike rol moet vervul om stabiliteit te bewerkstellig deur diverse groepe en individue te lei en te vorm sodat hulle vreedsaam sal kan saamleef in die een nasiestaat waarin die bestaan gekenmerk word deur ’n spektrum van politieke en ekonomiese ideale, stelsels en sieninge (Petrovic en Kuntz 2014:xiv).

Soos verder aan duideliker sal word, is selfs plaaslike kontekste ingebed in, en onlosmaaklik gebonde aan, globale belange en gesprekke. Dit is gevolglik inderdaad belangrik, aldus Petrovic en Kuntz (2014:ix), om die nasionale konteks in ag te neem wanneer ’n mens BO vir ’n bepaalde tyd en ruimte bedink en beplan. Burgerskap, en dus ook BO, het inderdaad sowel ’n plaaslike as ’n globale kant, en laasgenoemde is besig om belangriker te word soos nasionale grense vervaag en mense makliker met mekaar kommunikeer en oor die wêreld heen rondreis. Joubert (2018:116) benadruk om hierdie rede tereg die feit dat toekomstige burgers van ’n land moet leer om aktiewe deelnemers te wees in die bedrywighede van hulle eie nasiestaat, maar tegelyk ook moet leer om rolspelers te wees op die globale verhoog. ’n Eng nasiestaat-georiënteerde benadering kan, soos gesê, neerkom op ’n uitsluitlik inwaartse kyk en lei tot ongesonde nasionalisme en selfs tot proteksionisme.  Kuntz en Petrovic (2014:238) het tereg raakgesien dat historiese omstandighede nie vasgevang kan word binne nasionale grense nie, en dat hulle selfs die geografiese en historiese grense van lande kan oorskry. Daarteenoor kan BO nie slegs tot die globale beperk word nie; dit moet ook die plaaslike konteks in ag neem en die opkomende geslagte toerus vir hulle taak ook in hulle eie plaaslike omgewings. Hierdie insig is onlangs sterk onderstreep deur Ndolovu en Makoni (2014:505, 510). Na hulle oordeel behoort die plaaslike, veral in ’n gedekoloniseerde konteks, selfs ’n deurslaggewende rol te speel. Omgekeerd, weer, meen hulle plaaslike ekonomiese inisiatiewe en strategieë kan nie noodwendig beskou word as oplossings (hulle praat van “neutrale panaseë”) vir die universele probleem van ekonomiese agterstande in gemeenskappe nie.

3.6 Die doel van BO is om die belange van die opkomende geslagte te laat strook met die waardes en die eise van die globale konteks

Dit is reeds uit die voorgaande duidelik dat BO ook moet reken met die toenemend globale konteks van die hedendaagse mens se bestaan. Burgerskap raak toenemend ’n plaaslike sowel as ’n globale verskynsel (Petrovic en Kuntz 2014:ix, xv). Die blote gedagte van om ’n produktiewe burger te wees het sowel ’n plaaslike as ’n globale kant. Hoewel die globale kant ’n hele aantal aspekte omvat, soos die politiek, kultuur, geskiedenis, geografie en ideologie, word dit tans ongelukkig oorheers deur die neoliberale etos (ekonomiese globalisering) waarna hier bo verwys is. Vrae ontstaan wanneer BO gefokus raak op hierdie etos, wanneer die begrip goeie burger verstaan word as iemand wat ekonomies aktief is of kan wees, iemand wat betekenisvol kan bydra tot die globale en die plaaslike ekonomie, dog met die nadruk op die globale.

3.7 Die doel van BO is om die mens se waardes te verdinglik

Een van die (onbedoelde) gevolge van die neoliberale benadering is dat waardes soos doeltreffendheid en produktiwiteit tot objekte gemaak word deurdat mense gesien word as individuele entiteite sonder konteks, geskiedenis en agtergrond, en deur hulle te sien as los van hulle huidige omstandighede en verlede (Kuntz en Petrovic 2014:240). Soos hier onder geredeneer sal word, vereis ’n behoorlike begrip van burgerskap en van die plek en rol van die burger dat daar ook rekenskap gegee sal word van sy of haar sosiokulturele konteks. Burgerskap, veral in ’n demokrasie, hou rekening met al die verskillende aspekte van menswees en menslike bestaan, en omvat onder meer regverdigheid, geregtigheid, keuses, deelname, magsaanwending, gelykheid en gelykwaardigheid, (politieke) regte en verantwoordelikhede (Joubert 2018:118). Elke burger is ’n mens in eie reg, en dit moet so erken word. As volwaardige menslike wese mag die waardes wat mense huldig nie verdinglik word nie, en dit behoort dus ook nie in die raamwerk van BO te gebeur nie.

4. ’n Aantal meer regverdigbare antwoorde op die twee vrae aan die begin van die artikel gestel

Die benaderinge tot burgerskap en tot BO tot dusver omlyn vertoon almal die een of ander tekortkoming:

• Sommige is ontologies nie verdedigbaar nie (hulle verskraal die wesenlike van burgerskap en dus van BO; vgl. die neoliberale benadering wat alles tot die ekonomiese reduseer).
• Ander is weer antropologies nie regverdigbaar nie (hulle werk met ’n verskraalde beeld van die burger as mens; vgl. die tekortkomingsmodel of die verdinglikingsbenadering).
• Ander is epistemologies vol tekortkominge: Hulle vertolk byvoorbeeld burgerskap en BO deur die eng lense van die neoliberalisme of die neokonserwatisme; dit lei tot allerhande reduksionismes soos nasiesentrisme, ongesonde patriotisme en proteksionisme. Die omgekeerde – globalisme – lei weer tot ’n oorbeklemtoning van die globale en die mens/leerder as wêreldburger, dikwels ten koste van sy of haar plaaslike verbintenisse en verantwoordelikhede.
• Nog ander is aksiologies onder verdenking (hulle objektiveer byvoorbeeld die mens as burger en sy of haar lewenswaardes; vgl. die burgerskapstudiebenadering wat BO uitsluitlik wil fokus op die werkinge van die eie land se regering en die organe daarvan, en dit ten koste van kennis van die wyer wêreld of die breë vorming van die leerder). ’n Anti-magsbenadering mag weer slegs fokus op hoe mag in die samelewing verkry en teengewerk kan word; ’n dekoloniseringsinstelling kan in die slaggat trap om slegs die onregte van kolonialisme raak te sien en nie ook byvoorbeeld die historiese dinamika wat in die destydse imperialistiese wêreld aan die orde van die dag was nie; dit mag ook swig voor die verleiding om alles wat inheems is te verheerlik en alles wat uitheems is te verdoem.

Daarteenoor kan nie ontken word dat daar ’n mate van geldigheid in elkeen van die vermelde benaderinge tot burgerskap en tot BO is nie. Dit is so dat jongmense nie oor alle kennis rakende burgerskap beskik nie en dat hulle daarin onderrig moet word; dit is egter nie ’n tekortkoming by hulle nie, maar wel ’n tipies menslike verskynsel onder jongmense. Jongmense moet leer van die ekonomiese aspek van die werklikheid (sonder om gelei te word dat hulle mettertyd dink dit is die enigste en belangrikste aspek daarvan); hulle moet leer wat mag is en hoedat dit misbruik is en kan word; hulle moet leer om trots te wees op die eie land en sy mense (sonder om uiteindelik in chauvinisme te verval); hulle moet leer hoe die land regeer word, en hulle moet die moontlikhede en gevare van globalisme en die verdingliking van die mens se waardes leer ken en verstaan; en hulle moet leer om ’n balans te kan vind tussen plaaslike en globale belange. Die kernbeginsel in hierdie verband, soos in alle vorme van goeie opvoedende onderwys, is die bewerkstelliging en handhawing van ewewig.

Die antwoorde wat in die subafdelings hier onder bespreek word, word as regverdigbaar beskou omdat hulle geskoei is op sieninge wat ontologies, antropologies, samelewingsteoreties, epistemologies en aksiologies ewewigtig probeer wees en gevolglik poog om eensydighede te ontduik. Aristoteles en Confucius het, op wyses wat strook met hulle onderskeie deugde-etiek, albei lank gelede al daarop gewys dat ewewig in die lewe deugdelik is. Hulle het albei die beginsel gehuldig dat “ewewig die wortel is waaruit alle menslike handelinge in die wêreld behoort te groei, en (dat) hierdie harmonie die universele weg is waarop almal behoort te wandel” (Baggini 2019:259, 261)⁹. Al die beskouinge wat hier onder bespreek word, is gevolglik gebaseer op ’n visie van die mens as ’n volrond-ontwikkelde persoon (of iemand op weg soontoe), ’n ewewigtige beeld van die samelewing en van die mens se plek en taak daarin, en op ’n meer volronde beeld van die werklikheid waarin die toekomstige burger sal moet funksioneer. Ewewigtigheid hang altyd ook af van die konteks waarin dit bewerkstellig moet word (Baggini 2019:260).

Ondersoek bring aan die lig dat BO, in ’n ewewigtige nasionale en transnasionale skool- en kurrikulumbenadering, vier hooffunksies het. Hoewel hierdie volgorde debatteerbaar is, is die belangrikste funksie daarvan om die jongmense te leer en te lei dat hulle verstaan dat almal wat in ’n bepaalde sosiokulturele ruimte verkeer ’n gesamentlike lot met mekaar deel. Dit veronderstel dat hulle tot ’n werkbare saamlewing behoort te kom. Die tweede is dat hulle geleer en toegerus moet word om die sosiokulturele en historiese konteks te verstaan waarin hulle hulle bevind. Die derde is dat hulle geleer en gelei behoort te word sodat hulle moreel verantwoordelike en toerekeningsvatbare burgers van die toekoms kan word. Die vierde, gegewe die opkoms van allerlei bedenklike tendense soos oordrewe patriotisme (chauvinisme) en proteksionisme, die eise van die neoliberalisme en dies meer, is om hulle te leer en te lei om ’n kritiese houding in te neem teenoor die status quo. Die volgende subafdelings bestee aandag aan elkeen van hierdie meer positiewe en aanvaarbare doelstellings van BO.

4.1 Die doel van BO is om jongmense te lei en te laat verstaan dat hulle in hulle besondere sosiokulturele ruimte ’n gesamentlike lot met andere deel en dat hulle hulle dus moet beywer vir ’n werkbare vorm van vreedsame saamlewing

Blackburn (2017:81) waag die stelling dat dit inderdaad moeilik is vir mense om in vrede met mekaar saam te leef, en om mekaar se praktyke en maniere van doen te verdra. In die lig hiervan het Ben-Porath (2012) na vore gekom met die gedagte van ’n “gedeeldelotburgerskap”: die gedagte dat mense wat hulle in ’n bepaalde sosiokulturele en historiese opset bevind, met al die verskeidenheid wat daarin opgesluit is, dieselfde lot deel, en dus verplig is om maniere te vind om vreedsaam saam te leef, hulle verskille onderling in ag te neem en sodoende ewewig en stabiliteit in hulle samelewing te verseker. Ben-Porath eggo met hierdie siening ’n sienswyse wat al baie eeue gelede te vinde is in die etiek van Aristoteles, naamlik dat die etiese saamleef van mense niks anders is as die taak om mense in staat te stel om te gedy nie. Hierdie saamleef vind uitdrukking in burgerlike aktiwiteit en vriendskap. Die filosoof David Hume het hierdie gedagte later onderstreep: Die gemeenskaplike situasie, meen hy, is een waarin elkeen iets wil doen en bereik, maar dit slegs kan verwesenlik deur dit gesamentlik te doen (Blackburn 2017:84, 88). Op grond van Petrovic en Kuntz (2014:xiii) se beskouinge kan al hierdie gedagtes soos volg saamgevat word: Gedeeldelotburgerskap omvat die visies, die praktyke en die prosesse waaruit die burgerlike samelewing saamgestel is deur die betrokkemaking van individue en groepe by die deurlopende proses van die ontwerp, die uitdrukking en die vertolking van lidmaatskap van die nasie.

Die gedagte van ’n gedeeldelotbenadering tot BO vind op verskillende maniere uitdrukking in die literatuur. Joubert (2018:122) verwys op voetspoor van Waghid (2010:9) en andere na die kommunitariese (“communitarian”) benadering wat daarop neerkom dat al die burgers van ’n land of ’n politieke entiteit saamwerk en saam deelneem aan die proses om vorm te gee aan hulle toekomstige samelewing. Hierdie samewerking is gerig op die welsyn van die hele betrokke gemeenskap, en daarom is daar ’n wederkerige verhouding tussen die burger en sy of haar samelewing. In die lig hiervan praat sy van ’n “allesinsluitende ‘ons’” waaruit ’n samelewing behoort te bestaan, en van leer om in vrede met mekaar saam te leef en om probleme gesamentlik en kreatief die hoof te bied (Joubert 2018:125, 126)¹⁰. Hierdie stelling sluit aan by die hoop wat Waghid (2010:9) aan die begin van sy boek uitspreek: “Hopelik sal studente en onderwysers [na die lees van sy boek] meer krities ingestel, meer ondersoekend en meer betrokke raak en daardeur van demokratiese burgerskap ’n hoogs pragmatiese handeling maak ter wille daarvan om [...] burgerlikheid en menslikheid te kweek”¹¹. Soos Joubert (2018:123) tereg opmerk, is die kanse skraal dat jongmense sal deelneem aan die transformasie van hulle nasie en sy belange indien hulle hulself nie as deel van die nasie sien en voel nie. Nie alle nasionale gemeenskappe verrig hierdie taak op dieselfde manier nie, en nie almal behaal welslae met hulle pogings daartoe nie. Die mate van welslae wat daarmee behaal word hang uiteraard af van die aard en die verwikkeldheid van byvoorbeeld die betrokke sosiale en ekonomiese omstandighede.

Dit is belangrik om daarop te let dat die opvatting van ’n gedeeldelotburgerskap nie in die eerste instansie te make het met die universele of die globale nie, maar met individue en hulle besondere persoonlike omstandighede. Dit is per slot van rekening individue wat tot die besef moet kom dat hulle hulle lot met andere deel. Eers wanneer ’n persoon tot ’n besef van sy of haar gedeelde lot met ander gekom het, kan daar ook in die rigting van die nasionale en die globale gekyk word. Dit is om hierdie rede dat UNESCO (1998) al meer as twee dekades gelede gestel het dat “eerbied vir andere en vir hulle waardigheid, net soos die selfrespek van ’n vrye outonome enkeling, sy ontstaan het in elke individu se persoonlike etiek, die wil om saam te lewe, met en vir andere in regverdige samelewingsverbande”¹². Die lot wat enkelinge en hulle gemeenskappe met ander deel eindig nie by die grense van hulle gemeenskap of land nie; mense is altyd ook betrokke by groter politieke en ekonomiese projekte en prosesse (onder meer as gevolg van verbeterde kommunikasie- en vervoermedia). Die gedagte van eerbied vir die “ander” as ’n mens se gelyke, met al sy of haar fisiese, intellektuele en kulturele eienskappe, behoort ook tot uitdrukking te kom in BO in skole, aldus UNESCO (1998).

4.2 Die doel van BO is om jongmense te lei en toe te rus sodat hulle die sosiokulturele en -historiese kontekste of ruimtes waarin hulle hulle bevind, kan verstaan

Volgens die sosiale-ruimte-en-etiese-handeling-teorie beset iedere persoon, groep of gemeenskap van mense, en elke daad of handeling van sodanige persoon of groep, ’n bepaalde sosiale ruimte. Ruimte kan omskryf word as die plek, die status en die omstandigheid waarbinne mense, hulle gemeenskappe en hulle onderlinge verhoudinge hulself in die werklikheid oriënteer. Elke handeling, sowel as elke reaksie daarop, vind binne ’n bepaalde kosmiese raamwerk van sosiale interaksie plaas (Strauss 2009:771). Dit is belangrik om in ag te neem dat hierdie ruimte nie slegs sosiaal van aard is nie, maar dat dit ook alle ander modaliteite van die werklikheid vertoon, soos die eties-morele, waaraan in die volgende onderafdeling aandag bestee word. Soos reeds hier bo geblyk het, is die sosiale aspek intiem verweef met al die ander modaliteite of bestaanswyses van die werklikheid, ook dié wat spesifiek deur Petrovic en Kuntz (2014:ix–xii) en Kunz en Petrovic (2014:243) uitgelig is, naamlik die ekonomiese, die politieke en die intellektuele (as doelstellings van BO).

In ’n gedifferensieerde samelewing het elke individu, elke groep en elke samelewingsverband as ’n virtuele ruimte ’n eie skeppingsmandaat, funksie en doel, en behoort elkeen ten volle toegewy te wees aan die verantwoordelike en toerekenbare nakoming van die betrokke mandaat. Normatief gestel behoort elke persoon die moontlikheid en ruimte te kry om verantwoordelik en toerekenbaar te bestaan en te funksioneer binne sy of haar betrokke sosiale ruimte, dus as betekenisvolle lid van ’n gemeenskap, ’n nasiestaat en selfs op die globale verhoog. BO behoort dus die jongmense in staat te stel om elkeen so ’n plek te vind waarbinne hulle betekenisvol kan bestaan en funksioneer, en van waar hulle ook die sosiale ruimtes van andere kan eerbiedig en ondersteun. Elke persoon, as burger, behoort sosiaal verbind te wees aan andere deur verantwoordelik in hul eie ruimte te leef en deur ander en hulle sosiale ruimtes te eerbiedig. Hoe BO gestalte kry, aldus Petrovic en Kuntz (2014:ix), is ten diepste afhanklik van tyd en plek, en is derhalwe altyd ’n dinamiese proses. Dieselfde geld vir die gedagte van die goeie lewe waarvoor die jongmense voorberei moet word deur BO.

4.3 Die doel van BO is om jongmense te lei en toe te rus sodat hulle moreel verantwoordelike en toerekenbare burgers van die toekoms kan word

Hierdie doel van BO sluit by die vorige aan, naamlik die taak om die jongmens te help om sy of haar plek in hulle sosiale opset te verstaan. Dit hou ook verband met die tweede deel van die sosiale-ruimte-en-etiese-handeling-teorie. Hierdie doel of taak van BO sentreer om die gedagte dat elke persoon ’n agent in ’n bepaalde sosiale ruimte is en dat hy of sy dus toegewyd sorg behoort te dra vir die belange van alle andere rondom hulle. Dit vloei ook uit die gedeeldelotgedagte wat hier bo bespreek is: Gemeenskaplike verantwoordelikheid kom veral tot uitdrukking in morele besorgdheid oor sosiale geregtigheid (in die vorm van sorg vir minderheidsgroepe se belange, die bevordering van ’n gevoeligheid vir verantwoordelikheid, identiteit en deelname, en toewyding en deelname aan die openbare lewe)(Joubert 2018:122–3). Hoewel daar, soos Grayling (2019:584) nog heel onlangs opgemerk het, steeds groot onsekerheid bestaan oor wat as goed en reg, betekenis- en waardevol, en as die goeie en die moeite werd beskou moet word, het denkers in die verlede gepoog om die eties-morele beginsel¹³ onder woorde te bring, soos die Bybelse oproep om die ander lief te hê soos jouself, om na die belange van andere om te sien, Immanuel Kant se kategoriese imperatief, en Jean-Jacques Rousseau se stelreël dat jy aan andere behoort te doen wat jy graag wil hê hulle aan jou moet doen, om maar ’n paar te noem. Deur eerbied te toon vir die ander in sy of haar sosiale ruimte laat ’n mens hulle toe om sin en waarde in hulle eie sosiale ruimtes te vind en in ooreenstemming daarmee te leef, en sodoende waarde toe te voeg tot die gedeelde lot waarvan hier bo sprake was. UNESCO (2015:24) het hierdie gedagte soos volg onder woorde gebring:

[Diegene wat hulle in ’n sosiale ruimte bevind behoort] eties verantwoordelik en betrokke te wees en op te tree; [hulle behoort] die waarde van omgee vir andere te eerbiedig, ook die waardes van verantwoordelikheid en transformasie, deelname aan die gemeenskap en van bydraes tot ’n beter wêreld deur ingeligte etiese en vreedsame optrede.¹⁴

Hierdie stelling klop met Nussbaum (2012:21, 25, 28, 57, 91) se oortuiging dat daar eerbied vir andere behoort te wees, veral vir hulle waardigheid en gelykheid, en dat simpatieke morele verbeelding en meegevoel vertoon behoort te word wat andere en hulle besondere omstandighede betref (vgl. Wright 2009:418–28; Joubert 2018:128). Eerbied teenoor andere wat op hierdie maniere betoon word, aldus Nussbaum (2012:119), moet egter nie tot die nadeel van kritiese gesprekvoering te wees nie, maar behoort selfs nog groter sosiale ruimte te bied aan andere sodat hulle in ooreenstemming met hulle gewetens kan leef, of ander met hulle saamstem daaroor of nie.

Soos dit nou al meermale geblyk het, is sosiale ruimtes nie staties nie, en dit geld ook vir die optrede en gedrag van die mense wat daardie ruimtes benut. Die sosiopolitieke konteks beïnvloed voortdurend die konseptualisering van BO en ook die konkrete praktyk daarvan in skole (Petrovic en Kuntz 2014:ix). Die konteks, sowel as die historiese omstandighede, is telkens medebepalend in die proses om te verstaan wat bedoel word met die begrip die goeie lewe waarvoor die jongmense voorberei (moet) word.

Die voorgaande behoort ook teen die agtergrond gesien te word van Veugelers (2011:474) se gevolgtrekking dat ons moet besef dat in die huidige globale konteks die term burgerskap nie meer net na die formele burgerskap van ’n land verwys nie, maar dat dit dui op ’n morele kategorie deurdat burgerskap sterk verbind is en word aan persoonlike identiteit en ontwikkeling, en dat dit te make het met die baie persoonlike terrein van gevoelens, gesindhede en gedrag. Dill (2013:Inleiding) stem hiermee saam as hy stel dat ons in die huidige bestel ’n openbare gesprek van stapel behoort te stuur oor wat die dieper morele doeleindes van opvoeding as sodanig is en behoort te wees. Wat wil ons graag hê die kinders moet word en hoe wil ons hierdie ideale bereik? Wat is die identiteitsvormende verhale wat implisiet en eksplisiet in die BO-klaskamers aan die kinders vertel word? Hierdie vrae strook met die twee vrae waarop hierdie artikel geskoei is.

4.4 Die doel van BO is om jongmense te lei en toe te rus om krities te wees oor die status quo

Dit is ook belangrik om die opkomende geslag te lei, te onderrig en te laat verstaan dat hulle nie alles wat rondom hulle as toekomstige burgers gebeur, onkrities mag laat verbygaan nie. Voorbeelde van uitwasse wat bevraagteken behoort te word, soos neoliberalistiese of neokonserwatiewe tendense, is reeds hier bo genoem. Dieselfde geld vir magstrukture wat onbehoorlike druk op die burgerlike samelewing plaas. ’n Voorbeeld hiervan is die optrede van die VSA se president teenoor Iran en Irak in Januarie 2020, wat die burgers van daardie lande, en ook van die res van die wêreld, tot op die randjie van ’n nuwe wêreldoorlog gebring het. Petrovic en Kuntz (2014:xi, xii) en Kuntz en Petrovic (2014:244) is dus heeltemal tereg besorg oor die moontlikheid dat BO in skole kan lei tot ’n klakkelose aanvaarding van die burgerlike status quo. Daarom beveel hulle aan dat die status quo op ’n robuuste manier bevraagteken en gedebatteer behoort te word. In die proses moet onderwysers en leerders die nadruk vestig op wyd aanvaarde demokratiese beginsels soos die erkenning van menseregte, sosiale geregtigheid (Joubert 2018:118), die vereistes van ware demokrasie, die interverbondenheid van mense en van die mensdom, die sorg vir minderbevoorregte en sosiaal onderdrukte mense, en die gedeelde lot wat alle burgers behoort te erken. Dit spreek vanself dat die jongmense behoort te leer hoe om krities met die sosiale media om te gaan, om fopnuus te herken, en om pogings tot indoktrinasie teen te staan.

Soos alle onderwys behoort BO kennisoordrag te laat plaasvind en die huidige stand van sake te bevraagteken en te beoordeel. Dit behoort kritiese interaksie met die heersende stand van sake te bevorder. Leerders moet gelei en gevorm word om as aktief-deelnemende burgers van die land ingeligte sosiale kritiek te kan uitspreek (Joubert 2018:121–2). In die proses, meen Petrovic en Kuntz (2014:xvi) en Kuntz en Petrovic (2014:237), kan onderwysers gebruik maak van die Sokratiese metode om die jongmense te leer hoe om normatiewe aansprake te bevraagteken en te beoordeel, ten einde by die epistemologiese en ontologiese vooronderstellings en aannames uit te kom wat die heersende benadering tot burgerskap in hulle land of gemeenskap ten grondslag lê. Volgens Kuntz en Petrovic (2014:239–40, 243) behoort hulle te leer hoe om hulle gesonde verstand te gebruik wanneer hulle met burgerlike aangeleenthede gekonfronteer word. Op dié manier kan hulle uitkom by die regstelling van bestaande uitwasse in die burgerlike samelewing.

5. Bespreking: Wat is BO dan veronderstel om reg te maak of te herstel, en wat beteken dit om ’n aktiewe en produktiewe burger van ’n land te wees?

Die antwoord op die eerste vraag in die opskrif hier bo en waarop hierdie artikel geskoei is, is kortom: hoegenaamd niks. Burgerskapsonderwys (BO), soos alle opvoedende onderwys, het nie in eerste instansie die taak om iets wat gebreek is reg te stel nie, maar wel om uit die staanspoor te vorm, te lei en toe te rus vir die taak as toekomstige burgers van hulle gemeenskap, hulle nasiestaat en van die wye wêreld daarbuite.¹⁵ Hierdie siening vind onder andere gestalte in Banks (2008:129) se gedagte van ’n transformatiewe BO: “[Dit stel] studente/leerders in staat om die kennis, vaardighede en waardes te bemeester wat hulle benodig om doeltreffend te kan funksioneer in hulle eie kulturele gemeenskap, hulle nasiestaat, die streek en ook in die globale gemeenskap ... [D]it help hulle [ook] om doeltreffend met ander te kan verkeer en in gesprek te tree met hulle portuurs uit diverse rasse- en etniese groepe.”¹⁶

Hierdie gevolgtrekking beteken egter nie dat sake wat BO betref nie in die verlede al hier en daar skeefgeloop het nie, soos wat Banks (2015; 2017) aangetoon het. Wat die situasie in Suid-Afrika betref, kom Smith en Arendse (2016:69) tot die slotsom dat die burgerskapsonderwyskurrikulum heelwat eksplisieter¹⁷ behoort te wees wat die konteks en die inligting betref wat aan leerlinge vanaf so vroeg as die ontvangsjaar gebied word, ten einde van hulle verantwoordelike en aktiewe burgers van die land te maak. Hierdie opmerking maak sin as dit gesien word teen die agtergrond van kritiek teen die ganse huidige kurrikulum wat tans in skole gevolg word (vgl. Le Cordeur 2018:9; Spamer 2018:17).

Wat jongmense ten diepste benodig, soos Nussbaum (2011:23) tereg geredeneer het, is leiding, versorging, vorming, ontwikkeling en opleiding met die oog op die ontvouing van hulle ingebore vermoëns op antropologies regverdigbare maniere, sodat hulle kan ontwikkel tot volronde ewewigtige volwassenes (vgl. ook Blackburn 2017:89). Waghid (2010:147) se bespreking van BO trek ook saam in die gedagte van opvoeding (opvoedende onderwys): Slegs deur opvoeding kan demokratiese burgerskap bevorder word. Die kern van sy argument is dat onderrig en leer in onderwysinstellinge die ruimte behoort te wees waar die gedagte van “die goeie burger” gekweek word. Dit is in hierdie verband, meen hy, dat die leerders en hulle onderwysers saam kan verkeer en algaande kan uitkom by die verrigting van moreel regverdigbare aktiwiteite waardeur hulle saamlewing gebou kan word. Fataar (2017) benadruk eweneens die vereiste dat opvoeding (opvoedende onderwys) gebaseer moet wees op die beginsel van die almal-insluitende, die opvatting dat opvoeding gerig moet wees op die ontwikkeling van “die volle menslikheid van alle betrokkenes”. Joubert (2018:123, 127) lê insgelyks die nadruk op vorming en op die toerusting deur BO-onderrig in die skole van die opkomende geslag om betekenisvol te kan deelneem aan die samelewing. Sy wys tereg daarop dat BO nie as iets afsonderliks gesien moet word nie, dog wel as deel van die omvattende onderwysende opvoedingspoging om leerders te lei tot holistiese en persoonlike ontwikkeling (Joubert 2018:128).

Voorgaande gevolgtrekking bring ’n mens dan sommer dadelik ook tot ’n antwoord op die tweede vraag, naamlik wat dit behels om ’n aktiewe en produktiewe burger van die land en van die globale wêreld te wees. Die leiding, ensovoorts, waarvan pas hier bo sprake was, word deur die jongmens benodig ten einde tot ’n aktiewe, produktiewe, verantwoordelike, demokraties ingestelde en toerekenbare burger in sy of haar huidige histories-burgerlike situasie te kan ontwikkel. In wese is BO niks anders as ’n baie gespesialiseerde vorm van opvoedende onderwys (pedagogie) nie, met ander woorde ’n vorm van opvoedende onderwys wat daarop gerig is om die jongmense te lei en toe te rus vir hulle bestaan en funksionering as lede van hulle eie (toekomstige) gesinne, families, gemeenskappe, politieke streke, nasiestate, en ook die hele wye wêreld.

6. Slotopmerking

BO en die welslae van onderrig daarin hang van ’n hele aantal faktore af, en die antwoorde op die twee basiese vrae waarop hierdie navorsing (artikel) geskoei was, is nie bloot voor die hand liggend nie. Deel van die kompleksiteite rondom die antwoorde is die onderhawige sosiopolitieke en historiese konteks, die aard van die globale gesprek, sowel as die tyd en die ruimte waarbinne BO aangebied word. Daarom behoort die BO-onderwyser en -wetenskaplike ’n dinamiese begrip van BO as moontlike skoolvak te huldig, en nie vas te val in allerlei generiese en veralgemenende uitsprake daaroor, soos dat BO moet lei tot die vorming van ’n “goeie of gehoorsame burger” of van “’n wêreldburger” nie. Hierdie laaste gevolgtrekking bring ’n mens weer by die implikasies van die sosiale-ruimte-en-etiese-handeling-teorie. Die sosiale ruimte wat die betrokke leerder en die betrokke BO-onderwyser volstaan, is telkens uniek, en kan nie met veralgemening of generiese uitsprake of beginsels gedek word nie.

Dieselfde geld vir die eties-morele aspek van die sosiale-ruimte-en-etiese-handeling-teorie. Elke leerder en elke BO-onderwyser het ’n eie unieke opvatting van wat as eties-moreel normatief vir sy of haar lewe en gedrag beskou moet of kan word. Ook in hierdie opsig kan of behoort daar nie veralgemeen te word nie. Dieselfde geld vir die etos of morele karakter (afgelei uit die Grieks ethos = karakter) van die leerder wat besig is om te ontwikkel tot volwassenheid, en waarin die BO-onderwyser hom of haar bystaan. Die antwoorde op die twee vrae waarop hierdie hele bespreking geskoei was behoort dus genuanseerd en omstandigheidsgepas te wees.

Bibliografie

Baggini, J. 2017. The edge of reason. New Haven en Londen: Yale University Press.

—. 2019. How the world thinks. Londen: Granta Books.

Banks, J.A. 2008. Diversity, group identity, and citizenship education in a global age. Educational Researcher, 37(3):129–39.

—. 2015. Failed citizenship, civic engagement, and education. Kappa Delta Pi Record, 51(4):151–4.

—. 2017. Failed citizenship and transformative civic education. Educational Researcher, 46(7):366–77.

Ben-Porath, S. 2012. Citizenship as shared fate: Education for membership in a diverse democracy. Educational Theory, 62(4):381–95.

Ben-Porath, S. en R.M. Smith (reds.). 2013. Varieties of sovereignty and citizenship. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Blackburn, S. 2017. Truth. Londen: Profile Books.

Caputo, J. 2018. Hermeneutics: Facts and interpretation in the age of information. Londen: Penguin Books.

Dill, J.S. 2013. The longings and limits of global citizenship education: The moral pedagogy of schooling in a cosmopolitan age. New York: Routledge.

Drury, A. 1983. Decision. Londen: Michael Joseph Ltd.

Farnen, R., H. Sunker en I.U. Kolbe (reds.). 1997. The politics, sociology and economics of education. Interdisciplinary philosophical and comparative perspectives. Londen: Macmillan Press.

Fataar, A. 2017. Decolonising education in South Africa: An interview with Aslam Fataar. University Seminar, 23 January. https://www.litnet.co.za/decolonising-education-south-africa-interview-aslam-fataar (13 Augustus 2019 geraadpleeg).

Grayling, A.C. 2019. The history of philosophy. Londen: Random House/Penguin.

Huntington, S.P. 2005. Who are we? The challenges to America’s national identity. New York: Simon and Schuster.

Jensen, C.B. 2019. Cosmopolitical perplexities: Pragmatic tests for changing climates. https://www.academia.edu/38729958/Cosmopolitical_Perplexities_Speculative_and_Pragmatic_Tests_for_Changing_Climates (12 April 2019 geraadpleeg).

Joubert, I. 2018. Democratic citizenship education for participatory democracy. In Nel (red.) 2018.

Koonce, J. 2018. Critical race theory and caring as channels for transcending borders between an African-American professor and her Latina/o students. International Journal of Multicultural Education, 20(2):101–16.

Kuntz, A.M. en J.E. Petrovic. 2014. Epilogue: Reading citizenship education in neoliberal times. In Petrovic en Kuntz (reds.) 2014.

—. 2018. (Un)Fixing education. Studies in Philosophy of Education, 37(1):65–80.

Le Cordeur, M. 2018. Leerplan wat SA pas. Beeld, 27 November, bl. 9.

Lee, J-H, H. Jeong en S.C. Hong. 2018. Human capital and development. Cheltenham: Edward Elgar Publishing.

McLaren, P. 1997. Pedagogy in the age of predatory culture. In Farnen, Sunker en Kolbe (reds.) 1997.

Ndlovu, N. en E.N. Makoni. 2014. The globality of the local? A decolonial perspective on local economic development in South Africa. Local Economy, 29(4–5):503–18.

Nel, M. (red.). 2018. Life Orientation for South African teachers. Pretoria: Van Schaik.

Nussbaum, M.C. 2011. Creating capabilities. Cambridge, MA: Harvard University Press.

—. 2012. The new religious intolerance. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Petrovic, J.E. en A.M. Kuntz (reds.). 2014. Citizenship education around the world. New York en Londen: Routledge.

Popov, N., C. Wolhuter, J. Kalin, G. Hilton, J. Ogunleye en E. Niemczyk (reds.). 2016. Education provision for every one: Comparing perspectives from around the world. BCES Conference Books 14(1). Sofia, Bulgarye: BCES.

Povinelli, E.A. 2013. Citizens of the earth: Indigenous cosmopolitanism and the governance of the prior. In Ben-Porath en Smith (reds.) 2013.

Smith, J. en A. Arendse. 2016. South African curriculum reform: Education for active citizenship. In Popov, Wolhuter, Kalin, Hilton, Ogunleye en Niemczyk (reds.) 2016.

Spamer, T. 2018. Tyd vir ’n beter leerplan. Beeld, 1 November, bl. 17.

Stornaiuolo, A. en T.P. Nicholls. 2019. Cosmopolitanism and education. Oxford Research Encyclopedia of Education. DOI: 10.1093/acrefore/9780190264093.023.252 (9 April 2019 geraadpleeg.)

Strauss, D.F.M. 2009. Social space: Philosophical reflections. South African Journal of Higher Education, 4:760–792.

Thompson, M. 2018. Ethics for life. Londen: John Murray Learning.

UNESCO. 1998. Citizenship education for the 21st century. Parys: UNESCO.

—. 2015. Global citizenship education. Topics and learning objectives. Parys: UNESCO.

Van der Walt, J.L. 2017. Vergifnisonderwys: Die sleutel tot die ontlonting van ongelukkigheid oor sosiale onreg. In die Skriflig, 51(1):a2265. https://www.researchgate.net/publication/321113870_Vergifnisonderwys_Die_sleutel_tot_die_ontlonting_van_ongelukkigheid_oor_sosiale_onreg (30 Junie 2019 geraadpleeg).

Van Huyssteen, J.W. 2006. Alone in the world? Human uniqueness in sciences and theology. Grand Rapids: William B. Eerdmans.

Veugelers, W. 2011. The moral and the political in global citizenship: Appreciating differences in education. Globalisation, Societies and Education, 9(3–4):473–85.

Waghid, Y. 2010. Education, democracy and citizenship revisited. Stellenbosch: SUN PRESS.

Wright, R. 2009. The evolution of God. New York: Little, Brown and Company.

Eindnotas 

¹ ’n Internetsoektog sal die belangstellende leser by hierdie navorsers se onderskeie bydraes uitbring. Dit sou hierdie artikel onnodig lank gemaak het om al hulle werke ook in die bibliografie op te neem. Die noem van hulle name is egter al voldoende om aan te voer dat daar in die verlede diep besin is oor die twee vrae wat Kuntz en Petrovic aan die einde van hulle versamelwerk stel. Deur hierdie twee vrae te stel dwing Kuntz en Petrovic ons om te midde van al die navorsing en publikasies oor die onderwerp andermaal te besin oor hierdie twee grondvrae van burgerskapsonderwys.

² Dit spreek vanself dat daar baie meer sulke vrae gestel kan word, en dat daar baie meer antwoorde op hierdie twee en ander vrae is as wat in hierdie artikel aan die orde kom. Banks (2008) het al meer as ’n dekade gelede na vore gekom met antwoorde op die vrae wat Petrovic en Kuntz (2014) stel. Hy bespreek in hierdie werk van hom die assimilasionistiese, die liberale en die universele (kosmopolitiese, kosmopolitiese universalisme, internasionalisme), wat teenoor eng etnosentrisme en inwaartskykende patriotisme (oordrewe klem op die plaaslike) staan, en die benadering wat hy self verkies, naamlik die transformatiewe benadering tot BO (Banks 2008:129, 134).

³ Daar word regdeur die artikel verwys na sieninge en standpunte van Petrovic en Kuntz (2014) en Kuntz en Petrovic (2014) juis omdat die twee vrae wat hulle gestel het, die vertrekpunt was van die navorsing waaroor hier gerapporteer word. Dit sal egter algaande duidelik word dat die benadering in hierdie artikel heeltemal verskil van dié van Petrovic en Kuntz. Dit verskil byvoorbeeld ten opsigte van die sistematiek wat aangewend word, en ook wat betref die onderliggende teorie en voorteoretiese vooronderstellinge.

⁴ Die verwysing hier is na die interpretivisme as ’n wetenskaplike metode. Die metode moet onderskei word van die hermeneutiek as die teorie aangaande die vertolkingshandeling, en ook van die filosofiese grondslae daarvan. Hierdie onderskeide kan aan die hand van Caputo (2018) se benadering soos volg verduidelik word. Wat die metode betref, skryf hy: “Om enigiets hoegenaamd te kan verstaan moet ’n mens ’n gesigspunt daarop kry, ’n perspektief, ’n vertolkende kyk, in die afwesigheid waarvan ons net mooi niks sal kan verstaan nie” (bl. 5; eie vertaling). Wat die hermeneutiek as die teorie agter hierdie vertolkingsaktiwiteit betref, skryf hy: “Die hermeneutiek gee nie voor om alles-wetend te wees nie, om ’n handleiding te wees vir hoe ’n mens iets behoort te vertolk nie. Dit is ’n filosofiese teorie. Daarmee wys ons vir mense hoe om te verstaan wat aangaan in die vertolkingsproses” (bl. 6; eie vertaling). Soos alle teorieë berus die hermeneutiek as teorie ook op verskeie filosofiese grondslae. Baggini (2017:17–21) verwys na hierdie grondslae as “bedrock beliefs”. Een voorbeeld van so ’n grondslag uit Caputo se boek is voldoende om hierdie punt toe te lig. Caputo se ontologie (ontologiese grondslag van die hermeneutiek) blyk uit die volgende woorde: “Ja, ja, amen – op die toekoms, op die belofte van die wêreld, en ook op die eindelose interpreteerbaarheid (vertolkbaarheid) en die herinterpreteerbaarheid van die wêreld” (bl. 322; eie vertaling). Hoewel die nadruk in die uiteensetting in die artikel hier bo op die interpretivisme as metode is, moet ’n mens nooit uit die oog verloor dat hierdie metode op sy beurt ingebed is in ’n onderliggende teorie, en dat die teorie weer ingewortel is in ’n reeks filosofiese grondslae, waarvan slegs die ontologiese hier bo genoem is, nie. In sommige kringe word na hierdie filosofiese grondslae verwys as “voorveronderstelde” uitgangspunte.

⁵ Deur die outeur van hierdie artikel uit die oorspronklike Engels vertaal.

⁶ ’n Ontleding van die literatuur oor die onderwerp burgerskapsonderwys bring heel gou aan die lig dat dit ’n komplekse onderwerp is, soos wat een van die Suid-Afrikaanse kenners van hierdie vakgebied onlangs waargeneem en geboekstaaf het (Joubert 2018:118, 121). Joubert kom tot hierdie gevolgtrekking na aanleiding van haar ontledings van ’n groot verskeidenheid werke op die gebied, onder meer van kenners soos Banks en Waghid. Soos haar uiteensetting van die wese, taak en doel van burgerskapsonderwys (BO) (met besondere verwysing na die situasie in Suid-Afrika) aantoon, hang baie van ’n mens se sieninge en standpunte oor hierdie onderwerp of vakgebied af van die teoretiese lens waardeur ’n mens dit bekyk. Sy gebruik in haar oorsig van die vakgebied en die vraagstukke daarmee verbonde ’n hele aantal sulke lense. Dit onderstreep enersyds die feit dat ’n mens verskillende gesigspunte op een en dieselfde onderwerp, in hierdie geval BO, kan hê, en andersyds dat BO ’n komplekse onderwerp is. Sy begin byvoorbeeld deur vir haarself vier teoretiese vrae oor die aangeleentheid te stel (bl. 115), dan bekyk sy die onderwerp deur die bril van die eise van die moderne demokratiese staat (bl. 116 e.v.), dan deur die lens van burgerskap as sodanig (bl. 118 e.v.), dan deur die bril van verskeie benaderings of teorieë oor die onderwerp, soos die nasiestaat-en-geregtigheid-benadering van Banks en andere (bl. 121), dan deur die bril van Waghid se onderskeid tussen ’n liberale en ’n kommunitariese benadering tot die onderwerp (bl. 122), daarna deur die lens van minderheidsgroepidentiteit, van verantwoordelikheid, identiteit en deelname, van toewyding en deelname aan die openbare lewe (bl. 122 e.v.) en ten slotte deur die bril van demokratiese burgerskap (bl. 124 e.v.). Haar uiteensetting getuig van die ingewikkeldheid en verweefdheid van die vraagstukke rondom burgerskap en BO, en ook van die feit dat ’n mens tot verskillende antwoorde kan kom op die vrae wat sy aan die begin van haar uiteensetting gestel het op grond van die teoretiese lens of invalshoek wat ’n mens kies.

⁷ Die sosiale-ruimte-en-etiese-handeling-teorie, soos in baie meer besonderhede duidelik is in die artikel waarna hier verwys word (Van der Walt 2017), is ten diepste gefundeer in ’n reformatoriese denkraamwerk, waarvolgens sowel die ruimtelike as die etiese aspekte of modaliteite van die geskape werklikheid is, en op verskillende maniere met mekaar saamhang. Slegs die ruimtelike en die etiese word in die huidige artikel as hoofmomente van die teorie vermeld aangesien hulle elkeen ’n sleutelrol in die oorweging van die doel van burgerskap en BO speel. Ideaal gesproke sou dit goed gewees het om die beginsels van ’n reformatoriese of Skrifgefundeerde denkraamwerk te laat meespreek in elke klein aspek van die artikel, maar die lengte van ’n tydskrifartikel laat dit nie toe nie. Tekens van die reformatoriese denkraamwerk skemer onvermydelik oral in die artikel deur.

⁸ Deur die outeur van hierdie artikel uit die oorspronklike Engels vertaal.

⁹ Deur die outeur van hierdie artikel uit die oorspronklike Engels vertaal.