Opsomming

Aanlynleeromgewings stel onderwysers in staat om ten spyte van hiërargiese, geografiese en tydverskille te vergader om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los. Alhoewel Suid-Afrikaanse beleid sedert 2004 vereis dat aanlynleeromgewings geïntegreer word, is hierdie beleid nog nie toegepas nie. Intussen gebruik onderwysers Facebook om aanlyn vergaderplekke te skep. Twee van hierdie groepe huisves bykans 30 000 onderwysers elk, maar daar is nog nie navorsing oor die effektiwiteit van hierdie koste-effektiewe vergaderplekke gedoen nie. Die doel van hierdie multifase-gemengdemetodes-navorsing was om die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing te fasiliteer om aanbevelings vir die toepassing van onderwysbeleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te maak. Die groep RSA Onderwysers is op 6 Junie 2015 geskep en op 31 Julie 2017 het 9 249 onderwysers dit bykans elke uur van elke dag gebruik: 19,9% (1 985) van die onderwysers het 7 017 plasings gemaak, 3 225 (34,8%) het 15 000 opmerkings gemaak en 4 521 (48,8%) het met behulp van 24 000 emotikons daarop gereageer. Die plasings is 9 700 keer na ander kontekste gedeel. Diegene wat plasings gemaak het, beklee sterposisies in die e-praktyknetwerk wat vorm, maar deelnemers bou ook onderlinge verbindings met kenners wat tot die gesprekke toetree. Die gedeelde kennisbasis wat tydens die proses geskep is, het ’n bron vir genetwerkte en passiewe leer gebied. RSA Onderwysers het in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel omdat die onderwysers dit outonoom, verantwoordelik en doelgerig gebruik het om e-praktyknetwerke te koester en toegang tot die gedeelde kennisbasis te verkry. ’n Onverwagte bevinding is dat digitale onbeskoftheid plaasgevind het, daarom word aanbeveel dat digitale beskaafdheid in aanlynleeromgewings gefasiliteer moet word. Alhoewel 92,2% onderwysers die aanlynleeromgewing gedurende die laaste 60 dae voor voltooiing van die navorsing besoek het, het sommiges nie sigbare digitale voetspore agtergelaat nie. Aangesien die aanlynleeromgewing deelname aan Tipe 1-aktiwiteite¹ sigbaar en meetbaar maak, word aanbeveel dat riglyne vir die gebruik van aanlynleeromgewings voorsien word om onderwysers in staat te stel om professionele-ontwikkelingspunte vir informele leer in hierdie omgewings te eis.

Kernwoorde: aanlynleeromgewings; deurlopende professionele ontwikkeling; e-praktyknetwerke; lewenslange leer; onderwysers; sosiogramme

Abstract

Online learning environments: A key to the continuing professional development of teachers

Online learning environments allow teachers to collectively solve the problems they encounter, despite hierarchical, geographical and time differences. Although since 2004 South African policy has required that teachers use online learning environments to learn from one another, no online learning environments have been integrated to date. This gap between policy and implementation, therefore, is bridged by a number of South African teachers who have used Facebook to create online meeting places for teachers. Although these cost-effective meeting places might have developed into learning environments, no research has been conducted regarding the way teachers are using these online meeting places.

The purpose of this multiphase mixed-methods research was to facilitate the development of an online learning environment in order to make recommendations with regard to the more effective implementation of policy regarding the continuing professional development of teachers. The research was guided by the following questions:

• How did the teachers use the online meeting place?
• How can the development of an online learning environment be facilitated?
• How can the findings be used to improve the implementation of policy regarding the continuing professional development of teachers?

In this paper, policy regarding the continuing professional development of teachers is discussed to understand how an online learning environment can contribute to the improved implementation of policy regarding the continuing professional development of teachers. Thereafter, the theoretical-conceptual framework is discussed and working definitions are provided for the main concepts, namely online learning environments, networked learning, development networks, e-networks of practice, and lifelong learning.

For the purpose of this research, an e-network of practice is defined as a network of relations that develops online when teachers comment or use emoticons to express their feelings about a post. It was assumed that these e-networks develop while teachers interact with one another to collectively solve a problem in a shared practice. It was also assumed that more than one e-network could be active simultaneously in an online learning environment. These social structures support learning in a unique way since the artefacts of the interactions are automatically stored. Since those who were not actively involved in an e-network of practice can read the artefacts, this characteristic of online environments can support both networked and passive learning synchronically and asynchronically.

The research was conducted within a multiphase mixed-methods research framework that consisted of six phases, namely (a) planning, (b) investigation, (c) design and development, (d) involvement, (e) data collection and interpretation, and (f) evaluation. The phases were integrated, but they were discussed separately to support a better understanding of the framework. Netnography, big data and social network analysis were integrated in this framework to find answers to the three research questions mentioned above.

During the planning phase, a literature study was conducted, access to the internet was investigated, and potential ethical issues were identified and addressed. Based on the literature review it was assumed that an online meeting place would develop into an online learning environment if teachers used it to foster e-networks of practice and to get access to a shared knowledge base.

Statistics from 2016 revealed that 13 million South Africans were using Facebook on their smartphones. A Facebook search using the keywords onderwyser and teacher identified one Afrikaans and two English Facebook groups that could have been used for the purpose of this research since almost 30 000 teachers were members of two of these groups. Only the owner of a group has access to Facebook’s Group Insights, therefore a new group for Afrikaans-speaking teachers was created for the purposes of this study.

During the next phase the group RSA Onderwysers was created on 6 June 2015. By 31 July 2017 there were 9 249 active users on this group almost every hour of every day. It was not necessary to create learning activities during the involvement phase since the teachers used RSA Onderwysers autonomously, responsibly and purposefully to learn from one another. It was, however, sometimes necessary to facilitate digital civility when teachers bullied their peers.

The use of RSA Onderwysers was investigated during the data collection and interpretation phase. Sociograph.io and Facebook’s Group Insights were used to collect big data. It was found that 19,9% (1 985) of the teachers created 7 017 posts, 3 225 (34,8%) made 15 000 comments, and 4 521 (48,8%) used 24 000 emoticons to react to posts. The posts were also shared to 9 700 other contexts. Thereafter, data regarding the written and emotional relationships that formed around four of these posts were collected, read into a spreadsheet and imported into Gephi to create sociograms of these e-networks of practice. Those who posted held star positions in the e-networks that formed, but the participants also used the opportunity to connect to peers who participated in the discussions. The shared knowledge base that was created during the process provided a source for networked and passive learning.

During the evaluation phase, it was found that RSA Onderwysers had developed into an online learning environment since the teachers were indeed using it to foster e-networks of practice and to get access to a shared knowledge base.

Although 92,2% of the teachers were active during the last 60 days of the research, a small percentage (7,8%) visited the online learning environment without leaving digital footprints. If the focus of monitoring participation in professional development activities is moved away from earning a few professional development points to the impact of participation on one’s own work and the results of learners, teachers might be motivated to be actively involved. The research shows that the online learning environment made participation in Type 1 professional development activities visible; therefore, guidelines need to be developed for using online learning environments in order to claim professional development points for participation in teacher-initiated activities.

Based on the findings, a few recommendations are made, namely that:

a) Teachers should be encouraged to participate in e-networks of practice.

b) Suitable online learning environments should be developed to provide teachers with sufficient opportunities to become involved in the learning process.

c) Digital civility needs to be facilitated in online learning environments in order to provide all teachers with opportunities to foster e-networks of practice and to gain access to the shared knowledge base.

d) Facebook should be acknowledged as a suitable technology for supporting the continuing professional development of teachers.

e) Participation in professional development activities should be monitored more efficiently.

Real professional development takes place only when teachers actively and dynamically, cognitively and emotionally, individually and collectively question their own practices, reflect on these, and find ways to develop more effective practices. This research shows that online learning environments may be key to reaching that goal. Since participation in the activities is visible and measurable, online learning environments can ensure that the Continuing Professional Development System is not used simply to measure window dressing without actually improving the work of teachers and the results of their learners.

Keywords: continuing professional development; e-networks of practice; lifelong learning; online learning environments; sociograms; teachers

1. Inleiding

Dit is volgens Kelly, Thomson, Green en Vice (2017) die staat se verantwoordelikheid om aanlynleeromgewings te integreer waar beginner-, ervare en afgetrede onderwysers gesamentlik probleme rondom ’n gedeelde praktyk kan oplos. Die staat vereis wel sedert 2004 dat webwerwe vir Suid-Afrikaanse onderwysers geïntegreer word om onderwysers beter met inligting, idees en mekaar te verbind (Republiek van Suid-Afrika 2004), maar die beleid word nog nie effektief toegepas nie. Intussen het verskeie Suid-Afrikaanse onderwysers die verantwoordelikheid oorgeneem en aanlyn vergaderplekke op Facebook geskep.

Facebook maak samewerking ten spyte van tyd-, geografiese en hiërargiese verskille moontlik en inligting en kennis kan vinnig en koste-effektief tussen geografies-verwyderde lede uitgeruil word. Daar is reeds bevind dat die informele, wedersydse, volgehoue kennisuitruiltransaksie in aanlyn vergaderplekke ’n belangrike deel van lidmaatskap van ’n tegnologiese gemeenskap vorm (Bouty 2000). Hierdie aanlyn vergaderplekke kan deurlopende professionele ontwikkeling steun omdat eksterne netwerke onderwysers aan nuwe inligting, idees en ervaring, wat nie plaaslik vrylik beskikbaar is nie, blootstel (Wasko en Faraj 2005). Redecker, Ala-Mutka en Punie (2010) en Van Staden (2012) het bevind dat sosialenetwerkdienste in leeromgewings ontwikkel wanneer dit gebruik word om inhoud te skep, verbindings te bou, saam te werk en toegang tot die inhoud te verkry. Daarom beveel Van Staden en Mentz (2014) aan dat aanlynleeromgewings geïntegreer word om as vergaderplekke vir professionele leergemeenskappe (Republiek van Suid-Afrika 2011) te dien. Die beskikbaarstelling van ’n tegnologie impliseer egter nie noodwendig dat dit in ’n geskikte aanlynleeromgewing sal ontwikkel nie.

Onderwysers maak in elektroniese netwerke op die goedheid van kennisse en vreemdelinge staat om hulle te help om ’n probleem in ’n gedeelde praktyk op te los (Wasko en Faraj 2005). Indien in ag geneem word dat Suid-Afrikaners onlangs as die onbeskofste uit ’n groep van 14 nasies geïdentifiseer is (Beauchere 2017), is dit moontlik dat deelname beperk sal word indien onderwysers in aanlyn vergaderplekke aan boeliegedrag blootgestel word. Die staat se huiwering om aanlyn vergaderplekke te integreer kan moontlik aan die hand van teenstrydige navorsingsbevindinge verklaar word.

Volgens Margolis, Durbin en Dorig (2017), wat ’n literatuuroorsig onderneem het, misluk aanlyn inisiatiewe omdat onderwysers nie fisies teenwoordig is nie. Elliot (2017) het egter na ’n literatuuroorsig bevind dat professionele groei en ontwikkeling juis aanlyn bevorder word omdat geografies geïsoleerde onderwysers bereik kan word. Daar kan dus nie aangeneem word dat onderwysers ’n aanlyn vergaderplek vir deurlopende professionele ontwikkeling sal gebruik nie (Kreijns, Kirschner en Jochems 2003). Kelly e.a. (2017) is van mening dat ondersoek ingestel moet word oor hoe beginner-, ervare en afgetrede onderwysers sosiale media gebruik om ewekniegemeenskappe te vorm en kennis beter te berg. Die doel van hierdie ondersoek was om die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing te fasiliteer om aanbevelings vir die toepassing van beleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te maak. Die ondersoek is deur die volgende vrae gelei:

• Hoe gebruik die onderwysers die aanlyn vergaderplek?
• Hoe kan die ontwikkeling van ’n aanleeromgewing gefasiliteer word?
• Hoe kan die bevindinge daartoe bydra dat beleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers effektiewer toegepas word?

Vervolgens word beleid met betrekking tot deurlopende professionele ontwikkeling, die konseptueel-teoretiese raamwerk en die navorsingsraamwerk bespreek. Daarna volg die resultate, bevindinge, voorstelle vir die verbetering van die praktyk en ’n slotgedagte.

2. Beleid met betrekking tot deurlopende professionele ontwikkeling

Weens die vinnige veranderinge wat die 21ste eeu kenmerk, het die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers ’n belangrike opvoedkundige doel geword. Deurlopende professionele ontwikkeling verwys na ’n proses waarby onderwysers doelbewus betrokke raak om voortdurend die nodige kennis, vaardighede en tegnieke aan te leer om persoonlik en professioneel te ontwikkel om hulle werk effektief te doen (Van Staden 2012). In die Suid-Afrikaanse konteks is daar reeds vier beleidsraamwerke gepubliseer wat vereis dat onderwysers voortdurend aan geskikte professionele-ontwikkelingsaktiwiteite moet deelneem en dat deelname aan die aktiwiteite gemonitor word.

Die Nasionale Beleid op Geheelskoolontwikkeling (Republiek van Suid-Afrika 2001) vereis van onderwysers om individueel en gesamentlik te verseker dat inligting en idees versprei. Hulle moet aan besprekings deelneem, betekenisvolle insette oor onderwyskwessies lewer, nuwe benaderings met betrekking tot leer ondersoek en verslag daaroor lewer, leiding neem en onderwysernetwerke vorm. Die noodsaaklikheid daarvan word deur navorsingsbevindinge bevestig (Van Staden 2016; Brady, Holcomb en Smith 2010; Duncan-Howell 2010; Fox en Wilson 2009; Ryymin, Palonen en Hakkarainen 2008; Rojas-Guyler, Muman en Cottrell 2007). Die beleid vereis ook dat deelname aan hierdie aktiwiteite met behulp van die Geïntegreerde Kwaliteitsbestuurstelsel (GKBS) gemeet moet word. Die 4-punt-skaal waarmee deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite jaarliks gemonitor moet word, bied egter nie ’n geskikte metode om deurlopende professionele ontwikkeling te monitor nie (Van Staden 2012; Suid-Afrika 2007).

Die staat het die beperkinge van die meetinstrument van die GKBS binne die eerste twee jaar na die inwerkingstelling daarvan geïdentifiseer. Die inwerkingstelling van ’n aanvullende moniteringstelsel, bekend as die Deurlopende Professionele Onderwyserontwikkelingstelsel (Continuing Professional Teacher Development System) is in 2007 in die Nasionale Beleidsraamwerk vir Onderwyseropvoeding in Suid-Afrika (Republiek van Suid-Afrika 2007) gepubliseer. Daarvolgens moet onderwysers in opeenvolgende driejaarsiklusse aan genoegsame self- (Tipe 1-), skool- (Tipe 2-) en algemeen- (Tipe 3-) geïdentifiseerde aktiwiteite deelneem om minstens 150 professionele-ontwikkelingspunte te versamel. Volgens die bepalings van die beleid moet onderwysers die verantwoordelikheid vir eie leer en professionele ontwikkeling opneem (punte 45, 50) en gereeld aan geskikte aktiwiteite deelneem om die gehalte van hulle werk te verbeter (punte 46, 48, 50). Die aktiwiteite moet met spesifieke leerareas verband hou (punte 45, 46, 54, 60), omdat ’n groot aantal onderwysers beide vak- en pedagogiese kennis moet verbeter (punt 46). Genoegsame geleenthede moet voorsien word (punte 56, 60), maar onderwysers mag nie hul hooftaak afskeep om daaraan deel te neem nie (punt 54). Aktiwiteite moet in ’n erkende Afrika-taal aangebied word (punt 60) en dataversameling en -verwerking moet vinnig en akkuraat gedoen kan word (punt 58) sodat onderwysers wat nie aan genoegsame aktiwiteite deelneem nie, geïdentifiseer kan word (punte 45, 56). Hierdie moniteringstelsel is eers in 2016 op onderwyservlak ingefaseer, wat impliseer dat onderwysers tans in die eerste driejaarsiklus verkeer.

Intussen is ’n nuwe beleid, die Geïntegreerde Strategiese Beplanningsraamwerk vir Onderwyseropleiding en -ontwikkeling in Suid-Afrika (Republiek van Suid-Afrika 2011) gepubliseer wat vereis dat professionele leergemeenskappe teen vanjaar (2017) wyd gevestig moet wees. Dit vereis ook dat goedtoegeruste Distriksonderwyserontwikkelingsentra opgerig moet word om as vergaderplek vir hierdie groepe onderwysers te dien. Weens die geweldige kostes verbonde aan die projek, hoef slegs enkele van dié sentra teen 2023 gereed te wees. Daar is reeds in die inleidende paragraaf genoem dat Van Staden en Mentz (2014) voorstel dat sosialenetwerkdienste gebruik word om as vergaderplekke vir professionele leergemeenskappe te dien.

Die behoefte aan die integrasie van aanlyn vergaderplekke is reeds in 2004 in die Witskrif oor e-Onderwys (Republiek van Suid-Afrika 2004) gepubliseer. Daarvolgens moet webwerwe in onderwysers se spreektaal geskep word (punt 1.7) om hulle beter met inligting, idees en mekaar te verbind (punte 2.1, 2.9, 4.5). Die fokus mag nie op passiewe oordrag van inligting wees nie (punt 2.2), maar op samewerking, deelname (punte 2.2, 2.9, 2.16) en die ontwikkeling van hoërorde-denkvaardighede (punt 2.5). Die infrastruktuur moet betroubaar wees om gereelde toegang moontlik te maak (punt 4.5) en daar moet navorsing gedoen word oor hoe hierdie webwerwe onderrig en leer bevorder (punt 3.3). Die noodsaaklikheid van geskikte vergaderplekke waar onderwysers aan gepaste aktiwiteite kan deelneem, kan nie onderskat word nie.

Daar is reeds teen die draai van die vorige eeu voorspel dat opleidingsinstansies studente met basiese kennis, vaardighede en tegnieke kan toerus, maar nie om 40 jaar lank suksesvol in hul beroepe te staan nie (Barth 1997). Daarom vereis onderwysdepartemente wêreldwyd dat onderwysers die verantwoordelikheid vir hul eie professionele ontwikkeling moet opneem om te verseker dat hulle die nodige kennis, vaardighede en tegnieke aanleer om tot hulle aftrede effektief in hul klaskamers te wees. Die behoefte aan die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers word in Suid-Afrikaanse konteks weens ’n nypende onderwysertekort vergroot. Statistiek het in 2017 getoon dat 5 139 Suid-Afrikaanse onderwysers on- of ondergekwalifiseerd is, die meeste van hulle in KwaZulu-Natal, ’n provinsie waar die slaagsyfers van leerders kommerwekkend is (Saviders 2017).

Daar is reeds ’n direkte verband tussen die professionele ontwikkeling van onderwysers en die prestasie van hulle leerders gevind (Koh, Chai en Lim 2017; Darling-Hammond 2000). Papastamatis, Panitsidou, Giavrimis en Papanis (2009) het dan ook bevind dat niks in die onderwys ’n groter effek op die kennis, vaardigheidsontwikkeling, selfbeeld en klaskamergedrag van leerders het as die persoonlike en professionele ontwikkeling van hul onderwysers nie. Daarom is dit sinvol om te redeneer dat geskikte aanlynleeromgewings geïntegreer moet word om on- en ondergekwalifiseerde onderwysers sowel as beginneronderwysers van geleenthede te voorsien om daagliks met ervare kollegas in gesprek te tree. Dit is egter ook sinvol om te redeneer dat dit noodsaaklik is om geskikte aanlynleeromgewings te ontwikkel.

Die kennisteoretiese raamwerk word vervolgens bespreek.

3. Kennisteoretiese raamwerk

Die navorsing is vanuit ’n netwerkperspektief benader en betrek teorie oor aanlynleeromgewings, sosiale netwerke, genetwerkte en passiewe leer, e-praktyknetwerke en sosiale kapitaal om te verstaan hoe ’n aanlynleeromgewing gebruik word om deurlopende professionele ontwikkeling te ondersteun.

3.1 Aanlynleeromgewings

Navorsing toon dat onderwysers ’n sleutelrol in die verbetering van die onderwys kan speel indien hulle toegelaat word om hul eie leer te ontwerp en besit (Laferriere, Lamon en Chan 2006) en om hulle eie ontwikkelingsbehoeftes te identifiseer (Papastamatis e.a. 2009). Hierdie geleenthede kan in ’n aanlynleeromgewing geskep word indien onderwysers dit selfstandig, verantwoordelik en doelgerig gebruik vir selfbesinning, gesprekke, samewerking, intrinsiek-gemotiveerde leeraktiwiteite en die ontwikkeling van ’n kultuur waarin norme geld (Dunlap en Grabinger 2008). Volgens Redecker, Ala-Mutka en Punie (2010) ontwikkel Web 2.0-tegnologie (insluitend sosialenetwerkdienste) in Leer 2.0-tegnologie wanneer dit gebruik word om inhoud te skep, saam te werk, verbindings te bou en toegang tot inhoud te verkry. Dié bevinding is in Suid-Afrikaanse konteks bevestig (Van Staden en Van der Westhuizen 2013).

Die begrip Leer 2.0-tegnologie het intussen weens die vinnige veranderinge van die internet verouderd geraak. In plaas daarvan om nou na Leer 5.0-tegnologie te verwys, word die term aanlynleeromgewing verkies. Aanlynleeromgewings kan onderwys en opleiding op tegnologiese, pedagogiese en organisatoriese vlak vernuwe, omdat:

• beskikbaarheid van en toegang tot leerinhoud verhoog word
• ’n nuwe formaat vir die verspreiding, verkryging en bestuur van kennis voorsien word
• dinamiese, hoëgehalte-leerbronne en -leeromgewings geskep word
• leer in multimedia-, interaktiewe leeromgewings verweef word
• geïndividualiseerde leerprosesse ondersteun word
• die voorkeure van leerders in ag geneem word
• onderwysers toegerus word om kennis uit te ruil en saam te werk (Redecker e.a. 2010).

Pedagogiese vernuwing is moontlik indien onderwysers bemagtig word om die verantwoordelikheid vir leer te aanvaar, inhoud te skep, mekaar tydens leerervaringe te ondersteun en gesamentlik ’n leer- en sosiale konteks te skep (Redecker e.a. 2010). Organisatoriese vernuwing is moontlik wanneer vaardighede op ’n lewenslange kontinuum in aanlynleeromgewings ontwikkel word. Dié omgewings betrek geografies verwyderde onderwysers en maak hulle betrokkenheid sigbaar (Redecker e.a. 2010). Indien handpasgemaakte leergeleenthede in en buite onderwys en opleiding geskep kan word, kan dit hefbome bied waarmee hindernisse uitgeskakel kan word om intellektuele potensiaal te ontwikkel (Redecker e.a. 2010). Aanlynleeromgewings maak die speelvlak gelyk omdat ervare en beginneronderwysers sowel as formele leiers op ’n gelyke vlak aan leeraktiwiteite kan deelneem.

Die effektiwiteit van aanlynleergeleenthede word deur ’n aantal faktore beïnvloed.

Faktore wat die gebruik van aanlynleeromgewings beïnvloed, sluit toegang tot inligting- en kommunikasietegnologie, basiese en gevorderde digitale vaardighede, behoeftes van onderwysers met gestremdhede en bekommernisse oor veiligheid en privaatheid in (Redecker e.a. 2010). Dit is moontlik dat selfs beter resultate as in fisiese vergaderplekke gelewer sal word, omdat aanlynleeromgewings samewerking tussen geografies verwyderde onderwysers moontlik maak, horisonne verbreed, taalhindernisse oorkom en die mure van fisiese omgewings afbreek (Redecker e.a. 2010). Kreijn, Kirschner en Jochems (2003) het ’n literatuuroorsig oor die effektiwiteit van sosiale interaksie in aanlynleeromgewings gedoen en twee faktore uitgelig wat verhoed dat beoogde resultate bereik word, naamlik:

• aannames dat deelnemers met mekaar in interaksie sal tree bloot omdat die omgewing beskikbaar gestel is
• afskeep van die sosiale (psigologiese) dimensie van die beoogde sosiale interaksie.

Daar kan dus nie bloot aangeneem word dat onderwysers wel ’n aanlyn vergaderplek sal gebruik om met mekaar in interaksie te tree nie. Daarom behoort genetwerkte leer gefasiliteer te word.

3.2 Genetwerkte leer

Die gebruik van verbindings om toegang tot die regte inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne te verkry om te leer en te werk, staan as genetwerkte leer bekend (Van Staden 2016). Sommige outeurs gebruik die term om spesifiek te verwys na die leer wat deur tegnologie moontlik gemaak word (Rumble 2001:75). Genetwerkte leer kan egter nie tot aanlyn kontekste beperk word nie. Genetwerkte leer vind ook in die fisiese omgewing plaas; aanlynleeromgewings bied bloot ’n hulpmiddel om genetwerkte leer te ondersteun. In hierdie artikel verwys die term genetwerkte leer spesifiek na die verbindings wat onderwysers doelbewus met ander bou om te leer en om hul werk te doen.

Jackson en Temperley (2007:6) redeneer dat drie soorte kennis tydens genetwerkte leer geskep word, naamlik praktykgebaseerde kennis, algemeen beskikbare kennis en nuwe kennis wat gesamentlik geskep word. Volgens hierdie twee skrywers bestaan genetwerkte leer uit vier prosesse, naamlik:

• leer by ander
• leer saam met ander
• leer namens ander
• leer oor eie leerprosesse, wat ook as metaleer bekendstaan.

Verbindings in werksomgewings voorsien, volgens Welman en Hampton (1999), hulp, ondersteuning, sosiale beheer en skakels na ander omgewings. Daarom kan verbindings as die boublokke van die sosiale omgewing beskou word (Borko, Jacobs en Jollener 2010). Indien verbindings as die boublokke van ’n onderwysers se leeromgewing beskou word, behoort onderwysers van genoegsame geleenthede vir genetwerkte leer voorsien te word. Genetwerkte leer vereis van onderwysers om hul netwerkingsvaardighede te ontwikkel (Kelly e.a. 2017) en bestaan uit dieselfde drie prosesse as netwerking, naamlik vorming van verbindings met die regte persone, handhawing daarvan en gebruik van verbindings om toegang tot die gedeelde bronne te verkry (Fox en Wilson 2009).

Daar kan ook geredeneer word dat genetwerkte leer deur drie beginsels bepaal word, naamlik:

• simmetrie, of die veronderstelling dat ’n kollega iemand sal help indien die betrokke persoon hom/haar al voorheen gehelp het
• uitruil, of die veronderstelling dat die verbinding gebou sal word omdat die vaardighede en bronne waaroor die twee persone beskik, verskil
• ooreenkomstigheid, wat veronderstel dat die uitruiltransaksie spontaan sal geskied omdat die betrokkenes ooreenstemmende waardes, houdings en kommunikasiepatrone huldig (Carpenter, Bauer en Erdogan 2009).

Onderwysers bou hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke tydens genetwerkte leer uit.

’n Persoonlike-ontwikkelingsnetwerk is ’n stel verbindings waarop ’n onderwyser staatmaak om toegang tot die regte inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne te verkry om te leer en effektief te werk (Van Staden 2012). Verbindings word nie in isolasie gebou nie, daarom word onderwysers tydens die proses in geheelontwikkelingsnetwerke verweef. ’n Geheelontwikkelingsnetwerk is ’n sosiale netwerk bestaande uit ’n groep onderwysers en die verbindings wat hulle gebou het om toegang tot die genoemde sosiale bronne te verkry. Hierdie sosiale strukture is op enige gegewe oomblik stabiel, daarom kan dit ondersoek word om die vloei van sosiale bronne te verstaan, maar ook om die impak van ontoereikende toegang tot sosiale bronne op die effektiwiteit van onderwysers se werk te voorspel (Van Staden 2016; Van Staden 2012). Die fokus in hierdie artikel is nie op die ontwikkelingsnetwerke nie, maar eerder op die e-praktyknetwerke wat vorm wanneer ’n onderwyser ’n plasing in ’n aanlynleeromgewing maak.

3.3 e-Praktyknetwerke

Kennis en leer is uitkomste van werklike betrokkenheid in die praktyk, daarom kan die vloei van kennis in werksomgewings beter verstaan word eers as ondersoek ingestel word na hoe mense in die praktyk leer om hulle werk te doen (Brown en Duguid 2001). Navorsing toon dat onderwysers praktykgemeenskappe en -netwerke vorm om hulle werk te kan doen.

Wenger (1999) het die term community of practice (wat ek as praktykgemeenskap vertaal) geskep om te verwys na groepies werkers wat vinnig bymekaar kom om gesamentlik ’n oplossing vir ’n probleem in ’n gedeelde praktyk te vind. ’n Praktykgemeenskap is ’n klein, diggeweefde groepie mense wat ’n praktyk deel, mekaar ken en gereeld vinnig van aangesig tot aangesig bymekaarkom om te onderhandel, kommunikeer en koördineer om die effektiwiteit van werk te verseker. Gesamentlike betekenisgewing en probleemoplossing stel die individue in staat om sterk verbindings te bou en skep die norme vir die direkte terugbetaal van gunste in ’n klein gemeenskap (Wenger 1999; Lave en Wenger 1991). Volgens Wellman (1999) was dit egter nog altyd verkeerd om ’n gemeenskap in terme van ’n plek eerder as die verbindings tussen die lede te omskryf. Wanneer die fokus op verbindings geplaas word, word die term praktyknetwerk verkies.

’n Praktyknetwerk is ’n groter, los(ser) verweefde groep mense wat ’n praktyk deel, maar mekaar nie noodwendig ken nie en ook geen verwagting koester om mekaar wel van aangesig tot aangesig te ontmoet nie (Brown en Duguid 2001).

Wasko en Faraj (2005) voer die definisie ’n stap verder om tussen praktyknetwerke en elektroniese praktyknetwerke te onderskei.

Volgens Wasko en Faraj (2005) is ’n elektroniese praktyknetwerk ’n rekenaargebaseerde besprekingsforum waarin die fokus op probleme in die praktyk geplaas word om individue in staat te stel om raad en idees uit te ruil. Hulle omskryf dit as ’n oop, selforganiserende aktiwiteitstelsel (Wasko en Faraj 2005) wat ontstaan wanneer ’n plasing in ’n aanlynleeromgewing gemaak word. Daar is geen waarborg dat ander daarop sal reageer om die plaser te help om ’n oplossing vir ’n probleem in ’n gedeelde praktyk te vind nie. Die onderwyser wat die versoek rig, het geen beheer oor wie gaan reageer of oor die gehalte van die gedeelde kennis nie en die individue wat hul kennis deel, kan vreemdelinge wees wat nie eens weet of die guns ooit terugbetaal sal word nie (Wasko en Faraj 2005). Daarmee word die simmetriebeginsel vir genetwerkte leer (kyk 2.2 hier bo) in aanlynleeromgewings getroef.

Intussen het sosialenetwerkdienste daartoe bygedra dat die begrip elektroniese praktyknetwerk meer soorte aanlynleeromgewings kan insluit. Vir die doel van hierdie navorsing word die term e-praktyknetwerk geskep.

’n e-Praktyknetwerk is nie ’n rekenaargebaseerde besprekingsforum nie, maar eerder ’n netwerk van verbindings wat rondom ’n plasing vorm wanneer ander deur middel van kommentaar en emotikons by ’n plasing betrokke raak. Indien onderwysers baie aktief in die aanlynleeromgewing is, kan verskeie e-praktyknetwerke tegelykertyd vorm en ontwikkel; sommiges kan ook langer as ander voortleef. Die fokus is op die verbindings tussen die lede en nie op die aanlynleeromgewing nie.

e-Praktyknetwerke verskil in belangrike opsigte van praktykgemeenskappe.

Praktykgemeenskappe ontstaan en ontwikkel omdat mense mekaar met verloop van tyd leer ken, gereeld kommunikeer, verwagtinge van toegewydheid koester en ander deur middel van sosiale sanksies kan dwing om bydraes te maak (Wasko en Faraj 2005). e-Praktyknetwerke ontstaan wanneer enige lid van ’n aanlynleeromgewing ’n plasing maak en ander daarop reageer. Die sukses van praktykgemeenskappe word dan aan sterk verbindings, saamskepgeleenthede, demografiese en statusooreenkomste en ’n geskiedenis van vorige verbindings toegeskryf. Hierdie faktore het egter nie ’n verband met e-praktyknetwerke nie (Wasko en Faraj 2005). Daar is geen onmiddellike voordeel wanneer bydraes gemaak word nie en sosiale sanksies word nie afgedwing wanneer sommige individue toegang tot ’n gedeelde kennisbasisse verkry sonder om self bydraes te maak nie (Wasko en Faraj 2005). Die bydraes word gemaak sonder om hoë vlakke van toegewydheid te vereis of ’n verwagting om self te baat (Wasko en Faraj 2005). Wasko en Faraj (2005) het bevind dat kennis in aanlyn omgewings eerder gedeel word wanneer die outeur van mening is dat sy of haar professionele reputasie daardeur kan verbeter, hy of sy oor die ervaring beskik om ’n bydrae te maak en hy of sy in die struktuur van die netwerk ingeweef lê.

e-Praktyknetwerke ondersteun leer op unieke maniere omdat die artefakte van die interaksies outomaties geberg word om sodoende sinchroniese en asinchroniese betrokkenheid by probleemoplossing moontlik te maak. e-Praktyknetwerke kan beter resultate as praktyknetwerke in fisiese omgewings lewer omdat die tegnologie (sosialenetwerkdiens) volgens Cuthell (2002) beide die netwerk vir kommunikasie en die geheue van die gemeenskap verteenwoordig. Dit maak dit egter ook vir onderwysers moontlik om by die gedeelde kennisbasis te baat sonder om ooit self ’n bydrae te maak. Vir navorsers soos Johnson en Johnson (2013), wat leer vanaf ’n sosiale interafhanklikheidsperspektief benader, is die aanwesigheid van toeskouers ’n probleem wat hokgeslaan moet word omdat hulle op ander se rûe ry. Vir ander navorsers is dit ’n teken dat passiewe leer plaasvind. Passiewe leer verwys na die soort leer wat plaasvind wanneer iemand toegang verkry tot iets waardevols wat in ’n sosiotegniese netwerk gedeel is (Schlager, Farooq, Schlank en Dwyer 2009) sonder om self aktief betrokke te raak. In die rekenaarwêreld staan dit ook as opneem (uptake) bekend.

e-Praktyknetwerke stel onderwysers in staat om oplossings vir gesitueerde probleme te vind, daarom redeneer Mackey en Evans (2011) dat dit die manier beskryf waarop ’n individu sy of haar betrokkenheid in ’n gemeenskap orkestreer om professionele leer te ondersteun. Dit impliseer dat die sleutel tot die verbetering van onderwysers se werk in e-praktyknetwerke geleë is. Tydens die proses word ’n gedeelde kennisbasis geskep.

3.4 ’n Gedeelde kennisbasis

Baker-Doyle en Yoon (2011) noem die kennis en bronne wat onderwysers in die praktyk nodig het en waartoe hul verbindings toegang verleen, praktykgebaseerde sosiale kapitaal. Vir die doel van hierdie ondersoek word dit as ’n gedeelde kennisbasis beskryf. ’n Mens kan wel in die versoeking kom om ’n gedeelde kennisbasis as ’n vorm van sosiale kapitaal te omskryf.

Die term sosiale kapitaal verwys na die gebruik van persoonlike verbindings (verbindings) om eie doelstellings en belangstellings na te streef (Galaskiewicz en Wasserman 1993). Dit word tipies omskryf as die bronne wat in ’n sosiale struktuur ingeweef lê en waartoe toegang verkry kan word om ’n bepaalde doel te bereik. Die term sosiale kapitaal word dikwels gebruik om prososiale gedrag te verklaar, insluitende gemeenskaplike dade, gemeenskapbetrokkenheid en ook om verskille in sosiale prestasie te verklaar wat nie deur individugebaseerde kapitaal soos menslike of finansiële kapitaal verklaar kan word nie (Coleman 1988). Sosiale kapitaal omskryf beide die kwaliteit en kwantiteit van verbindings en word selfs belangriker as finansiële of menslike kapitaal geag omdat dit organisasies in staat stel om hulle doel te bereik (Nichols en Sosnowsky 2002; Burt 1992).

Anders as ander vorme van kapitaal wat in die individu of bates gebaseer is, is sosiale kapitaal verweef in die verbindings tussen individue en die verbindings wat individue met hulle gemeenskappe bou. Indien verbindings as ’n vorm van kapitaal beskou word, impliseer dit dat onvoldoende verbindings ’n negatiewe impak op onderwysers se werk kan uitoefen. Cross en Parker (2004) het dan ook bevind dat werk op ’n dramatiese manier deur die vloei van inligting in werksomgewings beïnvloed word. Dit is ’n probleem as onderwysers nie bewus is van die sosiale kapitaal wat in hulle netwerke verskuil lê nie omdat onvoldoende toegang tot sosiale bronne geïdentifiseer word eers wanneer persoonlike produktiwiteit, leer en beroepsukses daaronder ly (Cross en Parker 2004). Daar kan aangevoer word dat aanlynleeromgewings onderwysers in staat kan stel om praktykgebaseerde sosiale kapitaal te skep.

Daar word soms aangevoer dat sosiale kapitaal nie in aanlyn omgewings geskep sal word nie omdat die vorming van verbindings afhanklik is van ’n gedeelde geskiedenis, hoë interafhanklikheid, gereelde interaksie en geslote strukture (Nahapiet en Ghoshal 1998). Daar word ook soms geredeneer dat kennis nie in e-praktyknetwerke gedeel word nie omdat die kennis om effektief te werk gesitueerd is en nie altyd in woorde uitgedruk kan word nie (Wasko en Faraj 2005).

Ten spyte van bogenoemde twee besware word sosiale kapitaal wel in e-netwerke geskep. Volgens Burt (1992) is die sentrale lede van sosiale netwerke geneig om meer bydraes te maak omdat hulle met meer mense verbind is. Wasko en Faraj (2005) redeneer dat dit noodsaaklik kan wees om ’n kritiese massa van aktiewe bydraers te bereik om volgehoue bydraes tot ’n gemeenskaplike kennisbasis (praktykgebaseerde sosiale kapitaal) moontlik te maak. Vir die doel van hierdie ondersoek word die term gedeelde kennisbasis verkies om te verwys na die kennis wat tydens genetwerkte leer geskep word. Hierdie kennisbasis kan lewenslange leer ondersteun.

3.5 Lewenslange leer vir onderwysers

Alhoewel dit irrasioneel skyn te wees om tyd, moeite en kennis gewilliglik in aanlynleeromgewings op te offer om ’n gemeenskaplike voordeel te bewerkstellig (Wasko en Faraj 2005), is daar individue wat hul kennis deel om ander te help om probleme op te los. Die afleiding kan gemaak word dat aanlynleeromgewings die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers kan steun.

Deurlopende professionele ontwikkeling vereis van onderwysers om voortdurend te leer, daarom is dit sinvol om te redeneer dat teorie oor lewenslange leer betrek kan word om die effektiwiteit van ’n aanlynleeromgewing te ondersoek. Lewenslange leer verwys na die proses waarby ons betrokke raak om voortdurend nuwe kennis, vaardighede en tegnieke aan te leer om persoonlik en professioneel te ontwikkel (Dunlap en Grabinger 2008). Indien die fokus op die ontwikkeling van lewenslange leer is, moet daar volgens Dunlap en Grabinger (2008) geleenthede geskep word vir:

• selfbesinning
• sosiale interaksie en samewerking
• selfstandige, verantwoordelike en doelgerigte deelname
• geleidelike aanleer van die kultuur van ’n gemeenskap
• die skep van intrinsieke leeraktiwiteite.

Vir die doel van hierdie ondersoek word ’n aantal kriteria ontwerp waaraan ’n geskikte aanlynleeromgewing behoort te voldoen.

3.6 Kriteria vir ’n geskikte aanlynleeromgewing

Die beleidsvereistes (afdeling 2 van hierdie artikel), die konseptueel-teoretiese raamwerk (afdeling 3) en die literatuurstudie, wat gebruik word om die resultate (afdeling 6) te belig, het ’n aantal kriteria uitgelig waaraan ’n geskikte aanlynleeromgewing behoort te voldoen, naamlik dat dit onderwysers in staat behoort te stel om:

• individueel en gesamentlik oor hul praktyke te besin
• op ’n selfstandige, verantwoordelike manier betrokke te raak by die oplossing van probleme in ’n gedeelde praktyk (Prestridge 2017; Papastamatis e.a. 2009; Schlager e.a. 2009)
• op ’n doelgerigte manier leeraktiwiteite te skep wat onderwysers in staat kan stel om verbindings met ander te bou om toegang tot sosiale bronne soos inligting, kennis, raad, ervaring leiding, ondersteuning en konkrete bronne soos byvoorbeeld lesplanne te verkry (Van Staden 2016; Van Staden 2012)
• onderwyserleergemeenskappe te vestig (Liljekvist, Van Bommel en Olin-Scheller 2017; Pellegrino, Kastner, Reese en Russell 2017; Cole 2008)
• ’n kultuur van kennis en leer te vestig en ander te help om die kultuur aan te leer
• gedeelde toegang tot die gedeelde kennisbasis te verkry (Van Staden 2012).

Gebaseer op die bogenoemde kriteria is twee kriteria vir die evaluering van ’n geskikte aanlynleeromgewing vir onderwysers gestel, naamlik dat dit geleenthede moet bied om:

• e-praktyknetwerke te koester
• toegang tot die gedeelde kennisbasis te verkry.

Die raamwerk vir hierdie ondersoek word vervolgens bespreek.

4. ’n Multifase-gemengdemetodes-navorsingsraamwerk

Die doel van hierdie ondersoek was om die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing met verloop van tyd te fasiliteer om aanbevelings vir die toepassing van Suid-Afrikaanse onderwysbeleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te maak. Die doel kon bereik word indien die volgende vrae bevredigend beantwoord kon word:

• Hoe gebruik die onderwysers die aanlyn vergaderplek?
• Hoe kan die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing gefasiliteer word?
• Hoe kan die bevindinge daartoe bydra dat Suid-Afrikaanse onderwysbeleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers effektiewer toegepas word?

Hierdie pragmatiese benadering tot opvoedkundige navorsing het ’n raamwerk vereis waarbinne indringende navorsingsvrae gevra kon word (Schlager e.a. 2009).

4.1 ’n Multifase-gemengdemetodes-navorsingsontwerp

Navorsers neig al meer om ’n gemengdemetodes-benadering te volg omdat die swak punt(e) van ’n kwantitatiewe benadering met die sterk punt(e) van ’n kwalitatiewe aangevul kan word, en andersom (Sudweeks en Simoff 1999). Gemengdemetodesnavorsing fokus op die gevolge van die navorsing, die primêre belang van die navorsingsvraag bo die metodes en die gebruik van verskeie metodes om veelvuldige datastelle te genereer om genoegsame data in te samel om die navorsingsprobleem te ondersoek (Creswell en Plano Clark 2011). Vir die doel van hierdie ondersoek is ’n multifase-gemengdemetodes-navorsingsraamwerk verkies.

4.2 Motivering vir navorsingsontwerp

Multifase-gemengdemetodes-navorsingsraamwerke is geskik wanneer die navorsingsvrae deur verskillende studies aangespreek kan word, die langtermyndoel van die studie nie deur ’n enkele studie bereik kan word nie, en nuwe vrae gedurende die fases van die ondersoek kan opduik weens die betreding van een of meer nuwe studieterreine (Creswell en Plano Clark 2011). Hierdie raamwerk bied buigsaamheid om die navorsing self in verskillende fases te verdeel (Creswell en Plano Clark 2011). Dit vereis nie die rigiede volgorde van kwantitatiewe en kwalitatiewe dataversameling soos byvoorbeeld in die geval van toebroodjie-ontwerpe nie (Onwuegbuzie en Collins 2007). Navorsers moet egter bewus wees van die uitdagings wat so ’n raamwerk stel.

Nie alleen moet verskillende soorte data in dieselfde en opeenvolgende fases versamel word nie, maar navorsers moet ook seker maak dat hulle wel oor voldoende bronne beskik om die studie oor ’n tydperk in fases aan te pak (Creswell en Plano Clark 2011). Alhoewel verskeie studies geïntegreer kan word, mag die geïntegreerde studies nie afsonderlik kan staan nie, daarom moet elemente van verskillende studies in fases van die oorkoepelende raamwerk geïntegreer word. Beide kwalitatiewe en kwantitatiewe data moet op ’n betekenisvolle manier geïntegreer word en navorsers moet oorweeg hoe die bevindinge na die praktyk oorgedra gaan word. Daar moet ook in ag geneem word dat nuwe inligting kan vereis dat verbeterde protokols vir dataversameling voorgelê moet word (Creswell en Plano Clark 2011). Hierdie raamwerke word gekenmerk aan ’n herhaaldelike gebruik van verwante kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle omdat die bevindinge van die een voortbou op dit wat reeds geleer is sodat die oorkoepelende doel bereik kan word (Creswell en Plano Clark 2011).

Die motivering vir die integrasie van verskillende studies word vervolgens bespreek.

4.3 Motivering vir integrasie van meer as een studie in ’n enkele raamwerk

Elemente van netnografie, ontwerpgebaseerde navorsing en sosiale-netwerk-ontleding is in fases van die oorkoepelende raamwerk (figuur 1).

Figuur 1. Die multifase-gemengdemetodes-navorsingsontwerp

Die motivering vir die integrasie van elk van die studies word vervolgens bespreek.

4.3.1 Ontwerpgebaseerde navorsing

Ontwerpgebaseerde studies het ’n pragmatiese sowel as teoretiese oriëntasie (Barab en Squire 2004) en word gewoonlik gebruik om die verband tussen opvoedkundige teorie, die ontwerpte tegnologie en die praktyk te ondersoek (Wang en Woo 2007; Wang en Hannafin 2005). Aangesien lewende kennis in praktiese diens van die gemeenskap uitgedruk word (Heron en Reason 1997), is dit waardevol as die onderwysers aan die ontwikkeling van aanlynleeromgewings deelneem.

Die doel met Facebook-groepe is nie om aanlynleeromgewings te skep nie, maar eerder om groepe mense rondom ’n gedeelde belangstelling byeen te bring. Dit is egter sinvol om te redeneer dat die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing gefasiliteer kan word. Vir die doel van hierdie ondersoek is die privaatheidinstellings na geslote verander om die identiteit van die onderwysers te beskerm. Belangrike vrae oor identiteit, vertroue, reputasie en privaatheid (Lusoli en Miltgen 2009) het dit ook noodsaaklik gemaak om reëls vir die gebruik van aanlynleeromgewings te ontwerp (Redecker e.a. 2010). Die onderwysergemeenskap en die kultuur van die gemeenskap kon die beste vanuit ’n netnografiese perspektief ondersoek word.

4.3.2 Netnografie

Die begrip netnografie verwys na etnografiese studies wat in aanlyn omgewings uitgevoer word (Kozinets 2006). Netnografie laat navorsers toe om aktief in aanlyn omgewings deel te neem. Hulle kan bydraes maak terwyl hulle die aanlyn gemeenskappe en kulture as sosiale verskynsels waarneem. Die artefakte in aanlyn omgewings word nie as individuele artefakte beskou nie, maar eerder as bewyse dat lewende, asemhalende, ontwikkelende kulturele gemeenskappe hierdie virtuele omgewings bewoon. Daarom word die artefakte as gelykstaande aan dié wat in fisiese omgewings geskep word, beskou.

Tradisioneel vereis netnografie dat navorsers as deelnemers waarde tot besprekings in aanlyn omgewings moet voeg (Kozinets 1997). Tans word dié benadering teengestaan. Voorstanders van niedeelnemende navorsing redeneer dat niedeelnemende navorsing vry van vooroordele is en ’n natuurliker benadering tot die bestudering van aanlyn gemeenskappe bied. Vir die doel van hierdie ondersoek het aktiewe deelname, soos Costello en McDermott (2017) beredeneer, geleenthede gebied om saam te skep en die navorsing op so ’n wyse uit te voer dat waarde toegevoeg kon word (Costello en McDermott 2017). Die doel was egter nie om, soos Costello en McDermott (2017) redeneer, kontinuïteit in gesprekke te fasiliteer nie, maar eerder om die vorming van e-praktyknetwerke te koester.

Anders as in die geval van etnografiese navorsing, kan navorsers nie inligting oor lyftaal, kleredrag of gesigsuitdrukkings versamel nie. Hierdie beperkings word oorkom deur die fokus op die artefakte te plaas om die gemeenskap, kultuur en netwerk te verstaan en te beskryf. Netnografiese navorsers beoog om die wêreld vanuit die perspektief van die deelnemers te beskryf (Zarei en Rakhshani 2015) en word gewoonlik in fases onderneem om genoeg kwalitatiewe data te versamel (Costello en McDermott 2017). Kozinets (1998) het aanvanklik vyf fases van netnografiese ondersoeke geïdentifiseer, maar dit onlangs na 12 vermeerder, naamlik introspeksie, ondersoek, inligting, dataversameling, inspeksie, interaksie, betrokkenheid, groepering, interpretasie, herhaling, definiëring en integrasie (Kozinets 2015). Zarei en Rakhshani (2015) het ses oorvleuelende fases geïdentifiseer, naamlik beplanning, betrokkenheid, dataversameling, interpretasie, aanspreek van etiese kwessies en voorlegging van die bevindinge. Hierdie fases skep ’n borstrok wat navorsing in ’n bepaalde vorm wil druk, daarom is daar besluit om enkeles daarvan in fases van die oorkoepelende raamwerk te integreer. Die fokus van netnografiese navorsing is op die inhoud van die verbindings in aanlyn omgewings. Daarmee word ’n sosiale-netwerk-ontleding-perspektief betrek.

4.3.3 Sosiale-netwerk-ontleding

Net soos netnografie fokus ook sosiale-netwerk-ontleding op verbindings. Sosiale-netwerk-ontleding fokus egter op mense en hul verbindings om ondersoek in te stel na hoe verbindings deur faktore soos kultuur, norme en waardes beïnvloed word, maar ook hoe sosiale netwerke hierdie aspekte beïnvloed (Granovetter 2014). Anders as netnografie word die fokus op die aan- en afwesigheid van verbindings geplaas om menslike gedrag te verstaan en ook te voorspel. Sosiale-netwerk-ontleding het sedert sy ontstaan in 1934 met die publikasie van Moreno se Who shall survive in ’n kragtige metodologie ontwikkel. Tans word sosiale-netwerk-ontleding op ’n strukturele intuïsie oor verbindings gebaseer, gegrond in empiriese data wat stelselmatig versamel word, en word dit onder andere aan die gebruik van sosiogramme of modelle gekenmerk (Freeman 2004).

’n Sosiogram is ’n visuele voorstelling van ’n sosiale netwerk en bied volgens Chu, Wipfli en Valente (2014) ’n bruikbare hulpmiddel om verbindings te modelleer, data op te som en abstrakte konsepte op ’n duidelike en intuïtiewe manier oor te dra. Die uitdaging van sosiale-netwerk-ontleding-navorsing is egter om die strukturele vlak met die persone wat in die netwerk verweef lê, te verbind (Molina, Maya-Jariego en McCarthy 2014). Sosiogramme toon die dinamiek van die kennisbouproses konsekwent en op ’n meetbare manier aan (Philip 2010), daarom lê die krag van sosiogramme in die assesserings-, evaluerings- en diagnostiese waarde daarvan. Vir die doel van hierdie ondersoek word sosiogramme gebruik om e-praktyknetwerke te vergelyk. Die verloop van die ondersoek word in die volgende afdeling beskryf.

5. Verloop van die ondersoek

Die fases kan nie werklik geskei word nie, omdat hulle vervleg is en die navorsing steeds voortduur, maar hulle word vir die doel van hierdie verslag afsonderlik bespreek.

5.1 Beplanningsfase

Die teoretiese begronding en beleidsvereistes is reeds onder afdelings 2 en 3 bespreek. Die literatuurstudie is ook gedoen, maar die bevindings is nie afsonderlik bespreek nie, omdat dit gebruik word om ’n ryker beskrywing van die fases te bied. Toegang tot die internet en die etiese kwessies is ook gedurende hierdie fase ondersoek.

5.1.1 Toegang tot die internet

Syfers vir Suid-Afrikaanse toegang tot die internet het die afgelope dekade verdriedubbel (vergelyk figuur 2).

Figuur 2. Gebruik van die internet: persentasie van totale Suid-Afrikaanse bevolking (Internetworldstats.com/af/za.htn 2017)

In 2015 het meer as die helfte van die bevolking bo 15 reeds toegang tot die internet gehad. Volgens ’n verslag van World Wide Worx en Fuseware (2016) het 13 miljoen Suid-Afrikaners Facebook in 2016, hoofsaaklik op hulle slimfone, gebruik. Hierdie bevinding is deur ’n meningspeiling in die aanlyn vergaderplek bevestig. Toegang tot die Facebook-onderwysergroep sou dus nie problematies wees nie.

Die manier waarop aan etiese vereistes voldoen is, word vervolgens bespreek.

5.1.2 Voldoening aan etiese vereistes

Die navorsing het volwassenes betrek wat vrywillig aan ’n aanlynleeromgewing deelgeneem het, daarom was die risiko met betrekking tot etiese kwessies laag.

Alhoewel die navorsing ten doel gehad het om ’n probleem op te los waarby die onderwysers kan baat, moes ek steeds kon bewys dat die navorsing op ’n sosiaal verantwoordbare wyse beoefen is. Die etiese kwessies is as volg aangespreek.

Die voorneme om data vir navorsingsdoeleindes in te samel is in Junie 2017 in RSA Onderwysers met behulp van ’n Google-vorm² gepubliseer. Die doel van die navorsing is gestel en die onderwysers is ingelig dat data oor al die verbindings ingesamel word. Die onderwysers is verseker dat skuilname gebruik sou word om hulle identiteit te beskerm; hulle is ook ingelig dat dit nodig mag wees om onderhoude en meningspeilings te gebruik om meer inligting te versamel, maar dat deelname vrywillig is. Indien ’n onderwyser nie persoonlik gekontak wou word nie of juis persoonlik gekontak wou word, moes hy of sy die Google-vorm voltooi. Die onderwysers is verseker dat daar op geen manier teen hulle gediskrimineer sou word indien hulle nie wou deelneem nie en dat hulle later kon laat weet dat hulle nie wil deelneem nie, selfs al het hulle aanvanklik nie die vorm voltooi nie. Al my kontakbesonderhede is vir hierdie doel verskaf.

Volgens Kozinets (2015) is dit moontlik dat ’n Google-soektog deelnemers kan identifiseer indien direkte aanhalings gebruik word, daarom sou voorsorg getref word deur te toets of onderwysers geïdentifiseer kon word. My volle besonderhede en kontakbesonderhede is verskaf.

5.2 Ondersoekfase

Hierdie fase is ingelei met ’n soeke na geskikte aanlyn vergaderplekke waar die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing bestudeer kan word. Kozinets (2010:89) se kriteria vir die identifisering van geskikte webwerwe vir netnografiese navorsing, naamlik toepaslikheid, aktiwiteit, interaktiwiteit, belang vir die ondersoek, heterogeniteit en datarykheid, is gebruik om vier Facebook-groepe vir onderwysers te identifiseer: een vir Afrikaanssprekende onderwysers en drie vir Engelssprekende onderwysers. Deelname aan die gesprekke in die Facebook-groepe het gehelp om die netnografiese navorsingsvraag te verskerp (Kozinets 2015).

Sommige onderwysers het kwetsend, beledigend en afjakkend teenoor ander geraak wanneer hulle aan gesprekke deelneem of inhoud gedeel het. Dit sou nodig wees om ’n kultuur van digitale beskaafdheid te fasiliteer, daarom is daar besluit om ’n nuwe aanlyn vergaderplek te skep waar die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing van die begin af gefasiliteer kon word. ’n Verdere motivering vir die besluit was dat die data-ontginningstegnologie Facebook-groepinsigte slegs tot die beskikking van groepeienaars gestel word. Die ontwerp van die aanlyn vergaderplek is gedurende die volgende fase onderneem.

5.3 Ontwerpfase

Dit is nie ongewoon om self geskikte webwerwe vir netnografiese ondersoeke te skep nie. Kozinets, die vader van netnografie, beveel aan dat groot, oop, etiesbegronde, interaktiewe webwerwe vir sodanige ondersoeke geskep word (Kozinets 2015). Daar is reeds genoem dat ontwerpgebaseerde navorsing gewoonlik ’n pragmatiese sowel as teoretiese oriëntasie het. Daar is ook genoem dat hierdie soort navorsing gewoonlik gebruik word om die verband tussen opvoedkundige teorie (genetwerkte leer, e-praktyknetwerke), die ontwerpte tegnologie (Facebook-onderwysergroep) en die praktyk (bevordering van deurlopende professionele ontwikkeling) te ondersoek (Wang en Woo 2007; Wang en Hannafin 2005).

Die ontwerp van die aanlyn vergaderplek word vervolgens bespreek.

Die staat vereis dat webwerwe in onderwysers se moedertaal geskep word. Die aanlyn vergaderplek RSA Onderwysers is op 6 Junie 2015 met behulp van die groepsvormingsfunksie van Facebook vir Afrikaanssprekende onderwysers geskep (figuur 3).

Figuur 3. Skermskoot van RSA Onderwysers-blad

Facebook stel die tegnologie self in die taal van die sprekers beskikbaar, alhoewel een of twee funksies nog nie vertaal is nie, byvoorbeeld “Add Photo/video” (figuur 3). Die groep is vir navorsingsdoeleindes geskep, maar is in gebruik en die ledetal groei steeds. Enige onderwyser kan aansluit, maar elke aansoek word gemodereer om te verseker dat slegs opvoedkundiges of diegene met ’n belangstelling in opvoeding aansluit.

Die ontwikkeling van die aanlynleeromgewing word vervolgens bespreek.

5.4 Ontwikkelingsfase(s)

Ontwerpgebaseerde navorsing plaas opvoedkundige navorsing in werklike skoolomgewings om uit te vind wat in die praktyk werk, terwyl daar terselfdertyd bydraes oor onderrig en leer gemaak kan word (Pool en Laubscher 2016). Vir die doel van hierdie ondersoek is opvoedkundige navorsing in ’n werklike aanlyn vergaderplek geplaas om te verstaan hoe die tegnologie gebruik kan word om beleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers effektiewer toe te pas.

Groepeienaars het nie beheer oor die ontwikkeling van die tegnologie nie. Facebook het gedurende die verloop van die ondersoek die “mal daaroor”-emotikon bygevoeg en kort teksboodskappe kan ook nou ’n gekleurde agtergrond kry om dit te laat uitstaan. Hierdie veranderinge is op so ’n wyse gebruik dat onderwysers kon verstaan hoe hulle dit kon gebruik. Die regstreekse video-uitsaaier is nog nie gebruik nie, waarskynlik omdat ek dit nog nie gebruik het nie omdat mobiele data duur is. Teorie oor die bruikbaarheid van ’n aanlyn vergaderplek is gedurende herhaaldelike siklusse van toets, ontleed, verbeter en hersien verfyn om die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing te fasiliteer.

Die plasings is na die derde week nie meer gemodereer nie, omdat dit bottelnekke veroorsaak het. Net daarna het ’n nuwe lid wat homself as ’n onderwyser voorgedoen het, ’n eksplisiete seksvideo gedeel. Daarna is die boodskappe weer vir ’n tydperk van ses maande gemodereer. Facebook het veiligheid verskerp en daar was nog nie weer so ’n voorval nie. Dit is tans nie meer nodig om die plasings te modereer nie, omdat verskeie onderwysers nie-amptelik die rol van moderator ingeneem het. ’n Onvermydelike gevolg van niemoderering is dat adverteerders die geleentheid gebruik om hulle produkte te adverteer.

Die onderwysers se betrokkenheid by advertensies dui daarop dat dit wel nodig is, daarom word adverteerders wat skoolverwante produkte adverteer daarop gewys dat hulle ’n enkele plasing mag maak. Hierdie reël word selde oortree. Alle foto’s word onder die Foto’s-oortjie geberg, dus kan onderwysers produkte wel opspoor. Die onderwysers gebruik die dokumentoplaaier om voorbereiding en ander skoolverwante produkte te deel. Die veiligheidsinstelling is op 3 Junie 2017 na geslote verander om die identiteit van die onderwysers te beskerm en Google te verhoed om die outeurs van direkte aanhalings op te spoor. Herhaaldelike toetse waarin beide kort en lang direkte aanhalings gebruik is, het getoon dat plasings in die groep nie deur buitestanders besigtig kan word nie.

5.5 Betrokkenheidfase(s)

Gereelde betrokkenheid by die data, onderwerp en aanlyn vergaderplek het, soos wat Kozinets (2015) geredeneer het, veroorsaak dat dit voel of die aanlyn vergaderplek op ’n natuurlike wyse in menslike tyd ontvou. Volgens Kozinets is dit beter as die navorser eers as gewone deelnemer betrokke raak en waardevolle bydraes tot die gemeenskap lewer voordat hy of sy die voorneme bekend maak om navorsing te doen. Indien die fokus egter op die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing is, is dit noodsaaklik om reeds van die begin af die ontwikkeling van ’n beskaafde digitale aanlynleerkultuur te fasiliteer.

5.5.1 Navorsingsgroep

Die navorsingsgroep het bestaan uit al die onderwysers en onderwysstudente wat sedert 6 Junie 2015 tot die middernag van 31 Julie 2017 aangesluit het. Die data het getoon dat 9 249 onderwysers die aanlyn vergaderplek gebruik het, waarvan 88,5% vroulik en 11,5% manlik was. Alle ouderdomsgroepe, van 18 tot bo 65, was verteenwoordig (figuur 4).

Figuur 4. Ouderdomverspreiding op 31 Julie 2017

Die grootste gedeelte van beide manlike en vroulike onderwysers het aan die begin van hul loopbane gestaan, maar daar is ook afgetrede onderwysers. Alhoewel die vergaderplek vir Suid-Afrikaanse onderwysers (98,1%) geskep is, is die grense van die land oorskry en onderwysers vanaf Namibië (0,43%), die Verenigde Arabiese Emirate (0,23%), VSA (0,18%), China (0,11%), Nieu-Seeland (0,10%), Australië (0,08%), Thailand (0,08%), Nederland (0,075%) en die Verenigde Koninkryk (0,075%) het gedurende die verloop van die ondersoek aangesluit.

5.5.2 My betrokkenheid

Die onderwysers is Facebook-gebruikers, daarom was dit nie nodig om hulle in die gebruik van die tegnologie op te lei nie. Sommige onderwysers was aanvanklik ongemaklik om self vrae te vra en het my versoek om plasings namens hulle te maak. Met verloop van tyd het hulle egter gemaklik geraak en meer as ses maande het verloop sedert ek versoek is om namens iemand ’n vraag te vra. Anders as wat mens in ’n onderwysergemeenskap sou verwag, was dit nodig om digitale beskaafdheid te fasiliteer.

Digitale onbeskoftheid, of boeliegedrag, is volgens Davies (2011) ’n herhaaldelike gedragspatroon wat daarop fokus om ander vanuit ’n magsposisie te manipuleer of verkleineer. Navorsing toon dat onderwysers in die werksplek aan psigologiese geweld blootgestel word. Phooko, Meyer, Fourie en Kirsten (2017) het byvoorbeeld bevind dat psigologiese geweld, wat aanstootlike aanmerkings en uitbarstings insluit, onderwysers depressief en getraumatiseerd laat voel. Bricheno en Thornton (2016) het bevind dat boeliegedrag in onderwysers se werksomgewings ’n destruktiewe sosiale proses is wat tot agteruitgang van fisieke en geestelike gesondheid, tot depressie en selfs tot selfmoord kan lei. Dit het ook ’n negatiewe impak op indiensneming en behoud van onderwysers, finansies en die reputasie van skole (Bricheno en Thornton 2016). Navorsing oor boeliegedrag dui daarop dat Suid-Afrikaners neig om digitaal onbeskof te wees.

Microsoft het in Junie 2016 ’n ondersoek na digitale beskaafdheid geloods. Deelnemers van 14 lande se blootstelling aan 17 vorme van onbeskaafde aanlyn gedrag is gemeet. Wat kommerwekkend is, is dat Suid-Afrikaners as die onbeskofste van al 14 nasies geïdentifiseer is. Omdat Suid-Afrikaners as die onbeskofste nasie geïdentifiseer is, is dit noodsaaklik om ’n kultuur van digitale beskaafdheid in alledaagse interaksies te koester om betrokkenheid van gemeenskappe te verbeter (Beauchere 2017).

Een van die grootste oorsake van digitale onbeskoftheid in onderwysergroepe is spel- en taalfoute, maar soms is onderwysers kwetsend as hulle aan gesprekke deelneem. Negatiewe gedrag veroorsaak onderwyserisolasie (Jacobs en De Wet 2015:35), daarom is dit noodsaaklik om sulke gedrag in aanlynleeromgewings te beperk. In plaas daarvan om sodanige onderwysers openlik aan te spreek, was dit net nodig om ’n plasing te maak waarin die “nuwe” onderwysers aan die reëls van die groep herinner is, naamlik dat ons “’n privaatboodskappie stuur as spelling pla en mekaar nie afjak of beledig as ons nie met ’n plasing of standpunt saamstem nie”.

Die aantal “hou van’s” en “mal daaroor’s” wat op so ’n plasing volg, dui daarop dat ’n kultuur van digitale beskaafdheid gevestig word. Volgens een van die onderwysers wat op so ’n plasing reageer het, is RSA Onderwysers haar “sanctuary” (plek van veiligheid).

’n Meningspeiling is geskep om uit te vind of boeliegedrag deelname beïnvloed. Die resultate word in figuur 5 getoon.

Figuur 5. Perspektief op digitale onbeskoftheid

Skaars meer as 200 (2,6%) onderwysers het aan die meningspeiling deelgeneem, maar die afleiding kan gemaak word dat boeliegedrag ’n negatiewe impak op deelname in aanlynleeromgewings uitoefen. ’n Paar onderwysers het hul menings gelug. Onderwyser MA (vroulik, ervare) het as volg reageer:

Ek is nie liggeraak nie. Dit kom egter na jare se oefening. Blatante en growwe beledigings is onaanvaarbaar. Ek distansieer my daarvan en van die persoon indien dit aanhou. In ’n FB groep waar mens nie die lede persoonlik ken nie, is dit moeiliker omdat mens nie die rede agter die belediging ken nie. Mens weet nie hoe daardie persoon op daardie oomblik gevoel het nie. Indien beledigende gedrag egter aanhou en die admin van die groep dit aanhou toelaat, sal ek liewer die groep verlaat.

Onderwyser MB (vroulik, ervare) het opgemerk:

Ek dink [keuse] 4: Ek maak ’n belofte aan myself om nie so te wees nie]. Ek wil nie al die ander mooi mense misloop en myself verwyder nie want ek kan soveel meer by hulle leer as om toe te laat dat een bitter lelike mens my daardie geleentheid ontneem.

Beide onderwysers word duidelik emosioneel deur boeliegedrag beïnvloed. ’n Negatiewe aanlyn kultuur moet verander word om oop kommunikasie en eerlike dialoog aanlyn te vestig om prestasie te verbeter (Cross en Parker 2004).

Die metodes vir dataversameling word vervolgens bespreek.

5.6 Dataversamelingsfase(s)

’n Belangrike komponent van die navorsingsproses behels die versameling van bruikbare datastelle (Mouton en Marais 1988). Verskeie stelle kwantitatiewe en kwalitatiewe data is met verloop van die ondersoek versamel, ontleed en geïnterpreteer om te bepaal of die aanlyn vergaderplek in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel het. Die kwalitatiewe en kwantitatiewe benaderings het dieselfde elemente van die navorsingsproses aangespreek, maar verskil ten opsigte van die implikasies daarvan tydens elke stap van die navorsingsproses (Creswell en Plano Clark 2011).

5.6.1 Versameling van grootdatastelle (“big data”)

Grootdatastelle is met behulp van Sociograph.io en Facebook-groepinsigte versamel. Sociograph.io kan vinnig en maklik grootdatastelle vir enige tydperk vanaf die stigting van ’n groep versamel, maar ook vir enige tydperke gedurende dié tydperk. Die keerdatum vir dataversameling was 31 Julie 2017. Vir die doel van hierdie ondersoek is die volgende grootdatastelle versamel:

• die totale gebruik vanaf 6 Junie 2015 tot 31 Julie 2017, naamlik die getal:
  • outeurs, kommentators en gevoelsuitdrukkers
  • kere wat ’n plasing gedeel is
  • opmerkings en emotikons wat ’n plasing ontvang het
  • kere wat van opmerkings gehou is
  • plasings wat prente, video’s, teks en skakels bevat het
  • gebruiksgevalle per semester ten opsigte van voorgaande:
    • 6 Junie tot 31 Desember 2015
    • 1 Januarie tot 30 Junie 2016
    • 1 Julie tot 31 Desember 2016
    • 1 Januarie tot 30 Junie 2017
    • 1 tot 31 Julie 2017
• betrokkenheid van die 10 aktiefste lede, ten opsigte van die getal:
  • plasings, opmerkings ontvang en gemaak, emotikons ontvang en gegee, kere wat ’n plasing gedeel is, kere wat van ’n opmerking gehou is,
• betrokkenheid by die 25 gewildste plasings van alle tye
• data oor die 60 dae voor 31 Julie 2017 (3 Junie tot 31 Julie 2017) om met Facebook-data te vergelyk.

Facebook se groepinsigte is eers in Julie 2017 tot die beskikking van groepeienaars gestel. Op enige datum kan data oor die voorafgaande 7, 28 of 60 dae versamel word. Die volgende datastelle is versamel, naamlik data oor:

• totale aantal lede
• ouderdom en geslag van onderwysers
• getal onderwysers uit 10 gewildste lande
• getal onderwysers uit 10 gewildste stede
• getal aktiewe lede
• gewildste dae van die week
• gewildste tye van die dag
• die agt gewildste plasings, met getal opmerkings, emotikons en kere besigtig
• die 10 aktiefste lede gedurende dié tydperk, gemeet volgens plasings en opmerkings.

Dit is volgens Senekal en Brokensha (2015:50) ’n beduidende hindernis as ’n navorser ’n slukkie water uit ’n tsunami probeer drink wanneer grootdatastelle versamel en geïnterpreteer word. Kozinets (2015) stel voor dat navorsers op klein stelle data fokus wanneer navorsing in grootdata-omgewings gedoen word. Die probleem is oorkom deur data oor ’n paar van die e-praktyknetwerke te versamel om vergelykings te tref.

5.6.2 Data vir sosiogramme van die e-praktyknetwerke

Data oor e-praktyknetwerke is persoonlik versamel deur die artefakte van e-praktyknetwerke te verken om te bepaal hoeveel opmerkings en emotikons ontvang is, hoeveel onderwysers van opmerkings gehou het en hoeveel keer die plasing gedeel is. Hierdie data is in ’n Excel-werkboek ingelees en met behulp van Gephi³ gevisualiseer. Die Fruchterman Reingold-uitleg het ’n goeie beeld van die verbindings wat rondom ’n plasing geskep is, gebied. ’n Wye verskeidenheid maatstawwe kan gebruik word om sosiogramme te verken (Van Staden 2016, Van Staden 2012). Vir die doel van hierdie ondersoek word die sosiogramme vir illustratiewe doeleindes gebruik om verskille tussen ’n paar e-praktyknetwerke ten opsigte van grootte (aantal lede), die sterposisie en die verbindings tussen die betrokkenes uit te lig. Die e-praktyknetwerke word wel in ’n opvolgartikel in meer diepte ondersoek en bespreek.

5.6.3 Kwalitatiewe data

Die artefakte van die e-praktyknetwerke is verken om kwalitatiewe data oor die plasings en opmerkings te versamel om ’n diepgaande beskrywing van elke e-praktyknetwerk te bied.

Meningspeilings is ook geskep om kwalitatiewe data te versamel. Die betrokkenheid-, dataversamelings- en ontledingsfases was ineenvervleg en is gereeld herhaal.

Die ontledingsfase word vervolgens bespreek.

5.7 Ontledingsfase(s)

Tydens die ontledingsfase(s) is die data ontleed om ’n dieper verstaan moontlik te maak (Kozinets 2015). Ek het voortdurend geïnterpreteer om insig te kry, algemene reëls en patrone te identifiseer en die navorsingsvrae te versadig. Ek het ook gereeld na die groep teruggekeer en die data is vanuit die literatuur belig in ’n soeke na die bruikbaarheid van die aanlyn vergaderplek om die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te ondersteun. Hierdie proses is gevolg om ’n ryk insig in die gemeenskap en kultuur te verkry terwyl ’n geskikte aanlynleeromgewing ontwikkel word. RSA Onderwysers is wel vir die doel van navorsing geskep, maar dit word deur lewende onderwysers gebruik. Vraagstukke wat in die alledaagse praktyk teëgekom word, word dan ook gereeld in die aanlyn vergaderplek verder bespreek.

5.8 Evalueringsfase

Alle aspekte van die ondersoek is tydens hierdie fase geëvalueer om die implikasies van die bevindinge vir die toepassing van onderwysbeleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te ondersoek. Hierdie fase vorm die basis vir die bespreking van die bevindinge en aanbevelings vir die verbetering van die praktyk. Die resultate word in die volgende afdeling bespreek.

6. Bespreking van resultate

Die integrasie van aanlyn vergaderplekke word dikwels gemotiveer deur ’n verlange om ’n plek te skep waar onderwysers met mekaar in gesprek kan tree en by mekaar kan leer (Arnold 2017). Trust (2017) het onlangs bevind dat onderwysers ’n sosialenetwerkdiens gebruik om kennis te skep en te deel, maar bygevoeg dat dit ’n komplekse, dinamiese, ontwikkelende proses is wat deur tegniese faktore (tegnologie) en sosiale faktore (soos die lede van die gemeenskap, reëls en rolle) beïnvloed word.

Die resultate van hierdie ondersoek word vervolgens aan die hand van vorige navorsingsbevindinge bespreek.

6.1 Algemene gebruik van RSA Onderwysers

Die algemene gebruik word eers bespreek voordat die resultate in verband met ’n aanlynleeromgewing bespreek word.

6.1.1 Individuele en gesamentlike betrokkenheid

Die onderwysers het tussen 6 Junie 2015 en 31 Julie 2017 7 017 plasings gemaak wat 15 000 (afgerond) opmerkings en 24 000 (afgerond) emotikons ontlok het en 9 700 (afgerond) keer na ander kontekste gedeel is. Die plasings is deur 1 849 (19,9%) onderwysers gemaak; 3 232 (34,9%) het opmerkings gemaak; en 4 522 (48,9%) onderwysers het emosioneel betrokke geraak. Die getal outeurs, kommentators en gevoelsuitdrukkers per semester word in figuur 6 voorgestel.

Figuur 6. Outeurs, kommentators en gevoelsuitdrukkers per semester, Julie 2017 ingesluit

Die getal outeurs, kommentators en gevoelsuitdrukkers het sedert die stigting van die groep per semester gegroei. Gemeet aan die Julie-statistiek behoort die neiging gedurende die laaste semester van 2017 voort te duur. Samewerking bied ’n belangrike manier waarop onderwyshervorming en verandering plaasvind (Niesz 2007), omdat dit ’n gevoel van professionalisme skep, onderwysers toelaat om verbindings met onderwysers in ander vakke en grade te bou en werksverrigting bevorder (Niesz 2007). Die resultate bevestig Wellman en Hampton (1999) se bevinding dat aanlyn omgewings help om inligting en idees vinniger te versprei en emosionele skommeling toelaat.

Aktiewe deelname word vervolgens bespreek.

6.1.2 Aktiewe deelname in die aanlyn omgewing

Die getal plasings, emotikons, opmerkings en kere wat ’n plasing per semester gedeel is, word in figuur 7 voorgestel.

Figuur 7. Aktiwiteit in RSA Onderwysers per semester, Julie 2017 ingesluit

Die getal plasings en die reaksies daarop groei per semester. Die onderwysers reageer meestal met behulp van emotikons, maar hulle maak ook baie opmerkings, wat daarop dui dat hulle kognitief en emosioneel by die plasings betrokke raak. Gemeet aan die Julie 2017-statistiek kan die voorspelling gemaak word dat die neiging gedurende die laaste semester van 2017 gaan voortduur. Die gebruik van multimedia om plasings te maak, word in figuur 8 voorgestel.

Figuur 8. Multimediaplasings per semester, Julie 2017 ingesluit

Die getal multimediaplasings groei per semester. Die onderwysers plaas meestal teksboodskappe, wat daarop dui dat hulle met ander in gesprek wil tree. Gemeet aan die Julie-2017 statistiek, behoort die neiging gedurende die laaste semester van 2017 voort te duur.

Daar is reeds bevind dat onvoldoende professionele dialoog in tradisionele skole bydra tot onbuigsaamheid, geïsoleerdheid en weerstand teen verandering (Williams, Atkinson, Cate en O’Hair 2008). Daarom behoort onderwysers van genoegsame geleenthede voorsien te word om met ander in gesprek te tree. Sociograph.io gebruik die volgende formule om plasings in ’n rangorde te rangskik (5 x aantal kere gedeel + 2 x aantal emotikonreaksies + 3 x aantal opmerkings). Die 25 plasings wat die meeste betrokkenheid veroorsaak het, word in tabel 1 gekategoriseer.

Tabel 1. Soorte plasings wat die meeste betrokkenheid ontlok het

Teksboodskappe het tot die meeste betrokkenheid gelei (44%), gevolg deur prentboodskappe (40%) en skakels na ander opvoedkundige webwerwe (16%). Sommige onderwysers het, soos Bissessar (2014:121) in die Australiese konteks bevind het, die aanlyn vergaderplek gebruik om belangstelling in hulle klasse aan te wakker, saam te werk, belangrike inligting te deel, raad te verkry, bekommernisse te lug, idees oor kurrikula, onderrigmetodes en die hantering van klaskamerprobleme uit te ruil, plaaslike en globale onderwerpe te bespreek en met mekaar te verskil. Anders as wat Bissessar (2014) bevind het, het hulle dit selde gebruik om oor enigiets anders as ’n gedeelde praktyk te gesels.

6.1.3 Uitbou van verbindings

Die onderwysers het, soos wat Ryymin, Palonen en Hakkarainen (2008) bevind het, idees ondersoek, raad gevra en onderwyserisolasie oorkom. Hulle het hulle emosies gedeel en kognitief betrokke geraak om in die voordele van die aanlynleeromgewing te deel. Die getal bydraes van die tien aktiefste lede en die hoeveelheid interaksie wat daarop gevolg het, dien as voorbeeld van hoe die onderwysers die samewerkingsgeleenthede gebruik het. Die tien aktiefste lede (volgens Facebook-groepinsigte) word in figuur 9 vergelyk.

Figuur 9. Tien aktiefste lede gedurende laaste 60 dae van ondersoek

Twee van die onderwysers (F3 en F8) het meer plasings gemaak as wat hulle samewerkingsgeleenthede geskep het. Beide het produkte teen betaling geadverteer. Onderwyser F1 het min plasings gemaak, maar die meeste reaksie ontlok.

Sociograph.io gebruik die volgende maatstawwe om lede in ’n rangorde te plaas: getal plasings, inkomende en uitgaande emotikons, inkomende en uitgaande opmerkings, aantal kere wat ’n plasing gedeel is en die aantal kere wat van ’n onderwyser se opmerkings gehou is. Die getal inkomende emotikons, opmerkings en kere wat iemand van die lid se opmerkings gehou het, word in figuur 10 getoon.

Figuur 10. Inkomende verbindings van 10 aktiefste lede gedurende laaste 60 dae

Drie van die onderwysers wat Facebook geïdentifiseer het, is weer geïdentifiseer, naamlik F2, F3 en F8. Al die onderwysers het min plasings gemaak en almal het betrokkenheid in die vorm van emotikons of opmerkings ontlok. Onderwyser S4 se enkele plasing het meer as 300 emotikons gekry. Die onderwysers het ook met behulp van emotikons en opmerkings by ander se plasings betrokke geraak (figuur 11).

Figuur 11. Uitgaande verbindings van 10 aktiefste onderwysers gedurende laaste 60 dae

Twee van die onderwysers, naamlik S1 en S8, reageer nie op ander onderwysers se plasings nie, wat verklaar waarom hulle geen “hou van’s” vir opmerkings ontvang het nie (figuur 10). Onderwyser S2(F2) is as die tweede aktiefste lid gedurende die laaste 60 dae en die aktiefste lid te alle tye geïdentifiseer. Sy kan as ’n ervare netwerkbouer beskou word, omdat sy nie alleen samewerkingsgeleenthede skep nie, maar ook by ander se plasings betrokke raak. Die gehalte van die onderwysers se persoonlike-ontwikkelingsnetwerke word in ’n opvolgartikel ondersoek.

In die volgende paragraaf word vier van die e-praktyknetwerke wat gevorm het, van nader bekyk.

6.2 Vorming van e-praktyknetwerke

Die onderwysers het hulle netwerkvaardighede gebruik om e-praktyknetwerke te vorm. Plasings waarin hulp, raad en leiding gevra word, ontwikkel binne ’n kort rukkie in e-praktyknetwerke en onderwysers raak emosioneel (d.m.v. emotikons) en kognitief (d.m.v. opmerkings) by die plasings betrokke (paragrawe 6.2 en 6.3). ’n Aantal temas kan geïdentifiseer word.

6.2.1 Temas wat e-praktyknetwerke gemotiveer het

Daar word byna daagliks versoeke gerig, en temas wat tot die ontwikkeling van e-praktyknetwerke aanleiding gegee het, sluit die volgende in:

• raad oor gebruik van tegnologie en PowerPoint om lesse aan te bied
• idees oor hoe om leerders by aktiwiteite te betrek, lesse aan te bied en klaskamers te versier
• inligting oor geskikte leesboeke en aktiwiteite vir sekere groepe leerders
• raad, leiding en ondersteuning met betrekking tot dissiplinêre probleme, kwartaal- en lesvoorbereiding en voorbereiding vir onderhoude
• raad oor dissiplinêre probleme, saalopening, en geleenthede vir verdere studies
• konkrete bronne soos lesvoorbereiding en assesseringstake wat gratis of teen betaling aangebied word
• navrae oor geskikte leesboeke vir juniors, beste praktyke met betrekking tot die uitdeel van rapporte en drukformaat en -grootte (font) vir Grondslagfase-onderwysers.

Hierdie bevindinge bevestig dat die onderwysers ondersteuningsnetwerke bou. Volgens Nichols en Sosnowsky (2002) is daar ’n verband tussen die uitbrandsindroom (“burnout”) en onvoldoende ondersteuningsnetwerke. Pittinsky (2005) het bevind dat ongeveer 50% van alle beginneronderwysers die praktyk binne die eerste drie jaar weens onvoldoende ondersteuning verlaat. Volgens Meister (2010) het 10 ervare, gemotiveerde en hoogs betrokke onderwysers hul suksesvolle werksverrigting aan hul ondersteuningsnetwerke toegeskryf. Penuel en Riel (2007) redeneer dat aanlyn vergaderplekke samewerking tussen onderwysers aanmoedig. ’n Wedersyds-saamwerkende leeromgewing bevorder deelname en skep die begeerte om in die leer- en onderrigomgewing te presteer (Papastamatis e.a. 2009). Die sosiale konteks (netwerk van verhoudinge) moet egter verander word om leer te ondersteun (Maroulis en Gomez 2008).

’n Aantal voorbeelde van e-praktyknetwerke word vervolgens bespreek.

6.2.2 Voorbeeld 1: Blootstelling aan onderwyser N se praktyk

Onderwyser N het op 27 Julie 2017 ’n foto van haar bord in haar klas geplaas (figuur 12) met die woorde: “Môre leer ons lekker geld”.

Figuur 12. Foto van lesvoorbereiding (met toestemming van onderwyser N)

Sy het Checkers se miniprodukte gebruik om die les visueel aantreklik te maak. Facebook het die plasing as die 6de gewildste plasing gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek geïdentifiseer. Die plasing het 328 emotikons (“hou van”, “mal daaroor” en “wow”) en 43 opmerkings ontlok en is 5 000 keer besigtig. Die e-praktyknetwerk word in figuur 13 voorgestel.

Figuur 13. e-Praktyknetwerk van onderwyser N

Bykans 400 onderwysers het sigbaar by hierdie e-praktyknetwerk betrokke geraak, maar hulle het nie verbindings met mekaar gebou nie. Onderwyser N beklee die sterposisie (kenner) in hierdie e-praktyknetwerk. ’n Rede wat daarvoor aangevoer kan word, is dat hierdie e-praktyknetwerk gevorm het rondom waardering vir ’n gedeelde praktyk. ’n Ontleding van die opmerkings toon dat die plasing 30 keer gedeel is; 14 onderwysers het haar gekomplimenteer met die voorbereiding en een het opgemerk dat sy nou verstaan hoe sy self winste en verliese met haar klas gaan behandel. Die onderwyseres het almal bedank en haar hoop uitgespreek dat die les net so maklik uitgevoer sou kon word as wat dit was om dit te beplan. ’n Onderwyser wat die plasing te laat gesien het, het gehoop dat hulle lekker “geshop” het. Die meeste interaktiwiteit in hierdie e-praktyknetwerk het oor ’n tydperk van 24 uur plaasgevind. By navraag het onderwyser N gesê dat sy dit steeds gebruik, dat die kinders baie daarvan hou en dat ongeveer ses kinders per dag geleentheid kry om produkte te koop.

Daarmee word Rickels en Brewer (2017) se bevinding dat deelnemers passief betrokke is omdat hulle min bydraes maak en eerder van plasings hou en dit lees, getroef. Hierdie e-praktyknetwerk (figuur 13) toon dat die onderwysers juis met behulp van emotikons aktief by ’n leerervaring betrokke geraak het om die professionele vaardighede en vermoëns van ’n kollega te waardeer en respekteer (Papastamatis e.a. 2009). Daar kan afgelei word dat die aanlyn vergaderplek dalk selfs beter resultate as aangesig-tot-aangesig-vergaderplekke kan lewer (Schlager e.a. 2009) omdat tyd- en plekverskille oorbrug kon word. Die e-praktyknetwerk het, soos Veugelers en Zijlstra (2002) bevind het, die onderwyser deel van ’n groter opvoedkundige gemeenskap gemaak. Net soos wat Mullen (2005) bevind het, het hierdie geleentheid om saam met ander te leer ’n onderwyser aangespoor om haar eie klaskamerpraktyk te ontleed om te bepaal waarom dit werk of nie en hoe dit verbeter kan word.

6.2.3 Onderwyser CeP: e-praktyk rondom professionele-ontwikkelingspunte

Onderwyser CeP (vroulik, beginner) wou op 26 April 2017 meer uitvind oor maniere om professionele-ontwikkelingspunte te verdien. Die plasing is 15 keer gedeel en het 12 “hou van’s” en 25 opmerkings ontlok. Die e-praktyknetwerk word in figuur 14 voorgestel.

Figuur 14. e-Praktyknetwerk van onderwyser CeP

Die onderwyser is die ster van die e-praktyknetwerk (figuur 14), maar nie omdat sy die kenner is nie – die kennis word met haar gedeel. Die opmerkings het ander onderwysers betrokke gemaak deurdat hulle óf self opmerkings gemaak het óf van opmerkings gehou het en so het ’n netwerk van verbindings gevorm. Onderwyser K3 het raad gegee oor gratis aanlyn kursusse, genoem dat punte vir bywoning van vergaderings geëis kan word, en dat onderwysers nie net kursusse moet bywoon nie. Onderwyser K2 het onderwysers ingelig dat hulle 36 punte kan verdien deur na sy YouTube-video’s te kyk. Twee onderwysers was bekommerd omdat hulle nie op die stelsel geregistreer word nie. Onderwyser K1 wou weet of tuisskoolonderwysers ook punte moet verdien en onderwyser K3 het raad aangebied. Onderwyser K4 was bekommerd omdat hy nie sy akkreditasie wou verloor terwyl hy nie in die onderwys was nie. Volgens onderwyser K5 is dit ’n belaglike stelsel omdat mens punte kan eis vir dit wat jy lees en dit gevolglik nie beheer kan word nie. Onderwyser K3 (vroulik, ervare) het as volg geantwoord:

[D]ie stelsel is dalk nie op die stadium nog 100% ontwikkel nie, maar ek dink persoonlik dit is baie nodig. Ek is ’n leergierige mens en as ek geld gehad het was ek seker nog steeds op Universiteit. Ongelukkig is daar baie kollegas wat glo dat hulle graad genoeg is en dat hulle niks verder hoef te weet nie. Tegnologie maak die wêreld vir ons kinders oop en as ons nie gaan byhou nie, gaan ons kinders ons ver voor wees en gaan skool vir hulle ’n mors van tyd raak omdat hulle meer by Google kan leer as by hulle onderwysers.

Onderwyser K6 (vroulik, ervare) het bygevoeg:

Die stelsel word tans deurgedraf met die doel dat ons al die struikelblokke moet uitwys. SACE pas gereeld die stelsel aan en ons moet kommunikasie met hulle behou.

Onderwyser K7 (vroulik, beginner) se skool het haar nog nie ingelig dat hulle punte moet verdien nie en onderwyser K8 het raad gegee. Onderwyser D1 (vroulik, beginner) het die plasing met haar span gedeel en bygevoeg:

[P]lease take note of the above information. Is valuable info on how to keep you and your teams up to standard with the CPD point system.

Verteenwoordigers van twee maatskappye het hulle kursusse geadverteer. Hierdie e-praktyknetwerk het oor twee dae gestrek. Ek het ’n opmerking gemaak om die plasing weer boontoe te skuif en die onderwysers het op 20 Augustus weer daarby betrokke geraak. Dit is steeds duidelik dat die onderwysers nie seker is wat van hulle verwag word nie. Die kollegiale besprekings het egter wel, soos Prestridge (2009) bevind het, tot die ontwikkeling van ’n gemeenskap en gemeenskaplike verstaan bygedra, terwyl die kritiese bespreking gehelp het om onderwysers se sienings te verander.

6.2.4 Onderwyser BB: e-praktyknetwerk rondom benadering tot dissiplinetoepassing

Onderwyser BB (manlik, beginner) se plasing op 27 Julie 2017 is deur Facebook as die sewende gewildste plasing gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek uitgewys. Hy het teen ’n swart agtergrond geskryf:

Gee een woord om jou manier van dissiplinetoepassing te beskryf.

Vyf onderwysers het van die plasing gehou. Die plasing het 73 opmerkings en 134 emotikons ontlok en is 4 200 keer besigtig. Die e-praktyknetwerk word in figuur 15 getoon.

Figuur 15. e-Praktyknetwerk van onderwyser BB

Onderwyser BB is die ster van die e-praktyknetwerk, maar hy is nie die kenner nie – die kennis is met hom gedeel. Die onderwysers het by mekaar se opmerkings betrokke geraak. Die reaksies word in tabel 2 saamgevat.

Tabel 2. Reaksies met betrekking tot dissiplinetoepassing

Dit is interessant om daarop te let dat baie onderwysers woorde gekies het wat met beheer te doen het. Verskeie van die opmerkings het emotikons en verdere opmerkings ontlok wat daarop dui dat die onderwysers emosioneel en kognitief by die e-praktyknetwerk betrokke geraak het. Sommige onderwysers het meer as een woord gebied om hul ervaring te deel. Onderwyser K1 (vroulik, ervare) se bydrae was:

Ek het al gevind as jy met ’n kind mooi praat ... soos om vir hom te sê oppas wie jou vriende is, jy het baie potensiaal , ek glo in jou dan draai ’n kind se gedrag om (mag dalk net luck gewees het) hulle soek soms net aandag ... vandag het ’n kind by my ingestap om te kom hallo sê nadat hy so stout was in die begin v[an] d[ie] jaar en ek het ’n paar keer met hom mooi gepraat ... vandag kom sê hy v[ir] my dit is v[ir] hom lekker om met die onderwysers oor die weg te kom. Ek sê ook vir hulle “pick your fights in life” - ons hoef nie met almal te baklei nie.

Onderwyser K2 (vroulik, beginner) het opgemerk:

Seating plan om te weet waar elke kind sit dat jy hom op die naam kan noem, wees konsekwent, elke kind plak my klasreëls in begin van jaar in hul boek en teken daarby, bel ouers voor kind in klas, laatkommers sit op die vloer, moenie skree nie, as jy ’n probleem met ’n kind het – spreek hom alleen buite die klas aan en vertel vir hom/haar jy sien potensiaal in hom/haar in plaas daarvan om die kind af te breek – jy weet nie wat huisomstandighede is nie. Check huiswerk elke dag – stempel boek en skryf op klaslys langs naam as huiswerk ni[e] gedoen is ni[e] - na 3e inskrywing bel ouers, hou kinders die hele periode besig. Jy is die onderwyser in jou klas en moet elke dag voorbereid wees en gesag afdwing. Kinders moet weet jy is in beheer, maar jy moet 1e respek toon voordat hul jou sal respekteer. Hulle moet weet dat jy vir hulle omgee maar jy kan nie met jou hart op jou mou loop nie. As jy sien jy verloor kinders se belangstelling sê almal moet hul linkerhand opsteek - party steek hul regterhand op; maak ’n grappie en sê ’n paar is aan die slaap. Dis maar ’n paar van my metodes. Die seating plan werk regtig – ek hou vir amper 400 kinders skool.

Onderwyser BB het die opmerkings saamgevat met “roetine, konsekwentheid en respek”, maar die onderwysers het steeds bydraes gemaak. Weens die aard van die opdrag het verskeie onderwysers emotikons gebruik as hulle beoogde bydrae reeds gemaak is. Hierdie e-praktyknetwerk het op 27 Julie 2017 gevorm en onderwysers het 11 dae later steeds bydraes gemaak. Hierdie e-praktyknetwerk bevestig dat samewerking verbeter indien dit nie deur fisiese, funksionele of hiërargiese grense beperk word nie (Cross en Parker 2004). Dit bevestig ook dat netwerkvaardighede (Cooper, Ponder, Merritt en Matthews 2005) en geleenthede om verbindings te bou (Anderson 2008) die kernfaktore is wat die deel van inligting en idees, die ontwikkeling van bronne en die ondersteuning van gemarginaliseerde, geïsoleerde kollegas bevorder. Net soos Hossain (2017) bevind het, het die besprekings daartoe bygedra om die onderwysers te bemagtig om hul netwerkvaardighede te verbeter.

6.2.5 Voorbeeld 4: Transformerende leer

Transformerende leer is leer wat persoonlike of professionele groei of ontwikkeling teweeggebring. Onderwyser VA (vroulik, jonk) het in Januarie 2017 raad gevra oor hoe om Afrikaans Eerste Addisionele Taal onder moeilike omstandighede te onderrig. Volgens haar moes sy haar skedule aanpas omdat die werk te moeilik vir die leerders was. Sy noem ’n paar moontlikhede, wat daarop dui dat sy oor haar eie praktyk besin en bied potensiële idees vir die aanbied van die vak aan. Vyf onderwysers het van haar plasing gehou en vyf het aan die gesprek deelgeneem. Die e-praktyknetwerk wat gevorm het, word in figuur 16 uitgebeeld.

Figuur 16. e-Praktyknetwerk van onderwyser VA

Hierdie klein e-praktyknetwerk (figuur 16) toon dat onderwyser VA die ster is. Sy is nie die kenner nie – die ander onderwysers het hulle kennis met haar gedeel. Die ander onderwysers het nie by mekaar betrokke geraak nie, maar sy het elkeen vir hulle bydrae bedank. Die versoek is agtuur die oggend gerig en agtuur die aand was sy tevrede dat sy verstaan wat om te doen. Onderwyser VB (ervare onderwyser) het simpatie aangebied. Sy het haar daarvoor bedank, maar ook gesê dat sy ’n lewenslange leerder is en hulp nodig het. Onderwyser VC (ervare) het raad aangebied. Onderwyser VD (ervare) het haar ervaring gedeel en ook raad aangebied. Onderwyser VE (beginner) het ook haar eie ervaring gedeel, raad aangebied en inligting gedeel oor geskikte tegnologie wat gebruik kan word om video’s te maak. Onderwyser VA het elkeen van hierdie bydraes erken en haar persoonlike-ontwikkelingsnetwerk so uitgebou. Ek het die gesprek in Julie weer lewend gemaak om uit te vind of onderwyser VA toe reggekom het. Sy het dadelik gereageer en geantwoord dat sy die raad gevolg het en aangepas het en dat haar leerders so goed presteer dat hulle reeds boekresensies kan skryf.

Hierdie e-praktyknetwerk bevestig dat onderwysers vakverwant saamwerk, soos wat die staat vereis. Bevindinge oor die effektiwiteit van vakverwante samewerking in aanlyn vergaderplekke is egter teenstrydig. Carboni (1999) het bevind dat wiskunde-onderwysers beter insig in die onderrig van hul vakgebied verkry het omdat hulle mekaar as ’n leergemeenskap ondersteun het. Stephens en Hartmann (2004) het vyf jaar later bevind dat wiskunde-onderwysers nie ’n aanlyn vergaderplek vir professionele ontwikkeling gebruik het nie. Nog vyf jaar later het Koc, Peker en Osmanoglu (2009) bevind dat die leergeleenthede wat ervare wiskunde-onderwysers vir ’n groep onderwysstudente geskep het, professionele ontwikkeling ondersteun het en dat die studente die verband tussen teorie en praktyk beter begryp het. Meer onlangs is bevind dat die wiskundevakgroep van ’n sekondêre skool in Gauteng hulle verpersoonlikte sosialenetwerkdiens gereeld gebruik het om toegang tot die regte sosiale bronne te verkry om hulle werk te kan doen (Van Staden 2012).

Hierdie e-praktyknetwerk bevestig Liljekvist e.a. (2017) se bevinding dat Facebook die professionele ontwikkeling en groei van onderwysers in uitgebreide professionele leergemeenskappe moontlik maak. Dit bevestig ook Cole (2008) se bevinding dat onderrig verbeter as onderwysers beter as professionele leergemeenskappe saamwerk. Volgens Cole lei die nuwe inligting wat tydens die samewerkingsproses geskep word, tot verbeterde leerderprestasies, soos wat onderwyser VA gerapporteer het. Daarmee word bevestig dat die aanlyn vergaderplek e-praktyknetwerke koester.

Toegang tot die gedeelde kennisbasis word vervolgens bespreek.

7.3 Toeganklikheid van die gedeelde kennisbasis

Facebook-groepinsigte en Sociograph.io het inligting oor gereelde toegang tot die gedeelde kennisbasis gebied. Die onderwysers het RSA Onderwysers aanvanklik hoofsaaklik gedurende die vakansie gebruik (figuur 17).

Figuur 17. Daaglikse aktiewe betrokkenheid gedurende verloop van ondersoek

By navraag in Augustus 2015 het onderwyser OA (vroulik, internasionaal) gesê dat daar nie gedurende die kwartaal tyd is om Facebook te gebruik nie en ’n aantal Suid-Afrikaanse onderwysers het van haar opmerking gehou. Sedert November 2015 was die onderwysers egter slegs enkele dae nie in die vergaderplek aktief nie (vergelyk oop spasies in figuur 17). Dit bevestig Pellegrino e.a. (2017) se bevinding dat langtermyndeelname in ’n aanlynleeromgewing ’n gevoel van gemeenskap en ondersteuning skep wat onderwysers bemagtig om hulself beter te verstaan.

Facebook-groepinsigte het meer inligting oor toegang tot RSA Onderwysers gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek gebied. Hierdie tydperk sluit die laaste weke van die tweede kwartaal (eksamentyd in vele skole), die winterskoolvakansie en die eerste week van die derde kwartaal in. Die onderwysers was gedurende die laaste 60 dae elke weeksdag aktief in RSA Onderwysers (figuur 18).

Figuur 18. Daaglikse toegang gedurende laaste 60 dae van ondersoek

Net soos wat ek in Van Staden (2012) bevind het, het die onderwysers hulle aanlyn vergaderplek gereeld gebruik om toegang tot die regte inligting te verkry, selfs gedurende naweke en skoolvakansies. Vrydae was die gewildste dae, gevolg deur Donderdae en Sondae. Op 27 Julie 2017 het die meeste aktiwiteit op ’n enkele dag plaasgevind toe 27 plasings 387 emotikons en 171 opmerkings ontlok het.

Facebook-groepinsigte bied ook inligting oor uurlikse aktiwiteite in RSA Onderwysers. Daarvolgens was die onderwysers gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek vier dae van die week, naamlik Donderdae tot Sondae, 24 uur per dag aktief in hulle aanlyn vergaderplek (tabel 3).

Tabel 3. Uurlikse aktiwiteit gedurende laaste 60 dae van ondersoek

Behalwe op Maandae en Vrydae het spitstye soggens en saans plaasgevind, maar onderwysers is saans die aktiefste. Die 10 plasings wat die gewildste was, was tussen 3 000 en 5 000 keer besigtig. Hierdie resultate bevestig dat aanlyn vergaderplekke toeganklikheid tot ’n gedeelde kennisbasis verhoog (Van Staden 2012).

Anders as in die geval van menslike netwerke word toegang tot die gedeelde bronne dadelik en presies beskikbaar gestel omdat die konteks en betekenis nie eers geïnterpreteer word voordat dit verder gedeel word nie (Cross en Parker 2004). Volgens Gentry, Denton en Kurz (2008) oorkom aanlyn vergaderplekke hindernisse met betrekking tot toeganklikheid koste-effektief. Ten spyte van duur mobiele data in Suid-Afrika, het die onderwysers hulle aanlyn vergaderplek gereeld besoek. Daarmee word Goggins, Laffey en Gallagher (2011) en Van Staden en Van der Westhuizen (2013) se bevindings bevestig dat aanlyn vergaderplekke die sosiale konteks verander omdat verbindings nie deur tyd- en plekverskille beïnvloed word nie. Hierdie eienskap van die aanlyn vergaderplek het beide genetwerkte en passiewe leer gesteun.

Die afleiding kan gemaak word dat passiewe leer ondersteun word omdat 8 551 onderwysers (92,4%) die vergaderplek gedurende die laaste 60 dae besoek het, maar baie onderwysers het nie sigbare spore agtergelaat het nie. Volgens Prestridge (2017) het ’n groep onderwysers ’n aanlyn vergaderplek gebruik om eerder te vat as om tot ’n gedeelde kennisbasis by te dra, daarom beveel sy aan dat die leergeleenthede bestuur moet word om interaksie tussen die gebruikers en die inhoud te verbeter. Dit impliseer egter dat die gebruikers toegang tot ’n gedeelde kennisbasis verkry en dat passiewe leer gesteun word.

’n Meningspeiling is in die aanlyn vergaderplek geskep sodat verstaan kon word waarom sommige onderwysers nie sigbare spore nalaat nie. ’n Aantal items is gestel, maar die onderwysers kon items byvoeg. ’n Klein persentasie onderwysers het aan die meningspeiling deelgeneem (498 onderwysers; 5,4%) en die volgende items bygevoeg: “Ek reageer net op inligting wat op my van toepassing is”; “Ek lewer so nou en dan ’n bydrae”; “Ek is mal oor die groep”; en “Ek is aktief betrokke en leer baie.” Die resultate word in figuur 19 weergegee.

Figuur 19. Redes vir min of geen betrokkenheid in aanlyn vergaderplek

Die afleiding kan gemaak word dat die beperking van boeliegedrag daartoe bygedra het om ’n kennis- en leerkultuur met verloop van tyd te vestig. Nie een van die onderwysers het boeliegedrag as ’n rede vir onsigbare digitale spore geïdentifiseer nie, selfs al is boeliegedrag as een van die vyf hoogste risiko’s geïdentifiseer waaraan individue (Beauchere 2017) aanlyn blootgestel kan word. Geen onderwyser het aangedui dat hulle verkies dat die administrateur namens hulle vrae vra nie – ’n teken dat die onderwysers vry voel om vrae te vra. Die meeste van die respondente het aangedui dat hulle introverte is, maar alles lees en in die praktyk toepas. Daarmee word bevestig dat die aanlyn vergaderplek passiewe leer steun.

7. Bevindinge

Na aanleiding van die gebruik van RSA Onderwysers kan die bevinding gemaak word dat hierdie aanlyn vergaderplek in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel het. Hierdie bevinding word vervolgens bespreek.

7.1 Koestering van e-praktyknetwerke

Die onderwysers het RSA Onderwysers gebruik om e-praktyknetwerke te koester. Sommige onderwysers was aktief besig om versoeke te rig, terwyl ander met behulp van teks of emotikons daarop reageer het. Indien ’n onderwyser ’n versoek om hulp gerig het, was daar altyd een of meer onderwysers wat gehelp het om die probleem gesamentlik op te los. Die gehalte van die bydraes het verskil, maar dit stel onderwysers in staat om self oor die beste oplossing vir hulle gesitueerde probleem te kies. Daarmee word Hofman en Dijkstra (2010) se bevinding bevestig dat professionele ontwikkeling suksesvol in netwerke bevorder kan word as onderwysers oor hulle eie praktyke besin. Eers dan kan alternatiewe oorwegings gevind word.

Die aanlyn vergaderplek kan onderwyshervorming steun omdat die onderwysers idees oor spesifieke leerstrategieë uitgeruil het (Papastamatis e.a. 2009) en bereidwillig is om nuwe metodes aan kollegas te demonstreer (Penuel en Riel 2007). Net soos wat Penuel en Riel (2007) bevind het, het die onderwysers idees oor onderrig en leer uitgeruil, aan besprekings oor die koördinering van skoolaktiwiteite deelgeneem, stories oor suksesse en probleme met leerders gedeel, strategieë vir die bestuur van leer in groepe bespreek, raad oor effektiewe gebruik van tegnologie gevra en menings oor administrateurs en administrasie gelug. Hulle het ook, soos Ryymin e.a. (2008) bevind het, tegniese en pedagogiese advies gegee, saam geleer, toegang tot nuwe kennis en idees verkry en aan informele gesprekke deelgeneem. Daar kan ook bevestig word dat hulle, soos Bissessar (2014) bevind het, inligting oor die kurrikulum en onderwysmetodes en -tegnologie gedeel het, algemene en etiese bekommernisse gelug het en plaaslike en globale probleemstukke bespreek het.

Die onderwysers het egter ook emosioneel met behulp van teks of emotikons betrokke geraak. Indien hulle van ’n plasing gehou het, het hulle die “hou van”- en “mal daaroor”-emotikons gebruik; indien nie, het hulle die “kwaad”- en “hartseer”-emotikons gebruik. Die onderwysers is in staat om selfstandig, verantwoordelik en doelgerig e-praktyknetwerke te vorm om probleme in die praktyk gesamentlik op te los.

7.2 Toeganklikheid van die gedeelde kennisbasis

Tyd is, soos wat Hur (2008) bevind het, aanvanklik uitgelig as ’n faktor wat deelname beperk het. Hierdie beperking is egter teen die einde van Oktober 2015 oorkom en teen die einde van die ondersoek was die onderwysers dwarsdeur die jaar – naweke en skoolvakansies ingesluit – bykans elke uur van elke dag aktief in RSA Onderwysers, selfs snags, gedurende skoolvakansies en oor naweke. Die toeganklikheid van die aanlyn vergaderplek ondersteun beide genetwerkte en passiewe leer omdat die onderwysers gereeld toegang tot die gedeelde kennisbasis kan verkry.

7.3 Ondersteuning van deurlopende professionele ontwikkeling

RSA Onderwysers kan as ’n geskikte aanlynleeromgewing voorgehou word. Die eienskappe van lewenslange leerders het ’n geskikte maatstaf gebied om te bepaal of die aanlynleeromgewing deurlopende professionele ontwikkeling ondersteun het. Die onderwysers het oor hulle werk besin en die aanlynleeromgewing selfstandig, verantwoordelik en doelgerig gebruik om probleme in ’n gedeelde praktyk gesamentlik op te los. Die e-praktyknetwerke, wat as intrinsieke leeraktiwiteite beskou kan word, het sosiale interaksie en samewerking sigbaar gemaak. Dit was egter nodig om ’n leerkultuur gebaseer op digitale beskaafdheid te fasiliteer.

Onderwysers het soms beledigend en afjakkend aan gesprekke deelgeneem. So ’n leeromgewing kan die kultuur van deelname in ’n aanlyn vergaderplek beperk (Hur 2008), daarom is boeliegedrag ferm hanteer om by te dra tot die ontwikkeling van ’n kennis- en leerkultuur waarin almal se bydraes waardeer en erken word. Die fasilitering van digitale beskaafdheid het die vorming van e-praktyknetwerke gekoester.

Die geloofwaardigheid en betroubaarheid van die navorsing word vervolgens bespreek.

8. Geloofwaardigheid en betroubaarheid

Die ondersoek is in ’n werklike aanlyn vergaderplek uitgevoer om die geloofwaardigheid daarvan te verhoog. Dit kan die leser oortuig om van die bevindinge kennis te neem, maar die onus berus op die leser om die oordraagbaarheid van die bevindinge na ander kontekste te demonstreer (Babbie en Mouton 2006). Die moontlikheid vir oordraagbaarheid word wel deur ’n deeglike beskrywing van die prosesse en besluitnemingsproses(se) verhoog.

Betroubaarheid impliseer dat bewys gelewer moet word dat dieselfde bevindinge verkry sal word indien die navorsing met dieselfde of soortgelyke deelnemers in dieselfde konteks herhaal sou word (Babbie en Mouton 2006). Die betroubaarheid van die navorsing is verhoog deur al die onderwysers te betrek, self toegang tot die presiese inhoud van die artefakte te verkry en data-ontginningstegnologie in te span om grootdata oor die gebruik van die tegnologie en die aktiefste lede te versamel.

Die implikasies vir die praktyk word vervolgens bespreek.

9. Implikasies vir toepassing van onderwysbeleid

Gebaseer op die bevindinge, word ’n aantal aanbevelings vir die verbetering van die praktyk gemaak.

Die eerste aanbeveling is dat onderwysers aangemoedig word om sigbaar in aanlynleeromgewings betrokke te raak. Alhoewel die staat sedert 2004 vereis dat onderwysers aanlynleeromgewings gebruik om hulle met ander onderwysers te verbind, het verskeie onderwysers gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek nie aan besprekings deelgeneem nie. Volgens Zhao (2010) behoort onderwysers aangemoedig te word om kennis te deel en saam te werk omdat kennisbestuurstrategieë in spanverband ontwikkel word. Hierdie navorsing toon dat die meeste van die onderwysers selfstandig, verantwoordelik en doelgerig by mekaar betrokke geraak het om probleme in ’n gedeelde praktyk op te los. Dit toon ook dat die e-praktyknetwerke die onderwysers nie alleen aan die praktyke van ander blootgestel het nie, maar ook geleenthede vir sinchroniese en asinchroniese genetwerkte en passiewe leer geskep het. Anders as wat navorsers dikwels bevind, is betrokkenheid by plasings ’n belangrike komponent wat e-praktyknetwerke koester. Dit is egter belangrik om prestasiebeoordelingsmeganismes vir kennistoepassing en -ontwikkeling te skep (Zhao 2010) omdat onderwysers in die strik kan val om te dink dat plasings belangriker as deelname aan gesprekke is.

Die tweede aanbeveling is dat geskikte aanlynleeromgewings geïntegreer word om onderwysers van genoegsame geleenthede te voorsien om by die leerproses betrokke te raak. Verskeie Suid-Afrikaanse beleidsraamwerke met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers (Republiek van Suid-Afrika 2011, 2007, 2004 en 2001) kan effektiewer toegepas word indien aanlynleeromgewings ontwikkel word om die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te ondersteun. Hierdie navorsing toon dat die onderwysers, soos Avalos (2011) geredeneer het, individueel en gesamentlik, kognitief en emosioneel by die leerproses betrokke geraak het. Betrokkenheid by die leerproses het hulle, soos wat Avalos ook bevind het, bemagtig om alternatiewe te vind om hul daaglikse praktyke te verander. Die navorsing toon dat dit nie nodig is om samewerkingsgeleenthede te skep nie, maar eerder om ’n leerkultuur te fasiliteer waarin die bydraes van alle onderwysers waardeer word.

Die derde aanbeveling is dat digitale beskaafdheid tydens die ontwikkeling van aanlynleeromgewings gefasiliteer word. Hierdie navorsing bevestig vorige bevindinge dat psigologiese geweld ’n negatiewe impak op onderwysers uitoefen (Phooka e.a. 2017; Jacobs en De Wet 2015). Dit bevestig ook dat boeliegedrag, soos Bricheno en Thornton (2016) bevind het, ’n negatiewe impak op die behoud van onderwysers uitoefen. Indien digitale beskaafdheid gefasiliteer word, bied aanlynleeromgewings aan alle onderwysers die vrymoedigheid om plasings te maak en daaraan deel te neem. Sodoende word geleenthede geskep om:

• e-praktyknetwerke te koester
• gereeld toegang tot die gedeelde kennisbasis te verkry.

Die vierde aanbeveling is dat Facebook as ’n geskikte tegnologie vir ondersteuning van die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers erken word. Hierdie navorsing toon dat ’n geskikte aanlynleeromgewing vinnig en koste-effektief geskep kon word om onderwysers by die leerproses betrokke te kry en om gereelde toegang tot ’n gedeelde kennisbasis moontlik te maak. Inligting en kennis kon vinnig in groot groepe geografies verwyderde individue uitgeruil word. ’n Verdere voordeel van hierdie tegnologie is dat Facebook dit maklik maak om data vinnig te versamel om die effektiwiteit van deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite te ondersoek, soos wat die staat vereis (Republiek van Suid-Afrika 2007).

Laastens word aanbeveel dat deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite effektiewer gemonitor word. Hierdie navorsing bevestig Wasko en Faraj (2005) se bevinding dat die beskikbaarheid van elektroniese kommunikasietegnologie nie waarborg dat kennis uitgeruil sal word nie. ’n Groot persentasie onderwysers het nie aktief betrokke geraak nie. Indien die fokus van monitering verskuif word vanaf die versameling van ’n aantal professionele-ontwikkelingspunte na die impak van deelname op onderwysers se werk en die prestasie van hulle leerders, kan onderwysers aangemoedig word om digitale spore agter te laat om hul deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite sigbaar en meetbaar te maak.

10. Die pad vorentoe

Die Departement van Basies Onderwys wil sigself as ’n lerende organisasie vestig. Hierdie navorsing toon dat effektiewe aanlynleeromgewings die sleutel tot die ontwikkeling van lewenslange leer aan die kant van onderwysers kan bied. Ware professionele groei vind eers plaas wanneer onderwysers aktief en dinamies, kognitief en emosioneel, individueel en gesamentlik hul praktyke bevraagteken, daaroor besin en pogings aanwend om nuwe praktyke te ontwikkel. In aanlynleeromgewings word deelname aan geskikte aktiwiteite sigbaar en meetbaar gemaak. Hierdie eienskap van aanlynleeromgewings kan verseker dat die Deurlopende Professionele Onderwyserontwikkelingstelsel nie gebruik word om foptooiery te meet nie.

Bibliografie

Alba, J.W. en J.W. Hutchinson (reds.). 1998. N.A. Advances in Consumer Research. Volume 25. Provo, UT: Association for Consumer Research.

Amzat, I.H. en N.P. Valdez (reds.) 2017. Teacher empowerment toward professional development and practices. Singapore: Springer.

Anderson, T. 2008. The theory and practice of online learning. Edmonton: AU Press, Athabasca University.

Arnold, N. 2017. Technology and second language teacher professional development. In Thorne en May (reds.) 2017.

Avalos, B. 2011. Teacher professional development in teaching and teacher education over 10 years. Teaching and Teacher Education, 27(1):10–20.

Babbie, E. en J. Mouton. 2006. The practice of social research. Suid-Afrikaanse uitgawe. Oxford: Oxford University Press.

Baker-Doyle, K. en S.A. Yoon. 2011. In search of practitioner-based social capital: A social network analysis tool for understanding and facilitating teacher collaboration in a US-based STEM professional development program. Professional Development in Education, 37(1):75–93.

Barab, S. en K. Squire. 2004. Design-based research: Putting a stake in the ground. Journal of the Learning Sciences, 13(1):1–14.

Barth, R.S. 1997. The principle learner: A work in progress. Cambridge: International Network of Principal’s Centres, Harvard Graduate School of Education, Harvard University Press.

Beauchere, J. 2017. Microsoft releases Digital Civility Index, challenges people to be more empathetic online − Microsoft on the issues. https://blogs.microsoft.com/on-the-issues/2017/02/07/microsoft-releases-digital-civility-index-challenges-people-empathetic-online/#sm.001gncssm9fsff311hh1jgz0bfrse (21 Augustus 2017 geraadpleeg).

Belk, R.W. (red.). 2006. The handbook of qualitative research methods in marketing. Cheltenham Glos: Edward Elgar Publishing.

Bissessar, C. 2014. Facebook as an informal teacher professional development tool. Australian Journal of Teacher Education,39(2):121–35.

Borko, H., J. Jacobs en K. Koellner. 2010. Contemporary approaches to teacher professional development. In Peterson, Baker en McCraw (reds.) 2010.

Bouty, I. 2000. Interpersonal and interaction influences on informal resource exchanges between researchers across organizational boundaries. Academy of Management Journal, 43(1):50–65.

Brady, K.P., L.B. Holcomb en B.V. Smith, 2010. The use of alternative social networking sites in higher educational settings: A case study of the e-learning benefits of Ning in education. Journal of Interactive Online Learning,9(2):151–70.

Bricheno, P. en M. Thornton. 2016. Crying in cupboards: What happens when teachers are bullied? Leicester: Matador.

Brown, J. en P. Duguid. 2001. Knowledge and organization: A social-practice perspective. Organization Science, 12(2):198–213.

Brucks, M. en D.J. MacInnis (reds.). 1997. Advances in consumer research. Volume 24. Provo, UT: Association for Consumer Research.

Burt, R.S. 1992. Structural holes: The social structure of competition. Cambridge: Harvard University Press.

Carboni, L. 1999. How might an online discussion forum support teachers’ professional development in mathematics? A first look. Referaat, Jaarvergadering van die Association of Mathematics Educators, Chicago.

Carpenter, M., T. Bauer en B. Erdogan. 2010. Principles of management. Flat World Knowledge. http://catalog.flatworldknowledge.com/catalog/editions/carpenter_1-1-principles-of-management-1-1 (15 Januarie 2014 geraadpleeg).

Chu, K.-H., H. Wipfli en T.W. Valente. 2014. Using visualizations to explore network dynamics. Journal of Social Structure, 14(4). https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4184104 (2 Augustus 2017 geraadpleeg).

Cole, R.P. 2008. The distributed leadership experiment: First year impacts on school culture, teacher networks, and student achievement. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Universiteit van Pennsylvania.

Coleman, J. 1988. Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94:S95–S120.

Cooper, J., G. Ponder, S. Merritt en C. Matthews. 2005. High performing schools: Patterns of success. NASSP Bulletin, 89(2):1–23.

Costello, L. en M. McDermott. 2017. Netnography: Range of practices, misperceptions, and missed opportunities. International Journal of Qualitative Methods, 16:1–12.

Creswell, J. en V.L. Plano Clark. 2011. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: Sage.

Cross, R.L. en A. Parker. 2004. The hidden power of social networks: Understanding how work really gets done in organizations. Boston: Harvard University Press.

Cuthell, J. 2002. A learning community – a community of learners. Journal of Interactive Learning Research,13(1–2):167–86.

Darling-Hammond, L. 2000. Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives,8:1–44.

Davies, B. 2011. Bullies as guardians of the moral order or an ethic of truths? Children and Society,25(4):278–86.

Domínguez, S. en B. Hollstein (reds.). 2014. Mixed methods social networks research: Design and applications. New York: Cambridge University Press.

Duncan-Howell, J. 2010. Teachers making connections: Online communities as a source of professional learning. British Journal of Educational Technology,41(2):324–40.

Dunlap, J.C. en S. Grabinger. 2008. Preparing students for lifelong learning: A review of instructional features and teaching methodologies. Performance Improvement Quarterly, 16(2):6–25.

Elliott, J.C. 2017. The evolution from traditional to online professional development: A review. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 33(3):114–25.

Fox, A. en E. Wilson. 2009. ‘Support our networking and help us belong!’: Listening to beginning secondary school science teachers. Teachers and Teaching, 15(6):701–18.

Freeman, L.C. 2004. The development of social network analysis: A study in the sociology of science. North Charleston: Booksurge, LLC.

Fuseware en World Wide Worx. 2016. South African social media landscape 2016: Executive summary. Johannesburg: Fuseware en World Wide Worx.

Galaskiewicz, J. en Wasserman. S. 1993. Social Network Analysis: Concepts, methodology, and directions. Social Methods Research,11:3–22.

Gentry, L., C. Denton en T. Kurz. 2008. Technologically-based mentoring provided to teachers: A synthesis of the literature. Journal of Technology and Teacher Education, 16(3):339–73.

Goggins, S.P., R. Laffey en M. Gallagher. 2011. Completely online group formation and development: Small groups as socio‐technical systems. Information Technology & People, 24(2):104–133.

Granovetter, M. 2014. Structural analysis in social sciences. In Domínguez en Hollstein (reds.) 2014.

Heron, J. en P. Reason. 1997. A participatory inquiry paradigm. Qualitative Inquiry, 3(3):274–94.

Hofman, R.H. en B.J. Djkstra. 2010. Effective teacher professionalization in networks? Teaching and teacher education, 26(4):1031–40.

Hossain, Z. 2017. Professional development via Facebook group: Perception of school librarians. https://works.bepress.com/zakir_hossain/30 (12 Julie 2017 geraadpleeg).

Hur, J.W. 2008. Understanding teacher participation in online communities. Why do teachers want to participate in online communities for teachers? Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Indiana Universiteit.

Jackson, D. en J. Temperley. 2007. From professional learning community to networked learning community. Professional learning communities: Referaat gelewer by die International Congress for School Effectiveness and Improvement, 3–6 Januarie in Fort Lauderdale, VSA.

Jacobs, L. en C. de Wet. 2015. A quantitative exploration of the effects of workplace bullying on South African educators. African Safety Promotion Journal, 13(2):31–58.

Johnson, D.W. en F.P. Johnson. 2013. Joining together: Group theory and group skills, Boston: Pearson.

Jones, S. (red.). 1991. Doing internet research: Critical issues and methods for examining the net. Londen: Sage.

Kelly, T., S. Thomson, B. Green en J. Vince. 2017. Facebook faculty and tweeting teachers: Social media as a learning, development, and support mechanism for pre-service, in-service, and post-service educators. In Resta en Smith (reds.) 2017.

Koc, Y., D. Peker en A. Osmanoglu. 2009. ICT Professional development for teachers in online forums: Analysing the role of discussion. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 25(8):1158–68.

Koh, J., C. Chai en W. Lim. 2017. Teacher professional development for TPACK-21CL: Effects on teacher ICT integration and student outcomes. Journal of Educational Computing Research. 55(2):172–96.

Kozinets, R.V. 1997. “I want to believe”: A netnography of the X-Philes’ subculture of consumption. In Brucks en MacInnis (reds.) 1997.

—. 1998. On netnography: Initial reflections on consumer research investigations of cyberculture. In Alba en Hutchinson (reds.) 1998.

—. 2006. Netnography 2.0. In Belk (red.) 2006.

—. 2015. Netnography: Redefined. 2de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.

Kreijns, K., P.A. Kirschner en W. Jochems. 2003. Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior, 19(3):335–53.

Laferriere, T., M. Lamon en C. Chan. 2006. Emerging e-trends and models in teacher education and professional development. Teaching Education, 17(1):75–90.

Lave, J. en E. Wenger. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Liljekvist, Y., J. van Bommel en C. Olin-Scheller. 2017. Professional learning communities in a Web 2.0 World: Rethinking the conditions for professional development. In Amzat en Valdez (reds.) 2017.

Lusoli, W. en C. Miltgen. 2009. Young people and emerging digital services: An exploratory survey on motivations, perceptions and acceptance of risks. Luxemburg: European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies.

Mackey, J. en T. Evans. 2011. Interconnecting networks of practice for professional learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3):1–18.

Margolis, J., R. Durbin en A. Doring. 2017. The missing link in teacher professional development: Student presence. Professional Development in Education, 43(1):23–35.

Maroulis, S. en L.M. Gomez. 2008. Does connectedness matter? Evidence from a social network analysis within a small-school reform. Teachers College Record, 110(9):1901–29.

Meister, D.G. 2010. Experienced secondary teachers’ perceptions of engagement and effectiveness: A guide for professional development. Qualitative Report, 15(4):880–98.

Molina, J.L., I. Maya-Jariego en C. McCarthy. 2014. Giving meaning to social networks: Methodology for conducting and analyzing interviews based on personal network visualizations. In Domínguez en Hollstein 2014.

Mouton, J. en C. Marais. 1988. Metodologie in geesteswetenskappe: Basiese begrippe. Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing Drukkery.

Mullen, C. 2005. Fire & Ice: Channeling passion in new qualitative research. New York: Peter Lang.

Nahapiet, J. en S. Ghoshal. 1998. Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage. The Academy of Management Review, 23(2):242–66.

Nichols, A. en F.L. Sosnowsky. 2002. Burnout among special education teachers in self-contained cross-categorical classrooms. Teacher Education and Special Education, 25(1):71–86.

Niesz, T. 2007. Why teacher networks (can) work. Phi Delta Kappan, 88(8):605–10.

Onwuegbuzie, A. en K.M. Collins. 2007. A typology of mixed methods sampling designs in social science research. The Qualitative Reporter, 12(2):281–316.

Papastamatis, A., E. Panitsidou, P. Giavrimis en E. Papanis. 2009. Facilitating teachers’ & educators’ effective professional development. Review of European Studies, 16(2):83–90.

Pellegrino, K., J.D. Kastner, J. Reese en H.A Russell. 2017. Examining the long-term impact of participating in a professional development community of music teacher educators in the USA: An anchor through turbulent transitions. International Journal of Music Education. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0255761417704214#articleCitationDownloadContainer (30 Junie 2017 geraadpleeg).

Penuel, W. en M. Riel. 2007. The "new” science of networks and the challenge of school change. Phi Delta Kappan, 88(8):611–5.

Peterson, P., E. Baker en B. McGraw (reds.). 2010. International Encyclopedia of Education. Volume 7. Oxford: Elsevier.

Philip, D. 2010. Social network analysis to examine interaction patterns in knowledge building communities. Canadian Journal of Learning and Technology, 36(1):1–20.

Phooko, N., H. Meyer, E. Fourie en T. Kirsten. 2017. Hoërskool-onderwysers in die Vrystaat se ervaring van psigologiese geweld. LitNet Akademies, 14(2). http://www.litnet.co.za/hoerskool-onderwysers-die-vrystaat-se-ervaring-van-psigologiese-geweld (1 September 2017 geraadpleeg).

Pittinsky, M. 2005. No teacher left behind. THE Journal, 32(11):32–4.

Pool, J. en D. Laubscher. 2016. Design-based research: Is this a suitable methodology for short-term projects? Educational Media International, 53(1):42–52.

Prestridge, S. 2009. Teachers’ talk in professional development activity that supports change in their ICT pedagogical beliefs and practices. Teacher Development, 131:43–55.

—. 2017. Conceptualising self-generating online teacher professional development. Technology, Pedagogy and Education, 26(1):85–104.

Redecker, C., K. Ala-Mutka en Y. Punie. 2010. Learning 2.0 – The impact of social media on learning in Europe. Seville, Spanje: European Commission, Joint Research Centre, Institute for prospective technological studies.

Republiek van Suid-Afrika. 2001. The national policy on whole school evaluation. Pretoria: Staatsdrukkers.

—. 2004. White paper on e-education: Transforming learning and teaching through information and communication technologies. Pretoria: Staatsdrukkers.

—. 2007. National education policy act (27/1996): National policy framework for teacher education in South Africa. 502, 29832. Pretoria: Staatsdrukkers.

—. 2011. Geïntegreerde strategiese beplanningsraamwerk vir onderwyseropleiding en -ontwikkeling in Suid-Afrika tussen 2011 en 2025. Pretoria: Staatskoerant.

Resta, P. en S. Smith (reds.). 2017. Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. Austin, TX: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Rickels, D.A. en W.D. Brewer. 2017. Facebook Band Director’s Group: Member usage behaviors and perceived satisfaction for meeting professional development needs. Journal of Music Teacher Education, 26(3):77–92.

Rojas-Guyler, L., J. Muman en R. Cottrell. 2007. Networking for career-long success: A powerful strategy for health education professionals. Healthy Promotion Practice, 8(3):229–33.

Rumble, G. 2001. The costs and costing of networked learning. Journal of asynchronous learning networks, 5(2):75–95.

Ryymin, E., T. Palonen en K. Hakkarainen. 2008. Networking relations of using ICT within a teacher community. Computers & Education, 51(3):1264–82.

Saviders, M. 2017. SA schools have 5‚139 teachers who are unqualified or under-qualified - HeraldLIVE. Herald Live. http://www.heraldlive.co.za/news/2017/06/06/sa-schools-5139-teachers-unqualified-qualified/ (15 Augustus 2017 geraadpleeg).

Schlager, M.S., J. Farooq, P. Schlank en N. Dwyer. 2009. Analyzing online teacher networks: Cyber networks require cyber research tools. Journal of Teacher Education, 60(1):86–100.

Senekal, B. en S. Brokensha. 2015. Surfers van die tsunami. Bloemfontein: African Sun Media.

Stephens, A. en C. Hartmann. 2004. A successful professional development project’s failure to promote online discussion about teaching mathematics with technology. Journal of Technology and Teacher Education, 12(1):57–73.

Sudweeks, F. en S.J. Simoff. 1991. Complementary explorative data analysis: The reconciliation of qualitative principles. In Jones (red.) 1991.

Thorne, S.L en S. May (reds.). 2017. Language, Education and Technology. 3de uitgawe. Cham (ZG), Switserland: Springer International Publishing.

Trust, T. 2017. Using cultural historical activity theory to examine how teachers seek and share knowledge in a peer-to-peer professional development network. Australian Journal of Educational Technology, 33(1):98–113.

Van Staden, C.J. 2012. Sosiale Netwerk Analise as metode om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskunde-onderwysers van ’n sekondêre skool in Gauteng te moniteer. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

—. 2016. Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek. LitNet Akademies, 13(3):672–718.

Van Staden C.J. en E. Mentz. 2014. Strategieë om die implementering van die Suid-Afrikaanse professionele leergemeenskapmodel te bevorder. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 33(1):1–8.

Van Staden, C.J. en D. van der Westhuizen. 2013. Learn 2.0 technologies and the continuing professional development of secondary school mathematics teachers. Journal for New Generation Sciences, 11(2):241–57.

Veugelers, W. en H. Zijlstra. 2002. What goes on in a network? Some Dutch experiences. International Journal of Leadership in Education, 5(2):163–74.

Wang, F. en F.J. Hannafin. 2005. Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development, 53(4):5–23.

Wang, Q. en H.L. Woo. 2007. Comparing asynchronous online discussions and face-to-face discussions in a classroom setting. British Journal of Educational Technology, 38(2):272–86.

Wasko, M. en S. Faraj. 2005. Why should I share? Examining social capital and knowledge contribution in electronic networks of practice. MIS Quarterly, 29(1):35–57.

Wellman, B. en Hampton, K. 1999. Living networked in a wired world. Contemporary Sociology, 28(6):1–12.

Wenger, E. 1999. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Williams, L., L. Atkinson, J. Cate en M. O’Hair. 2008. Mutual support between learning community development and technology integration: Impact on school practices and student achievement. Theory Into Practice,47(4):294–302.

Zarei, F. en F. Rakhshani. 2015. Netnography: A method to study health cultures and communities online. Health Education & Health Promotion, 3(4):1–3.

Zhao, J. 2010. School knowledge management framework and strategies: The new perspective on teacher professional development. Computers in Human Behavior, 26(2):168–75.

Eindnotas

¹ Tipe 1-Professionele-ontwikkelingsaktiwiteite verwys na aktiwiteite wat onderwysers self kan kies en ontwerp en sluit samewerking met ander onderwysers en die deel van inligting in.

² Skakel na ’n duplikaat van die vorm, waarin al my besonderhede weggelaat is ter wille van die portuurbeoordeling.

³ Sagtewareprogram wat gebruik word om sosiogramme te skep.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Aanlynleeromgewings: ’n sleutel tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers appeared first on LitNet.

The great challenge of our time is to build and nurture sustainable communities – communities that are designed in such a way that their ways of life, businesses, economies, physical structures, and technologies do not interfere with nature’s inherent ability to sustain life. The first step in this endeavor is to understand the principles of organization that ecosystems have developed to sustain the web of life. This understanding is what we call ecological literacy.

Frijtof Capra (Earth Talk, 7 Mei 2014)

If literacy is driven by the search for knowledge, ecological literacy is driven by the sense of wonder, the sheer delight in being alive in a beautiful, mysterious, bountiful world. The darkness and disorder that we have brought to that world give ecological literacy an urgency it lacked a century ago. We can now look over the abyss and see the end of it all. Ecological literacy begins in childhood.

David Orr, Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world.

The weft of the environment is life itself, at the interface between nature and culture. The environment is the crucible in which our identities, our relations with others and our “being-in-the-world” are formed.

Lucie Sauvé, Environmental education: Possibilities and constraints. Connect.

Opsomming

Hierdie artikel is ’n waarderende refleksie op ’n leesreeks wat spesifiek vir ekologiese opvoeding ontwikkel is. Die tekste in die reeks beskik oor die potensiaal om by kinders ’n dieper kennis van die ekostelsel te ontwikkel. Met beter kennis van natuurlike stelsels en groter begrip vir die vervlegtheid van alle bestaansvorme word die kind bemagtig tot ingeligte en kritiese deelname aan gesprekke oor die natuurlike omgewing en omgewingskwessies.

Die Flixie-reeks (Schreuder 2010) is gekies vanweë die opvoedkundige potensiaal daarvan. In die reeks manifesteer ’n diskoers oor onderlinge afhanklikheid, een van balans en harmonie in die natuur, maar ook van omgee vir en versorging van die natuurlike omgewing. Kenmerkend van hierdie reeks is die teenwoordigheid van wat Holton en Rogers (in Dobrin en Kidd 2004:151) “die gesaghebbende diskoers van wetenskap” [alle vertalings deur my, tensy anders vermeld], en hier spesifiek die lewenswetenskappe, noem. Schreuder dra vakspesifieke ekologiese inligting aan die leser oor. Deur die vermenging van feit en fiksie word komplekse ekologiebegrippe toeganklik vir die jong kind.

Die twee hoofnavorsingsvrae wat gestel kan word, is: (1) Hoe lyk ’n ekoteks en aan watter kriteria behoort dit te voldoen ten einde ekogeletterdheid en beter begrip vir die natuurlike omgewing te bevorder? (2) Hoe beantwoord die reeks aan hierdie vereistes?

Die ondersoekmetode is teks- en inhoudsontleding: teksgedeeltes sal ondersoek word vir ekologiese temas en die potensiaal van die tekste om tot ’n groter mate van ekogeletterdheid te lei, kom onder die loep. Die teoretiese raamwerk wat gebruik word, is geskoei op die vyf kernpraktyke van emosioneel en sosiaal verbonde (“engaged”) ekogeletterdheid soos deur Goleman, Bennett en Barlow (2012:10–1) geïdentifiseer. Daar sal ook van Mayer (1995:18–9) se lys van vereistes vir kinderliteratuur in wetenskapsleer, gebruik gemaak word.

Dit is my hipotese dat die Flixie-reeks, alhoewel effe didakties, oor die potensiaal beskik om omgewingsgeletterdheid by jong lesers te ontwikkel. Al is dit ’n ouer reeks (2010), is die inligting daarin steeds relevant. Ekoliteratuur kan dus deel vorm van die toerusting wat jong leerders nodig het om aktiewe en verantwoordelike bewaarders van die natuurlike omgewing te word.

Trefwoorde: Afrikaanse leesreekse; ekogeletterdheid; ekologiese volhoubaarheid; ekotekste; Flixie-reeks; handelsboeke; kinderliteratuur; leesreekse; omgewingsbegrippe; omgewingsopvoeding (OO); opvoedkundige tekste; taal van die natuur; transformatiewe leer

Abstract

Developing ecoliteracy in an Afrikaans reading series

This article is an appreciative reflection on a particular reading series that was specifically designed to develop ecological education. The texts in this series have the potential to develop a deeper knowledge of ecosystems. Through knowledge of the natural systems and an understanding of the intertwinement of all things in the cycle of life, the child reader may be empowered to engage in talking about the natural environment and environmental issues in an informed and critical way.

The Flixie series (Schreuder 2010) was chosen because of its educational potential. The series manifests a discourse on mutual dependence, on balance and harmony in nature, but also on caring for and tending the natural environment. Characteristic of this series, is the presence of, what Holton and Rogers (in Dobrin and Kidd 2004:151) call “the authoritative discourse of science”, and here specifically the life sciences. With the Flixie series, Schreuder conveys subject-specific ecological information to the reader. By combining fact with fiction, she makes complex concepts accessible for the young child.

The development of environmental education in general will be discussed as background to the study. The main focus will be on the promotion of ecoliteracy through the texts in the series. Two major research questions are posed: (1) What is the nature of an ecotext and which criteria should it meet to promote ecoliteracy and a better understanding of the natural environment? (2) How does the series meet these criteria?

The ecological education of children can lead to the development of a deep appreciation of nature and a sense of place. Ecoliteracy can equip the young child to understand the interaction as well as the intertwinement and networks of living and non-living things better. Kriesberg (1999:xiii) states that ecoliteracy is the best way to make a young child aware of her/his place in the web of life.

Iovino, Marchesini and Adorni (2016:7) note that human beings – our entire species – exist in close intertwinement with the non-human. For these post-humanistic thinkers the reality of human and non-human coexistence is one of merging. The human and non-human define one another in their interrelationships. This natural fusion of the human and non-human should be decisive in the depiction of what humankind needs now, namely courage and willingness to risk going beyond the boundaries of our species (2016:9). In order to better understand the web of life, the connection of living and non-living systems in an ecological whole, it is necessary to educate children ecologically from an early age.

In a recent article Meyer (2017:8) comments on this post-humanistic notion which conveys new perspectives on the human-non-human relationship: “to form a wider image of the universe and to trump man’s self-conceit by the study of, for example, the strange symbiosis in the microbiome of our bodies”.

Sauvé (2002:1) argues that the objective of environmental education is to convert social dynamics into a network of solidarity, to cherish a cooperative and critical approach to socio-environmental realities, to get a creative grip on current difficulties, and to encourage the finding of possible solutions.

For Capra (2007:9), one of the biggest challenges that environmental educators face is to encourage learners to become ecologically sensible. This entails preparing learners to become active members of sustainable communities in an ecologically healthy world. Environmental issues such as global warming, the destruction of the rain forests, water scarcity, chronic shortage of resources, deterioration in soil quality, the extinction of species and the acidification of oceans and freshwater sources are realities. Rather than resorting to sackcloth and ashes as a response to this situation, or falling into despair, we should investigate the causes of the environmental problems.

According to David Orr (2004:213) it is necessary that an “affinity for life” should be cultivated by education. Education that is modelled on this high regard for life could eventually lead to an awakening of possibilities and potential that are largely dormant and forgotten in the “industrial-utilitarian mind” (Orr 2004:213). People’s souls must be opened up to what Orr (2004:213) calls “this glorious, lush and life-giving planet of ours”.

Richard Kahn (2010:xii) is an advocate for a relationship with the earth that is located in an integral order of knowledge. This is a sort of alliance that is inspired by physical, emotional, intellectual and spiritual wisdom. In the context of an ecologically based epistemology, so Kahn argues, humans could have an organic relationship with the earth that is also intimately linked with our struggle for cultural self-determination, environmental sustainability, social and material justice, and world peace. This is therefore a plea for a critical pedagogy that explicitly studies ecological sustainability and biodiversity. This point of view emphasises the necessity for a critical ecopedagogy and ecoliteracy that questions Western civilisation.

In this article the learning process as well as the process of transformative learning will be briefly discussed as a background to promoting environmental literacy.

An ecoliterate person, claims Orr (in Stone and Barlow 2005:x), has a basic understanding of ecoliteracy, human ecology and the concepts of sustainability, as well as problem-solving skills. The root of the word ecology is the Greek word oikos, which means housekeeping. Iovino (2016:12) sees ecology as a synonym for “collective dwelling” in which all forms of existence “belong together”. Ecology, therefore, has to do with the earthly dwelling of living and non-living things, and to understand where human beings fit into this densely populated diverse “dwelling”, ecoliteracy is necessary.

Goleman, Bennett and Barlow (2012:4) argue that it is through the development of emotional, social and ecological intelligence that ecological issues may be successfully resolved. Ecological intelligence involves the application of social and emotional intelligence to understand natural ecosystems. It also implies a fusion of such intelligence with cognitive skills to develop empathy for all forms of life (Goleman, Bennett and Barlow 2012:6). The most logical time to start this development and awakening is when people are young.

According to Green (2015:207) the first years of a child’s life are critical for the active securing of environmental awareness. Furthermore, according to Clayton (2003:45–6) the potential of children as active agents of change should be recognised. In this type of identity there is a manifestation of

a sense of connection to some part of the non-human natural environment, based on history, emotional attachment, and/or similarity, that affects the ways in which we perceive and act toward the world; a belief that the environment is important to US and an important part of who we are.

Green (2015:209) views the child as an active role-player in the construction of her/his culture and her/his place in the world, and Green regards children as complete people whose behaviour can make a difference in communities. Therefore the child has a right to environmental education, as well as participation in the discourse about and the handling of environmental issues. Children’s interest in the natural environment ought to be encouraged to develop and strengthen their environmental identity (Tugurian and Carrier 2017:145).

The difference between educational texts and trade books will also be discussed in this article, as the value of the series lies in its potential as educational works.

Rigorous content analysis of the series will be done, reporting on some of the ecological themes and the way in which these themes are presented. The potential of this information to lead to a higher level of ecoliteracy will also be considered. The theoretical framework that will be used is based on the five core practices of emotional and socially engaged ecoliteracy, as identified by Goleman, Bennett and Barlow (2012:10–1). These are (1) the development of empathy with all forms of life; (2) the embracing of sustainability as community practice; (3) the making visible of the invisible; (4) the anticipation of unexpected outcomes; and (5) the understanding of the ways in which nature maintains/sustains life. Mayer’s (1995:18–9) criteria for choosing children’s literature for science education will be utilised during the study. This list contains all the criteria which children's literature for scientific learning opportunities should ideally meet, where applicable.

Keywords: Afrikaans readers; children’s literature; ecoliteracy; ecotexts; educational texts; environmental concepts; environmental education; Flixie series; language of nature; readers; trade books; transformative learning

1. Inleiding

As agtergrond tot hierdie artikel is dit nodig om kortliks te verwys na die literatuurteoretiese konsep ekokritiek. Ekokritiek, of dan ecocriticism, is ’n benaming soos gemunt deur Rueckert (1978) en gedefinieer deur Glotfelty (1996) as die bestudering van die verhouding tussen literatuur en die fisiese omgewing. Die ekokritiek strek oor dissiplines heen en daar is meer as een benadering daartoe moontlik, byvoorbeeld vanuit ’n ekofeministiese perspektief. Die ekokritiek behels ’n bestudering van “kultuurprodukte, soos kunswerke, skryfwerk en wetenskaplike teorieë wat hulle bemoei met die menslike verhouding tot die natuurlike wêreld” (Smith 2012a:506). Die ekokritiek is ’n opwindende literatuurteorie wat tans in sy kinderskoene binne die Afrikaanse letterkunde en die onderwys staan.

Deur die toepassing van ekokritiese teorieë in die ontleding van omgewingstekste kan leerders bemagtig word om die mens-natuur-verhouding op ’n ander manier te beskou as vanuit die antroposentriese perspektief wat die natuur in passiewe diens van die mens stel (Meyer 2017:6). Sodra die jong leser oor ekogeletterdheid beskik, is daar ’n manifestering van die moontlikheid om ander wêrelde en ander werklikhede in sy of haar geestesoog voor te stel. Hierdie werke verbeeld verbintenisse met die fisiese omgewing en is ’n oproep tot groter sensitiwiteit vir ekostelsels by kinders.

Die ekokritiek koester ’n taal van simbole wat denke oor die invloed van die mens op die omgewing en ons komplekse verhouding met die aarde moontlik maak. Dit verteenwoordig ’n skuif in opvoeding, die sogenaamde ekokritiese keerpunt, wat sekerlik vandag belangrik is in die era van die Antroposeen. Hierdie keerpunt is deel van die nuwe materialisme, ’n teoretiese terrein wat verskeie dissiplines dien, byvoorbeeld die natuurwetenskappe, filosofie en literatuurteorie en -kritiek, en waarbinne materialiteit herbesin word.

Die aanwending van ekotekste in omgewingsopvoeding (OO), in die bewusmaking van leerders oor die kompleksiteit van die mens-natuur-verhouding en in die ontwikkeling van ’n deernis vir die niemenslike bestaansvorme kom in hierdie artikel ter sprake.

Plek is, volgens Kriesberg (1999:xiii) veel meer as net ’n ligging (“location”); dit sluit die mense wat daar woon, die landskap, die plante, die diere, die water, die lug en die grond in. Dit is “die geskiedenis en die stories wat alles aan mekaar verbind”. Die ekologiese opvoeding van kinders kan lei tot die ontwikkeling van ’n diep waardering vir die natuur en ’n begrip vir plek. Ekogeletterdheid kan kinders toerus om die interaksie, die vervlegtheid en netwerke van lewende en nielewende bestaansvorme, beter te verstaan. Volgens Kriesberg (1999:xiii) is eko-opvoeding die beste manier om die jong kind bewus te maak van sy/haar plek in die web van die lewe.

Die bestaan van die mens, van ons ganse spesie, is volgens Iovino, Marchesini en Adorni (2016:7) gesetel in ’n noue vervlegtheid met die niemenslike. ’n Interessante voorbeeld hiervan is te vinde in die menslike biologiese samestelling, waar bakteriële kolonies ons mikrobiome uitmaak. Al is dié kolonies “niemenslik”, vorm hulle ’n integrale deel van ons liggame en ons gesondheid. Die realiteit van menslike-niemenslike saambestaan is dus een van vervloeidheid en van verstrengeling. Die menslike en die niemenslike definieer mekaar binne onderlinge verhoudings. Volgens Iovino e.a. (2016:9) behoort die mens tans moedig genoeg te wees om dit oor die grense van ons spesie heen te waag. Ten einde die web van die lewe, die samehang van lewende stelsels en ekologie beter te verstaan, is dit nodig om kinders vroeg reeds ekologies op te voed sodat hulle hierdie vervlegtheid begryp.

In ’n onlangse artikel verwys Meyer (2017:8) ook na hierdie posthumanistiese idee wat nuwe perspektiewe op die menslik-niemenslik-verhouding bring: “om ’n wyer beeld van die heelal te vorm en die eiewaan van die mens te troef deur die bestudering van byvoorbeeld die vreemde simbiose in die mikrobioom van ons liggaam”. Die antroposentriese formulering van “die mens” en “sy kultuur”, kan binne die konteks van hedendaagse ekoteorie en eietydse pedagogiek kortliks in konteks gestel word. Die posthumanisme plaas die natuurlike omgewing en die aarde sentraal in wat beskou kan word as ’n soort onttroning van die mens. Vanuit ’n posthumanistiese beskouing word die radikale onvolledigheid van die mens beklemtoon en vind daar ’n ontmaskering plaas van die vanselfsprekende onderskeid wat tussen die mens en die niemenslike getref word. Voorts bied die posthumanisme ’n uitgangspunt van waar ontleding op grond van hierdie “presumably fixed and inherent set of categories” (Barad 2007:32) kan plaasvind. Dit gaan hier egter nie bloot oor die totale ontmaskering van die mens nie, maar eerder oor ’n verwerping van die dogma van menslike uitsonderlikheid – ’n uitsonderlikheid wat gekoppel kan word aan verskeie vorme van oorheersing, byvoorbeeld op grond van gender en op grond van spesie. Volgens Oppermann (2014:28) is die manifestering van die posthumanisme die duidelikste te vinde in die beweging teen die uitbuiting van vroue, diere en die natuurlike omgewing. Posthumanistiese studies kan navorsers help om breër na die egoïsme van die menseras te kyk.

Die doel van omgewingsopvoeding is volgens Sauvé (2002:1) om sosiale dinamika te omvorm tot ’n netwerk van samehorigheid, om ’n samewerkende en kritiese benadering tot sosio-omgewingswerklikhede te koester, om ’n kreatiewe greep op huidige probleme te verkry en om die vind van moontlike oplossings aan te moedig.

Volgens Capra (2007:9) is een van die grootste uitdagings waarmee omgewingsopvoeders te kampe kry, om leerders tot ekologiese verstandigheid te lei. Dit behels die voorbereiding van leerders om aktiewe lede van volhoubare gemeenskappe in ’n ekologies gesonde wêreld te wees.

Die mens het nog altyd die natuurlike wêreld, waarvan ons so afhanklik is, beïnvloed. Nou, met meer as sewe miljard bewoners, word die aarde se natuurlike hulpbronne uitgeput en is die impak van menslike bedrywighede feller as ooit (Goleman, Bennett en Barlow 2012:3). Omgewingskwessies soos globale klimaatsverwarming, die vernietiging van die reënwoude, waterskaarste, kroniese hulpbrontekorte, agteruitgang van grondgehalte, die uitwissing van spesies en die veranderende suurgehalte van oseane en varswater, is die werklikheid. Eerder as om in sak en as te sit oor hierdie situasie of in totale paniek te verval, moet die oorsaak van die omgewingsprobleme ondersoek word.

Volgens Orr (2004:213) is dit nodig dat ’n “affinity for life” deur middel van opvoeding gekweek word. Opvoeding wat geskoei is op hierdie toegeneentheid tot die lewe kan uiteindelik tot ’n ontwaking van moontlikhede en potensiaal lei, wat grootliks sluimerend en vergete lê in die “industrial-utilitarian mind” (Orr 2004:213). Die mens se siel moet oopgestel word vir wat Orr (2004:213) “hierdie glorieryke, geil en lewegewende planeet van ons” noem.

Kahn (2010:xii) is ’n voorstander van ’n verhouding met die aarde wat gesetel is in ’n integrale orde van kennis. Dit is ’n soort verbintenis wat besiel word deur begrip vir die fisiese omgewing, gesteun deur emosionele, intellektuele en spirituele wysheid. Binne die konteks van ’n ekologies gefundeerde epistemologie, redeneer Kahn, kan die mens ’n organiese verhouding met die aarde hê wat ook intiem verbonde is met ons stryd om kulturele selfbepaling, omgewingsvolhoubaarheid, sosiale en materiële geregtigheid en wêreldvrede. ’n Kritiese pedagogie wat onomwonde ekologiese volhoubaarheid en biodiversiteit ondersoek, word dus hier bepleit. Hierdie standpunt beklemtoon die noodsaaklikheid van ’n kritiese ekopedagogie en ’n ekogeletterdheid wat die Westerse beskawing en antropomorfiserende aannames bevraagteken.

’n Ekogeletterde persoon beskik volgens Orr (in Stone en Barlow 2005:x) oor ’n basiese begrip van ekologie, menslike ekologie en die konsepte van volhoubaarheid, sowel as oor probleemoplossingsvermoëns. Die woord ekologie het sy oorsprong uit die Griekse woord oikos, wat huishouding beteken, en Iovino (2016:12) noem dit ’n “kollektiewe woning”, een waarbinne alle bestaansvorme “saamhoort”. Die ekologie het dus met die aardse woning van lewende en nielewende dinge te make, en om te verstaan waar die mens binne hierdie digbevolkte, diverse “woning” inpas, is ekogeletterdheid nodig.

Volgens Goleman e.a. (2012:4) is dit deur die ontwikkeling van emosionele, sosiale en ekologiese intelligensie dat omgewingskwessies suksesvol opgelos kan word. Ekologiese intelligensie behels die toepassing van sosiale en emosionele intelligensie ten einde natuurlike ekostelsels te verstaan. Dit beteken ook ’n versmelting met kognitiewe vaardighede ten einde empatie vir alle lewensvorme te ontwikkel (Goleman e.a. 2012:6). ’n Logiese plek om met hierdie ontwikkeling en bewusmaking te begin, is by die jeug.

Orr (2004:33) meen voorts dat ekologiese opvoeding (a) verandering in die substansie en proses van opvoedkunde, soos vervat in kurrikula, bewerkstellig, (b) verander hoe opvoedkundige instansies te werk gaan, (c) die “argitektuur” waarbinne opvoedkunde plaasvind beïnvloed, en (d) die doelstellings van leer bewerkstellig.

Die klassieke definisie van omgewingsopvoeding is vir die eerste keer tydens ’n kongres van Unesco in Nevada, VSA in 1970 geformuleer as:

the process of recognizing values and clarifying concepts in order to develop skills and attitudes necessary to understand and appreciate the inter-relatedness among man, his culture, and his biophysical surroundings. Environmental education also entails practice in decision-making and self-formulation of a code of behavior about issues concerning environmental quality. (IUCN 1970 in Palmer 1998:7)

Volgens Green (2015:207) is die eerste jare van ’n kind se lewe kritiek vir die aktiewe vaslegging van ’n omgewingsidentiteit. Voorts behoort die potensiaal van kinders as aktiewe agente vir verandering erken te word. Binne hierdie soort identiteit manifesteer daar

a sense of connection to some part of the nonhuman natural environment, based on history, emotional attachment, and/or similarity, that affects the ways in which we perceive and act toward the world; a belief that the environment is important to us and an important part of who we are. (Clayton 2003:45, 46)

Green (2015:209) sien kinders as aktiewe rolspelers in die konstruksie van hulle eie kultuur en hulle plek in die wêreld, en beskou hulle as volwaardige mense wie se optredes ’n verskil in gemeenskappe kan maak. Die kind het dus die reg op omgewingsopvoeding, deelname aan die diskoers oor en die hantering van omgewingskwessies. Kinders se belangstelling in die natuurlike omgewing behoort volgens Tugurian en Carrier (2017:145) aangemoedig te word sodat hulle hulle omgewingsidentiteit kan ontwikkel en versterk.

Kinderliteratuur beskik oor die potensiaal om jong lesers oor die natuurlike omgewing op te voed, want kinderliteratuur beskik oor die nodige kenmerke wat tot leer kan bydra. Volgens Bhalla (2012:1) is kinderliteratuur humoristies, interessant, vol inligting en verbeeldingryk en dus ’n baie effektiewe instrument vir die bevordering van omgewingsgeletterdheid. Bhalla (2012:1) meen kinderliteratuur laat begrippe lewe en dit verwoord en illustreer hierdie begrippe wat jong kinders kan help om te dink oor kwessies en situasies terwyl hulle deur die storielyn vermaak word.

2. Handboeke (“textbooks”) vs handelsboeke (“trade books”)

Handelsboeke (“trade books”) is boeke wat deur die algemene publiek vir leesgenot gekoop kan word. Handboeke, daarenteen, word spesifiek vir didaktiese doeleindes geskryf en uitgegee. Die waardevolle rol van handelsboeke in primêre instruksie word al meer deur onderwysers binne ’n geïntegreerde benadering tot onderwys erken (Rice 2002:552). Dit is ook die geval in die wetenskapklaskamer. Redes wat Rice, gesteun deur verskeie ander navorsers (Carlile 1992; Nordstrom 1992; Kralina 1993; Casteel en Isom 1994; Lamartino 1995; Walpole 1999; Butzow en Butzow 2000), vir hierdie verskynsel aanvoer, is faktore soos die feit dat handelsboeke meer geredelik beskikbaar is; dat hierdie tekste oor die algemeen meer eietyds (“up to date”) is; dat dit meer gestruktureerd is; en dat dit ’n ideale plaasvervanger is vir die dikwels saai aanbieding en inhoud van handboeke. Voorts bevat dit meer herkenbare woordeskat en dikwels fokus hierdie tekste op een onderwerp op ’n slag, in plaas daarvan om ’n verskeidenheid temas, soos in tipiese skoolhandboeke, te dek. Handelsboeke akkommodeer ook gewoonlik lesers met verskillende grade van leesvaardigheid, is meer interessant, minder verwarrend en sluit gewoonlik beter aan by die ervaringswêreld van jong lesers as wat met handboeke die geval is. Dikwels bevat handelsboeke ook kleurvolle illustrasies wat die teks aanvul. Hierdie tekstipe bied geleentheid vir probleemoplossingsvaardighede en dit sorg vir die opwinding van ontdekking. Handelsboeke bevorder ook kreatiwiteit en denkvaardighede. Volgens Rice (2002:553) word die gebruik van handelsboeke verkies bo ander tekste en sy deel die opvatting van Lamme en Ledbetter (aangehaal in Ross 1994:7) in hierdie verband: “Textbooks in the content areas simply cannot match the flexibility, depth or quality provided by trade books.”

Die hoofdoel van verhalende tekste is om die leser betrokke te kry en om hom/haar te vermaak. Die sleutelfokus van onderrig is dus hier op die taalhulpbronne wat skrywers gebruik om leerders te boei. Sekere genres is hoofsaaklik daarop gemik om inligting te verskaf, veral in die konteks van opvoedkundige kurrikula. Ander genres weer is gemoeid met prosedures vir aktiwiteite, dus is onderrigfokus in hierdie geval op hulle studieveld. ’n Verdere groep se doel is om te evalueer, te reageer, menings te vorm en vir argumentering. Hier is die pedagogiese fokus op “evaluative language resources” (Rose 2010:3). Natuurlik sal enige teks ’n verskeidenheid doelwitte hê, maar die genre weerspieël die primêre doel.

Volgens Ross (1994:7) bied opvoedkundige boeke / skoolhandboeke “comprehensive, sequential collections of facts as a framework for study, but they provide little motivation for learning”. Hierdie boeke is beperk en word volgens voorskrifte saamgestel, terwyl handelsboeke opwindend is en lesers inlig en insigte gee wat verby die feitelike verslaggewing strek wat in handboeke aangetref word. Natuurlik is handboeke nodig, maar dit behoort aangevul te word deur ander vorme van kinder- en jeugliteratuur, soos goedgekose handelsboeke. Volgens Ross (1994:12) maak bykans enige genre van kinderliteratuur die kurrikulum meer betekenisvol. Sommige inligtingstekste kan vir kinders aantreklik wees omdat dit feite in storieformaat weergee (Ross 1994:24).

Leesreekse of gegradeerde leesboeke “is ’n stel kommersieel voorbereide hulpbronmateriaal wat gebruik word in leesonderrig” (Koekemoer 2012:6). Bennett (2016, bladsynommer nie beskikbaar nie) beskryf gegradeerde leerboeke as “textbooks designed to teach reading skills such as phonemic awareness, fluency, vocabulary, text comprehension [and] prosody”. Met ander woorde, leesreekse is opvoedkundige tekste spesifiek ontwikkel vir die leesonderrig van skoolkinders.

Die Flixie-leesreeks (Schreuder 2010) bestaan uit individuele tekste met die duidelike doel om by te dra tot omgewingsopvoeding van leerders. Die reeks is met ander woorde opvoedkundige tekste, met dié bykomende faktor dat dit ook die kind se verbeelding prikkel vanweë die kreatiewe aanslag daarvan.

3. Die ontwikkeling van omgewingsopvoeding (OO)

Volgens Rainbow (2014:117) behoort die potensiële krag van fiksie nie onderskat te word in die onderrig van wetenskaplike en ekologiese beginsels nie en moet die rol van die skrywer as eko-opvoeder en agent vir verandering erken word. Voorts beskik die fiksieteks volgens Rainbow (2014:117) oor die vermoë om kritiese denke te stimuleer wat uiteindelik tot daadwerklike optrede kan lei. Ook Loubser (2016:637) verwys na die waardevolle rol van fiksietekste in omgewingsopvoeding en ondersoek die siening dat “die aanwending van literêre tekste in die ekologiese opvoeding van jong lesers tot ’n sensitisering oor die natuurlike omgewing en die mens se verhouding tot die natuur kan lei”.

Rainbow (2014:117) wys daarop dat fiksie ’n verhaalmedium is wat lesers emosioneel, kognitief en esteties beïnvloed en dat daar dus ’n groter ontvanklikheid is vir internalisering van wetenskaplike diskoerse waaraan leerders nie normaalweg blootgestel sou wees nie. Loubser (2016:637) verwys voorts na Steenkamp (2015:95) se beskouing van die kinderboek as ’n “waardevolle didaktiese instrument tot die aanspreek van ekologiese kwessies”.

Sedert die vroeë 1970’s is daar geleidelik ’n groter wordende bewustheid van die negatiewe gevolge van die mens-omgewing-verhouding te bespeur. Omgewingskwessies het ongekende hoogtes bereik (Reddy 2011:11) en talle omgewingsprobleme, soos klimaatsverandering, word wêreldwyd ervaar. Die uitwerking daarvan word ook deur plaaslike gemeenskappe gevoel (Le Grange, Reddy en Beets 2011) en die oorsake van hierdie omgewingskrisisse is dikwels te vinde in menslike bedrywighede wat skadelik is vir die ekostelsels van die aarde. Reddy (2011:14) wys daarop dat vroeëre pogings tot omgewingsopvoeding maar bra beperk was juis vanweë bestaande opvattings oor die begrip omgewing, die aard van die krisis en die tipes optredes wat vereis word. Omgewing is hoofsaaklik as sinoniem met natuur gesien, met ’n beklemtoning van ekologie en die biofisiese omgewing. Tans besef opvoeders egter dat die konsep omgewing interaksies oor die sosiale, die ekonomiese, die politiese en die biofisiese dimensies heen behels (Reddy 2011:14). Omgewingsopvoeding is volgens Reddy (2011:13) een van die reaksies op hierdie omgewingskrisis, maar die studieveld van omgewingsopvoeding is kompleks en moet gesien word as parallel tot die sosiale bewegings in omgewing en ekologie (Reddy 2011:14). Ook Kahn (2010:17) meen dat daar wel oor die laaste aantal dekades groei in OO plaasgevind het, maar hy reken voorts OO “is a field ripe for a radical reconstruction of its literacy agenda”.

In die studievelde van ekopedagogie en kritiese ekogeletterdheid word voortdurend nuwe maniere van onderwys bedink. Volgens Turner (2015:xi) kan hierdie onderrigpraktyke van nut wees in die proses van vernuwende denke oor menseverhoudings, oor verhoudings met ander bestaansvorme en oor die mens-natuur-verhouding. Sodoende word alternatiewe maniere in die ontwikkeling van kurrikula voorgestel en ’n “nuwe opvoedkunde” word bepleit.

Dit is moontlik dat die mens kan aanleer hoe om die gevolge van bestaande gedragstrukture te herken en om dit te herbedink ten einde positiewer en meer volhoubare optredes te ontwikkel (Turner (2015:xii). Sodoende kan die mens beter verstaan hoekom ons op spesifieke wyses in die wêreld leef en wat ons kan doen om ’n beter toekoms te verseker.

Hierdie proses vorm deel van wat Mezirow (2002:22) transformatiewe leer (TL) noem en is relevant in die ontwikkelingsproses tydens omgewingsopvoeding. Dit (TL) verleen ’n ekologiese uitkyk aan die opvoedkunde wat holisties, deelnemend en prakties van aard is. TL behels ’n proses waartydens individue bewus word van ou aannames (kritiese refleksie), van herbesinning en van die ontwikkeling van nuwe ingesteldhede geskoei op nuutverworwe kennis (tydens refleksiewe diskoers). Uiteindelik volg aksie/optrede en die kritiese ondersoek van kwessies (Boehnert 2011, bladsynommer onbekend). Hierdie tipe leer (TL) streef na ’n verhoogde vermoë van leerders om te verander.

Loubser (2016:636) verwys na hierdie kritiese bewuswording (Freire 1970 se konsep van “conscientization”), waartydens die individu krities na eie aannames en verwagtings (en dié van andere) kyk en dan besluit oor die relevansie daarvan by die vorm van gevolgtrekkings. Hierdie hele proses is een van ’n kritiese bewuswees van kollektiewe aannames en menings oor tersaaklike kwessies. Tydens hierdie ontwikkeling van ’n kritiese bewustheid word lesers toegerus om aktiewe tussengangers vir verandering te wees (Loubser 2016:636). Mezirow (1978) is egter ook deur Kuhn (1962) se idee oor paradigma en Habermas (1971 en 1984) se leerdomeine (“domains of learning”) beïnvloed (Kitchenham 2008:106). Die pedagogie van transformatiewe leer kan bydra tot veranderde ingesteldhede by leerders sodat hulle omgewingsgeletterde burgers word en huidige uitdagings oor die mens-natuur-verhouding onder die loep kan neem (Boehnert 2011).

Reddy (2008:169) skets die ontwikkeling van OO in Suid-Afrika as ’n proses wat daarop gemik is om omgewingsdegradering te verminder, en selfs te verhoed, deur die ontwikkeling van en aanmoediging tot volhoubare omgewingspraktyke.

Schreuder (1990:13) se opvattings oor OO is vandag steeds relevant en betekenisvol. Hy beskryf opvoeding as “an emergence from within of certain potential capacities” wat deur die proses van opvoeding ontwikkel word. Schreuder meen voorts dat die mens die produk van sy genetiese erfenis, maar ook van sy omgewing is, en daarom haal hy vir Dubos aan: “Human beings perceive the world, and respond to it not through the whole spectrum of their potentialities, but only through the areas of this spectrum that have been made functional by environmental stimulation” (Dubos in Schreuder 1990:13).

Die blootstelling van die mens aan die totale menslike omgewing kan hierdie inherente potensiaal in bevoegdhede omskep, maar dit kan gebeur slegs indien en waar die omgewing dit aktiveer. Hierdie moontlikhede realiseer dus in direkte verhouding tot die aantal, diversiteit en kompleksiteit van die omgewingsgeleenthede wat ons aktief beleef (Schreuder 1990:13).

Volgens Schreuder (1990:13) is die funksie van die opvoeder om as skakel en agent tussen die leerder en die omgewing te dien ten einde die leerder bloot te stel aan die verskeidenheid aspekte van sy omgewing en wel op só ’n wyse dat individue se potensiële vermoëns sal ontwikkel. Dit sal daardie persoon in staat stel om sy of haar rol in die sosiale en natuurlike omgewing na behore te vervul. Die primêre doel van omgewingsopvoeding is ekologiese geletterdheid (McBride, Brewer, Berkowitz en Borrie 2013:5).

4. Ekogeletterdheid

Orr (1992:90) voer aan dat alle vorme van opvoeding omgewingsopvoeding is. Leerders leer dat hulle déél van die natuurlike wêreld is en deur hierdie soort opvoeding ontwikkel die kind idees oor óf versigtige rentmeesterskap óf onverskilligheid. Konvensionele opvoeding hou egter, volgens Orr (1992:90), hoofsaaklik die natuurlike omgewing as verbruikbaar voor. Dit is niks anders nie as ’n viering van die mens se uitsluitlike reg op die benutting van die natuurlike omgewing. Volgens Orr (1992:86) bring so ’n opvoeding ’n generasie van “yahoos” tot stand wat géén idee het van byvoorbeeld hoekom storms feller word soos wat die planeet verwarm nie. Dieselfde persone sal, as volwassenes, besighede ontwikkel, gaan stem, gesinne begin en, bowenal, verbruik. Volgens Orr (1992:86) sal sulke individue klaaglik faal wanneer hulle as “ekologiese illiterati” moet besin oor “die diskrepansie tussen die swier van hulle private lewens en ’n warmer, giftiger en meer gewelddadige wêreld” (my vertaling¹).

Volgens Dobrin (in Dobrin en Kidd 2004:233) behels ekologiese geletterdheid ’n “bewustelike bewuswees” en verstaan van die verhouding tussen die mens, ander organismes en die omgewings waarin hulle leef. Ekogeletterdheid vereis ’n diepe insig, ’n versmelting van “landscape and mindscape” (Orr 1992:86). Ekogeletterdheid word aangespoor deur ’n gevoel van verwondering, van “sheer delight in being alive in a beautiful, mysterious, bountiful world” (Orr 1992:86).

Die term ecoliteracy is vir die eerste keer in die 1990’s deur die Amerikaanse opvoedkundige Orr en die fisikus Capra gebruik. Volgens hulle behels ekogeletterdheid ’n verstaan van die beginsels van die organisasie van ekostelsels en die toepassing van daardie beginsels in die skep van volhoubare menslike gemeenskappe (McBride, Brewer, Berkowitz en Borrie 2014:14). Ekogeletterdheid omvat dus ’n kritiese denkwyse oor die interafhanklikheid van menslike en niemenslike stelsels en oor die gevolge van menslike optrede op natuurlike omgewings. Vir Capra en Orr is die fokus van gevorderde ekogeletterdheid op volhoubare samelewings. Hulle steun omgewingsbesorgdheid en die belangrike rol van opvoeding in die bevordering van die mens-natuur-verhouding.

Volgens Capra (in Stone en Barlow 2005:xiii) is die ekologiese probleme waarmee die mens te kampe kry, gesetel in ’n gebrek aan begrip vir die mens se plek in die web van die lewe. Deur te verstaan hoe die natuur die web van die lewe in stand hou, kan maniere gevind word om volhoubaar op aarde te lewe. Capra meen die sistemiese verstaan van lewe is gebaseer op drie fundamentele insigte: die basiese patroon of organisasienetwerk van lewe; materiesiklusse regdeur die web van die lewe; en alle ekologiese kringlope wat volgehou word deur die voortdurende vloei van die energie vanaf die son. Hierdie drie basiese verskynsels is presies die verskynsels wat kinders beleef, ontdek en verstaan deur direkte ervarings in die natuurlike omgewing. Deur hierdie ervarings word ons bewus van hoe ons as mense self deel is van die web van die lewe en mettertyd gee hierdie bewustheid van verhoudings tussen organismes en hulle omgewing (ekologie) in die natuur vir ons ’n sensitiwiteit vir plek. Ons word bewus van hoe ons ingebed is in ’n ekostelsel, in ’n landskap met spesifieke flora en fauna, in ’n spesifieke sosiale stelsel en kultuur.

Daar is sekerlik verskeie maniere om die natuurlike omgewing te ervaar en van haar wysheid te leer. Een hiervan is die aanwending van ekotekste.

Terwyl ekogeletterdheid die einddoel van eko-opvoeding is, is ’n integrasie van sosiale, emosionele en ekologiese intelligensies die proses waardeur dit bereik kan word (Goleman e.a. 2012:2). Hierdie integrasieproses bied belangrike voordele vir sowel opvoeding as die sosiale en ekologiese welstand van die mens. Dit bou op die suksesverhale van sosiale en emosionele leer, byvoorbeeld die afname in gedragsprobleme en beter akademiese prestasies. Dit bring kennis en kweek empatie wat kan lei tot daardie optrede wat nodig is vir volhoubare lewe (Goleman e.a. 2012:2). By die bevordering van sosiaal en emosioneel verbonde ekogeletterdheid word ’n stewige grondslag vir die bereiking van ekogeletterdheid gelê.

Soos reeds genoem, kan daar volgens Goleman e.a. (2012:10–1) vyf kernpraktyke in emosioneel en sosiaal verbonde ekogeletterdheid geïdentifiseer word:

• die ontwikkeling van empatie vir alle lewensvorme
• die omarming van volhoubaarheid as ’n gemeenskapspraktyk
• die sigbaarmaking van die onsigbare
• die antisipering van onverwagte gevolge
• begrip vir hoe die natuur lewe volhoubaar maak.

By die ontwikkeling van ’n empatie met alle lewensvorme vind daar ’n gedagteskuif plaas vanaf die gemeenskap as dominant (wat die mens as afsonderlik en verhewe bo ander lewensvorme op aarde stel) na ’n sienswyse wat die mens as ’n lid van die web van die lewe beskou. Leerders kan sodoende hulle idees oor omgee en versorging tot so ’n mate verander en verbreed dat dit meer inklusiewe netwerke en verhoudings sal insluit. Hier is ’n proses van afleer-van-die-oue (ou aannames en kennis) aan die gang, een van (her)ontdekking en van nuwe ingesteldhede ten opsigte van die natuurlike omgewing (Boehnert 2011). Hierin lê die waardevolle kern van ekogeletterdheid opgesluit.

Die omarming van volhoubare gemeenskapspraktyke spruit uit ’n wete dat organismes nie in isolasie bestaan nie. Die gehalte van die web van verhoudings binne ’n lewende gemeenskap bepaal sy kollektiewe vermoë om te oorleef en te gedy. Die leer van die wonderlike maniere waarop plante, diere en ander lewende dinge interafhanklik is, kan leerders inspireer tot nadenke oor die rol van onderlinge verbondenheid binne hulle gemeenskappe. Hulle sal ook die waarde daarvan kan insien dat hierdie verhoudings verstewig word deur samewerkende denke en optrede.

Deur die bekendmaking van die onsigbare word leerders bygestaan in die erkenning van die gevolge van menslike gedrag op ander mense en op die omgewing. Die impak van menslike gedrag het eksponensieel oor tyd, ruimte en in omvang sodanig gegroei dat die resultate daarvan moeilik begrypbaar is. Deur die gebruik van hulpmiddels soos ekotekste om die onsigbare sigbaar te maak, word die verreikende gevolge van menslike gedrag blootgelê. Dít stel ons in staat om op meer lewensbevestigende maniere op te tree.

’n Begrip van hoe die natuur lewe onderhou, kan leerders toerus vir ’n rol as lede van ’n gemeenskap met veranderde ingesteldhede en wat toekomstige generasies en ander lewensvorme in ag sal neem. Die natuur het nog altyd, vir miljarde jare lank al, lewe op aarde onderhou. Ons kan dus deur ’n ondersoek na die aarde se prosesse leer uit die strategieë wat op menslike bedrywighede van toepassing gemaak kan word.

Ekogeletterdheid begin in die kinderdae, en Orr (1992:86) haal vir Rachel Carsons aan wat noem dat ’n kind minstens een volwassene in sy of haar lewe nodig het om die vreugde, die opwinding en die misterie van die lewe te ontdek. Die koestering van ’n “affinity for” alle lewende dinge vorm ’n soort “kinship with life”, en sonder hierdie toegeneentheid en verbintenis tot die lewe is geen vorm van geletterdheid moontlik nie (Orr 1992:87). In hierdie skoene, dié van koesteraar van en begeleier tot ’n affiniteit vir en familiale verwantskap met lewe klim Schreuder wanneer hy die natuurlike omgewing deur middel van die Flixie-karaktertjies en hulle avonture aan die kind bekendstel.

5. Die taal van die natuur in ekotekste

Die formaat van fiksietekste vir kinders bied sekere unieke voordele bo teoretiese handboeke om leerders in ’n wetenskaples geïnteresseerd te kry, want dit stimuleer leerders op sowel emosionele as intellektuele vlak. Alhoewel die boek in die leesreeks nie prenteboeke is nie, maar wel funksionele, opvoedkundige tekste, is dit kleurvol geïllustreer. In die onderstaande illustrasie byvoorbeeld word ’n seun uitgebeeld waar hy na rommel wat op die strand gestrooi lê, staar. Hierdie illustrasie beeld die konsep van besoedeling uit en dit spreek ook tot die leser se gewete, aangesien die seun (Facto) se kommer (emosie) in teks en in illustrasie manifesteer.

Figuur 1. Besoedeling. Biodiversiteit in gevaar, Schreuder 2010u:2. Toestemming vir gebruik is op 19 Junie 2017 deur die uitgewer van die reeks verleen.

Dikwels bly hierdie tipe tekste ’n mens lewenslank by, want kinders vind geredelik aanklank by die verbeeldingryke illustrasies en aangrypende storielyne, sowel as by die wedervarings en avonture van die karakters en die meegaande inligting wat hulle steun in die soeke na kennis en die warm emosies waarmee die leeservaring gepaard gaan (Ansberry en Morgan 2010:1). Kinderliteratuur bevat inligting wat die verbeelding aangryp en wat boei, en daarom kan fiksietekste vir jong lesers ’n baie belangrike rol in die onderrig van wetenskap, ekologie en ekogeletterdheid speel. Alhoewel leesreekse, soos die Flixie-reeks, nie hoofsaaklik fiksietekste is nie, is daar ’n verbeeldingselement in die reeks teenwoordig in die vorm van die Flixie-karakters en hulle avonture.

Die illustrasie onder is ’n kleurvolle voorstel van die netwerk van lewende dinge:

Figuur 2. Lewende goed. Name en nisse, Schreuder, 2010g:13. Toestemming vir die gebruik van die illustrasie is op 19 Junie 2017 deur die uitgewer verleen.

Volgens Gonen en Guler (2011:3633) word omgewingstekste vir kinders gewoonlik in twee groepe verdeel: dié wat die natuurlike omgewing bekendstel en dié wat die skade wat die mens aan die natuurlike omgewing aanrig, uitbeeld. Literatuur waarin die omgewing voorgestel word, verduidelik vir die leser, en gee vir die leser inligting oor, onder meer geografiese strukture, die see, riviere, mere, plantegroei, verskillende dierspesies en die mens se plek in die ekologiese orde van dinge. Tekste oor omgewingsaangeleenthede kan ekologiese sensitiwiteit, ’n liefde vir die natuur, asook natuurbeskermingsvaardighede by jong lesers aanmoedig (Gonen en Guler 2011:3635). Die ideale ekoteks vir kinders sal ’n kombinasie van feit en fiksie wees: ’n “storie” wat vir die leser feitelike inligting bied in verhaalvorm met fiktiewe karakters en verhaalgebeure.

’n Ekoteks praat met die leser in wat Capra (in Stone en Barlow 2005:19) die “language of nature” noem. ’n Ekoteks vertel vir die leser van lewende stelsels, van elke lewende organisme en van lewende netwerke in die natuur. Ekotekste nooi die leser om persepsieskuiwe te maak, want daar moet nuut oor ekologiese aangeleenthede gedink word, en volgens Capra (in Stone en Barlow 2005:19) behels dit veranderde denke oor dinge soos verhoudings, verbintenisse en konteks. Hierdie denkwyse vra ’n perspektiefskuif vanaf die dele na die geheel, van voorwerpe na verhoudings, van objektiewe kennis na kontekstuele kennis, van kwantiteit na kwaliteit, van struktuur na prosesse, en van inhoud na patrone.

Volgens Capra (in Stone en Barlow 2005:22) is dit hier waar opvoeders die kunste in die kurrikulum kan integreer, want daar is kwalik enigiets meer effektief as die kunste (byvoorbeeld kinderliteratuur) vir die ontwikkeling en verfyning van die kind se natuurlike vermoëns om patrone te herken en uit te druk. Ekotekste soos die Flixie-reeks kan leerders aan die volhoubare taal van die natuur bekendstel. Die reeks bied ’n geleentheid tot integrasie tussen die kunste en die wetenskap. By die omgaan met die Flixie-tekste as kunsvorm word die kind uitgenooi om te ontdek en om beter te verstaan hoe die natuurlike wêreld werk. Dit stel die kind in staat om met die natuurlike wêreld, soos wat dit in die tekste weerspieël word, te “engage with their whole selves – conscious and unconscious, emotional and cognitive” (Michael, in Stone en Barlow 2005:111).

Abell (2008:54) meen dit is nodig om kinderliteratuur in die wetenskapklas aan te wend, want daardeur leer kinders nuwe inhoud en nuwe wetenskapvaardighede en word die kind se motivering om te lees ook bevorder. Gekombineer met eerstehandse buitelugervarings kan kinderliteratuur verskeie wetenskaplike temas deur middel van verhaalgebeure, maar ook feitelike inligting, in die leerproses betrek. Volgens Abell (2008:54) neem boeke kinders na plekke wat hulle dalk nie op hulle eie sou kon gaan verken nie. Hulle maak kennis met natuurlike verskynsels wat hulle nie direk in die klaskamer sou kon beleef nie. Kinderliteratuur verskaf heelwat meer genot as ’n oninteressante handboek en dit bied moontlikhede tot ’n wye verskeidenheid van lees- en leergeleenthede. ’n Flixie­-boek is sonder twyfel interessanter as ’n tradisionele wetenskaphandboek.

Volgens Abell (2008:54) is daar egter sekere probleme met wetenskaplike voorstellings in kinderliteratuur. Sommige navorsers, soos Mayer (1995:17), het bevind dat sommige kinderliteratuurtekste in werklikheid inmeng in wetenskapsleer – dat wanvoorstellings in of waninterpretasie van die teks en illustrasies kinders kan verwar. Volgens Abell (2008:54) word diere in kinderliteratuur dikwels as troeteldiere en mak uitgebeeld. Wilde diere word selde in hulle natuurlike staat en in die natuurlike habitatte voorgestel. Diere word ook dikwels deur skrywers vermenslik. Wanvoorstellings of feitelike onjuisthede word dikwels ook in kinderliteratuur aangetref. Navorsing, soos deur byvoorbeeld Mayer (in Abell 2008:55), toon dat leerders met spesifieke voorkennis na die klaskamer kom en dat hulle nie sommer beïnvloed word om hulle ingesteldhede te verander nie. Wat egter wel die geval is, is dat kinders onthou wat hulle lees of wat aan hulle voorgelees word en dat hulle gewoonlik die inligting wat hulle uit leesboeke onthou, weergee – selfs al is hierdie inligting foutief. Voorbeelde van sodanige misleidende tekste is deur byvoorbeeld Rice (2002:556) gevind in The tiny seed van Carle (1987) waar aangedui word dat sade hoog genoeg kan vlieg dat dit deur die son verbrand kan word of dat daar na slakke as “goggas” verwys word in Bugs (Parker en Wright 1987). Dit beteken dat onderwysers ’n baie belangrike rol te speel het by die keuse van kinderliteratuur vir die wetenskapklas en vir eko-opvoeding. Leesstof wat gebruik gaan word, moet wetenskaplik korrek wees, soos in die kindervers deur Philip de Vos (in Nuwe kinderverseboek, saamgestel deur Scheepers en Kotzé-Myburgh, 2009:167), waar die jong leser daarop gewys word dat ’n walvis ’n soogdier is:

’n Walvis
is gewis nie
’n yslik grote vis nie.
’n Walvis is ’n soogdier,
’n drie-verdieping-hoogdier.

Volgens Ansberry en Morgan (2010:2) is die voordeel van die gebruik van kinderliteratuur in wetenskaponderrig juis om sekere wanopvattings oor wetenskap wat kinders se onderrig en leer in hierdie vakgebied kan belemmer, reg te stel. Veral kinderliteratuur, versterk deur eerstehandse buitelugondersoeke en -ervarings, kan vir leerders van groot hulp wees. Die herhaling van die korrekte begrippe by die lees van verskeie boeke, die doen van eksperimente en die luister na wetenskaplikes kan ’n konseptuele verandering by kinders fasiliteer. Wetenskaplike onjuisthede in kinderliteratuur kan selfs benut word en in die onderrigsituasie aangewend word om die korrekte feitekennis oor te dra. Die keuse van kinderliteratuur vir die onderrig van wetenskaplike en ekologiese kennis bly egter baie belangrik.

Volgens Miller, Steiner en Larson (1996:27) vertolk kinders die wêreld op ’n baie konkrete manier, en kinderliteratuur wat nie vergesel word van wetenskaplike verduidelikings nie, kan tot wanopvattings lei. Voorbeelde van die skep van hierdie wanpersepsies word onderskeidelik gevind in The Mixed-Up Chameleon (Carle 1975) en in The reason for a flower (Heller 1983). In eersgenoemde werk word verkleurmannetjies voorgestel as by magte om in skelbont kleure te verkleur. In werklikheid kan verkleurmannetjies net in gedempte skakerings van groen, bruin of geelgroen verander. Selfs helderkleurige verkleurmannetjies sal nooit in helder rooi, geel, blou of spierwit kleure kan verander nie. In die voorbeeldgeval word daar na sampioene as plante verwys, terwyl dit in werklikheid voorbeelde van swamme is (Rice 2002:556, 557).

Leerders kan gehelp word om verwronge aannames te oorkom deur wetenskap en kinderliteratuur binne behoorlike konteks te integreer en deur literatuur te gebruik wat goeie wetenskaponderrig sal steun. Ek ondersteun hierdie idee, maar glo dat die wonder van die fiktiewe teks steeds behoue moet bly. Die waarde van fiksie, die aangryping van die verbeelding en die wonderwêreld van verbeelde moontlikhede moet steeds deel wees van die teks. Dit kan in ’n versmelting van wetenskaplike feite, ekologiese begrippe en begrippe met fiktiewe verhaalgebeure aan die leser gebied word.

Mayer (1995:18, 19) bied ’n lys kriteria waaraan die ideale kinderliteratuur vir wetenskaplike leergeleenthede moet voldoen:

Figuur 3. Mayer se lys by die keuse van kinderliteratuur vir wetenskaponderrig

Hierdie kontrolelys van Mayer kan aangepas word sodat dit van hulp kan wees vir die seleksie van verhalende ekoliteratuur vir kinders. Ek sal dit in die volgende afdeling meer volledig verduidelik en illustreer.

6. Facto en die Flixies: ’n Ontleding

6.1 Inleidend

Die omgewingsopvoedkundige, -bewaarder en -aktivis en skrywer Danie Schreuder is in 2011 oorlede. As omgewingsopvoedkundige het Schreuder besef hoe belangrik dit is om ’n soort leer aan te moedig wat jongmense werklik voorberei vir die ekologiese uitdagings wat deel is van die tyd in die geskiedenis waarin die mensdom hom tans bevind. Die begrip omgewing behels veel meer as natuur (Schreuder 2002). Omgewing sluit immers alle dimensies in wat mense as gevolg van hulle kultuurfunksie daaraan toevoeg. Die menslike omgewing is ’n ingewikkelde sosiale konstruksie waarna in sosiale, politiese en ekonomiese dimensies verwys kan word. Hierdie dimensies bestaan in ’n intieme onderlinge verwantskap. Die biofisiese omgewing behels, volgens Schreuder (2002:3), die aarde met alle natuurlike lewensonderhoudende hulpbronne en prosesse, en hierdie omgewing dien as “essensiële infrastruktuur vir alle sosiaal-gekonstrueerde dimensies”:

Elke enkele menslike aktiwiteit berus uiteindelik op die kapasiteit van die natuuromgewing om lewe te onderhou, om materiaal/grondstowwe in natuurlike siklusse te akkommodeer, om natuurlike hulpbronne te voorsien en om afval te absorbeer en te prosesseer deur natuurlike siklusse. Wat in enige van hierdie dimensies gebeur, het onvermydelik impak op al die ander en uiteindelik op die biofisiese. (Schreuder 2002:4)

Ons leef immers “at the dawn of an age that has recently been called the ‘Anthropocene’, or ‘Age of Man’” (Goleman, Bennett en Barlow 2012:2). Behalwe talle kortverhale verskyn ook die roman ’n Beter hemel (2009) ook uit Schreuder se pen.

Die Flixie-tekste (2010) is ’n versmelting van wetenskaplike feite en fiktiewe verhaalgebeure en karaktertjies wat aan jong lesers ’n geleentheid tot ekogeletterdheid bied. Hierdie reeks fokus op biodiversiteit en lewende stelsels, en skep ’n soort leergeleentheid wat leerders kan bemagtig om die kritieke omgewingskwessies en ekologiese uitdagings van die 21ste eeu te herken en te bestudeer en aktief na moontlike oplossings te soek.

Aangesien Schreuder ’n kenner op sy vakgebied en ’n gerekende omgewingsopvoedkundige was, sal die feitelike inligting in die reeks vir hierdie ondersoek as juis en korrek aanvaar word. Wat wel met hierdie artikel ondersoek word, is die wyse waarop omgewingselemente en -begrippe in die Flixie-tekste aan die leser gekommunikeer word. Die manifestering van leergeleenthede oor omgewingstemas soos lewe op aarde, die reg op lewe, dierspesies, insekte, voëls, bewaring, biodiversiteit, rommel, die web van die lewe, water en waterlewe, waardering vir die aarde, besoedeling en herwinning, sal nagevors word. Daar sal ook gesoek word na verskynsels soos die mens-natuur-verhouding, die fyn balans van lewe op aarde en die onderlinge verweefdheid van alle lewensvorme. Die teks sal ook deurentyd deur middel van inhoudsontleding aan die hand van die model van Mayer (1995:18, 19), Figuur 3, getoets word. Die ideale teks vir wetenskapsopvoeding en Goleman e.a. (2010:10, 11) se lys van vyf kernpraktyke vir ekogeletterdheid sal ook in aanmerking geneem word.

Die Flixie-reeks is ’n vervloeiing van wat Ansberry en Morgan (2010:5) “narrative information books” (verhalende inligtingsboeke) en “dual-purpose books” (tweedoelige boeke) noem. Dit is dus kinderliteratuur waarvan die doel tweeledig van aard is, want dit vertel ’n verhaal en gee terselfdertyd feite weer. Verhalende inligtingsboeke en tweedoelige boeke word gewoonlik deur skrywers gekies om lesers te betrek wat van storieboeke hou, sowel as diegene wat nieverhalende tekste verkies.

Die feitelike inligting wat Schreuder met hierdie reeks verskaf, kom deurlopend in die teks voor en nie (soos wat dikwels die geval met tweedoelige tekste is) in insetsels, feiteblokke en diagramme nie. Voorbeelde van hierdie feiteblokke word gevind in die Anna Atoom-reeks van Elizabeth Wasserman (2011 en 2012), soos onder andere die verduideliking van wat ’n fossiel is (Anna Atoom en die seerower se dolk, 2011:96):

Afdrukke van vorige lewe

’n Fossiel ontstaan wanneer ’n dooie dier, mens of plant begrawe word in ’n omgewing waar daar omtrent geen suurstof is nie.

Die bakterieë wat verrotting veroorsaak, kan nie sonder suurstof leef nie. Sonder suurstof vergaan die karkasse van dooie diere nie so vinnig nie. Met die verloop van tyd word die weefsel vervang deur minerale, maar die vorm bly behoue.

So ’n natuurlike “mummie” moet eintlik ouer as tien duisend jaar wees voordat dit ’n fossiel genoem word. Fossiele gee vir ons leidrade oor lewe op aarde van meer as twee biljoen [sic – moet miljard wees] jaar gelede – baie lank voor mense hier rondgeloop het!

6.2 Die ontleding

In Reeks A se eerste teks, Facto en die Flixies (Schreuder 2010a), word die leser ingelig waaroor die res van die tekste sal handel en wat in daardie tekste in meer besonderhede verduidelik word. Mayer (1995:18, 19) se vraag of die wetenskaplike begrip van die teks herkenbaar is, kan dus positief beantwoord word.

Die hoofkarakter, Facto, is die enigste menslike karaktertjie in die reeks. Facto is die Latynse vorm van feit of waarheid. Dit is gepas dat die hoofkarakter se naam “feit” beteken, want “hy is die heel nuuskierigste kind wat daar is” (2). Met hierdie benoeming is daar ’n bevestiging deur die skrywer dat feitelike waarhede ter sprake sal wees in die reeks. Facto “wonder”, hy “wil weet”, en hy wil “uitvind”, en deur die reeks heen is hy op soek na feitelike inligting oor die natuurlike omgewing. Dit voldoen dus aan Mayer se vereiste dat tekste vakspesifieke inligting saam met die fiktiewe moet aanbied. Saam met Facto gaan die leser op ontdekkingsreise wat oor ’n reeks van 25 tekste strek.

Daar word egter in die titel van hierdie eerste teks in die reeks ook na die Flixies verwys. Hierdie karakters is fiktief. Hulle is deel van ’n verbeeldingswêreld en deur hulle reeds in die eerste tekstitel te vermeld, dui die skrywer aan dat daar ’n fiktiewe element in die reeks teenwoordig gaan wees. Met die versmelting van feit en fiksie in die teks (en dus in die reeks), is daar ’n manifestering van wat Camp (2000:400) “the enjoyment of reading while capitalizing on students’ fascination with facts” noem. Saul (2005:503) verwys in hierdie verband ook daarna as “a more balanced reading diet”. Hierdie vermenging van inhoud en kinderliteratuur bied ’n kombinasie van leergeleenthede, naamlik geletterdheidsleer en ook inhoudsleer (omgewingswetenskappe). Hierdie reeks is ’n verteenwoordiging van wat Saul (2005:503) die werk van ’n “fictional scientist, designed to support and improve students’ understanding of science concepts” noem.

Voorts kom ook die eerste van Goleman e.a. (2014:10, 11) se kenmerke van ekologiese geletterdheid, naamlik die ontwikkeling van empatie met alle lewensvorme, vroeg in die reeks reeds ter sprake. Empatie volg op begrip. Sodra die mens beter verstaan, kan hy/sy groter deernis met die natuurlike omgewing hê: Want net as ons van iets weet, kan ons verstaan. En as mens verstaan, kan jy dit waardeer en die regte besluite neem. (2)

Bostaande teksgedeelte is ’n sprekende voorbeeld van ’n narratiewe oproep tot die leser se ingesteldheid en tot sy/haar gewete.

Die leser maak kennis met die “groot familie” van mense, plante en diere wat saamwoon “op ’n pragtige planeet waar daar water en lug en grond is wat sorg dat almal en alles gelyktydig aan die lewe kan bly (4). Die skrywer maak die leser bewus van die skoonheid van die natuur (dit is “pragtig”), maar ook van die lewensnoodsaaklike “water” en “lug” en “grond” wat die natuur bied. Die woord “sorg” dui op die mens se afhanklikheid van die natuurlike omgewing, terwyl daar die beklemtoning is van “almal” en “alles” wat “gelyktydig”, met ander woorde saam en interafhanklik hier op aarde leef. Bevestiging van water, lug en grond as “natuurlike hulpbronne” word vetgedruk aangebied in die teks, wat op die belangrikheid daarvan dui. Daar is ook weer die herhaling van die begrippe van kennisneming, van bewustheid en van begrip in die gebruik van die woord “weet” (4):

Hy weet ons mense moet soveel moontlik weet van hoe dinge in die natuur rondom ons werk, sodat ons kan weet wat van ons verwag word om te doen, of nie te doen nie.

Maar hoe weet hy al hierdie dinge? (8) (my beklemtoning)

Op bladsy 5 van hierdie teks kom die mens-natuur-verhouding aan bod wanneer Facto “hartseer” word omdat mense die natuur “sleg” behandel. Die intense emosie wat Facto beleef, word aan die leser gekommunikeer. Hierdie teksgedeelte is daarop gemik om tot die leser se emosies te spreek en om die leser te laat dink oor bestaande, aanvaarbare ingesteldhede en aannames en hou verband met Mezirow (2000:22) se fase van selfondersoek, wat gepaard gaan met skuldgevoelens of emosies soos vrees en woede. So byvoorbeeld dui die woord “kosbaar” op die waarde van natuurlike hulpbronne. Die woordkeuses “vermors” en “besoedel” beklemtoon die negatiewe impak van onverantwoordelike verbruik op natuurlike ekostelsels. Die gebruik van die frase “niks werd” in hierdie teksgedeelte bring op sy beurt weer bestaande menslike ingesteldhede rakende die natuurlike omgewing onder die soeklig.

In hierdie selfde teksgedeelte word ook spesifieke omgewingskwessies betrek:

Hoe mense kosbare water vermors en dit besoedel, of hoe hulle met grond en plante en diere werk asof dit niks werd is nie. (5)

Weer kom Mezirow (2000:22) se fase van transformatiewe leer ter sprake, want hierdie teksgedeelte vra kritiese assessering van aannames, van die herkenning van ’n soort ontevredenheid en van ’n oproep vir verandering van ingesteldhede.

Voorts vergelyk die skrywer die aarde in hierdie bekendstellingsteks met ’n ruimteskip “op ’n reistog” (6). Die skrywer verduidelik die begrip van volhoubare lewe reeds hier wanneer hy noem dat “daar net genoeg water en lug en grond ingepak is sodat mense, diere en plante dit kan gebruik om aan die lewe te bly” (6), dat natuurlike hulpbronne dus verantwoordelik benut moet word en “dat hierdie hulpbronne al is wat ons ooit sal hê” (6), met ander woorde, dat dit onvervangbaar is. Ook hier is ’n fase van transformatiewe leer ter sprake, waar nuwe rolle en verhoudings belig word en waar nuwe kennis en vaardighede ingesamel word ten einde verandering te weeg te bring.

Eerder as om die lesertjie egter sommer met die intrapslag moedeloos en negatief te stem oor die lot van die aarde, wys die skrywer dan op “elkeen se takie” sodat “alles goed werk” (7). Daar word aan die kind verduidelik dat, deur samewerking en harmonieuse saambestaan tussen die mens en die niemenslike, kan “alles wat lewe, aanhou lewe” (7). Die wyse waarop hierdie volhoubare lewe (Goleman e.a. 2012:10) op aarde bewerkstellig kan word, is om te “verstaan wat elke dier en plant se rol op Ruimteskip Aarde is” (8). In hierdie teksgedeeltes kom ook Goleman e.a. (2012:10, 11) se vyfde kernpraktyk ter sprake, naamlik begrip vir die wyses waarop die natuur lewe onderhou/volhou. Tot in die laaste boekie in die reeks, Die Flixies groet (Schreuder 2010y), word hierdie gedagte aan die leser voorgehou: “Maar die wonder is dat almal lewe. En dat daar waar daar lewe is, daar word dit beter gemaak vir nog meer lewe” (9). Deur die verskillende fases van transformatiewe leer heen kom daar uiteindelik ’n stadium waar kennis ingewin is, waar nuwe verhoudings oorweeg is en waar daar ’n herintegrasie kan plaasvind op grond van die omstandighede wat nuwe perspektiewe bring (Mezirow 2000:22).

Op hierdie soektog na ’n beter verstaan van die maniere waarop die natuur lewe in stand hou, word Facto vergesel deur die Flixies – fantasiekaraktertjies wat omgewingsboodskappe oordra. Die fiktiewe element van “sagte, kleurvolle” karaktertjies “wat onder die grond saam met al die diertjies en plantwortels woon” (10), kan by die kind waardering en respek vir die natuurlike omgewing laat ontwikkel. Reeds in hierdie eerste teks in die reeks word die Flixie-karakters egter as fiktief geïdentifiseer:

Facto het die Flixies ontdek.

Flixies weet alles van die natuur af omdat hulle fyn, baie fyn, kan luister en dan onder mekaar daaroor kan praat en boodskappe oordra.

Om hulle te kan hoor, moet mens net stil word en luister, soms met jou oor op die grond of teen ’n boom se stam. (9)

Maak gou toe jou oë ...
as jy ons wil sien,
en druk toe jou ore
dan hoor jy miskien ... (22)

Facto het die Flixies “ontdek”, wat daarop dui dat hulle nie vir almal sigbaar is nie en om hulle te kan sien, moet jy jou oë toedruk (afwesigheid van sig) en om hulle te kan hoor, moet jy ore toedruk (afwesigheid van gehoor). Die Flixies woon ook onder die grond saam met “al die diertjies en plantwortels” (10) en hulle word dus apart van diere en plante geklassifiseer. Anders as mense, het die Flixies ’n “sagte, kleurvolle glans” (10), hulle “leef in die grond”, het groot ore, baie klein handjies en “harige voetjies” en hulle “maak lig bymekaar” en “straal dit weer ondergronds uit” (13). Boonop kan hierdie karakters hulle grootte aanpas na gelang van die leser se keuse, want “ons is presies net so groot soos jy ons wil hê” (13). Volgens hierdie inligting kan die Flixies dus nie diere, plante of mense wees nie. Die aanname kan gevolglik gemaak word dat hulle fiktief is.

Flixies “hou niks van feetjies nie” (20), “want feetjies is fiksie, hul stories [is] nooit waar nie” (22). Hierdie mededeling mag die jong leser verwar, want die Flixies is immers ook “fiksie” en ’n produk van die verbeelding. Die oplossing tot hierdie kwessie kom egter in die woorde: “Maar ons stories is werklik, dis waar en getrou, van hoe plante en diere ons plek onderhou” (22). Hiermee word die wetenskaplike korrektheid van die inligting in die tekste en die opvoedkundige doel daarmee geïmpliseer.

Voorts is daar in hierdie eerste boekie in die reeks, Facto en die Flixies (Schreuder 2010a), hoop en nie net apokaliptiese verdoeming nie, want die Flixies weet alles van die natuur af en hulle wil dit met die mensekinders deel sodat mense hulle deel kan doen ten einde voortbestaan op aarde ’n moontlikheid te maak. Volgens Goleman e.a. (2012:2) kan tekste wat bemoedig, eerder as ontmoedig, ’n teenmiddel vir angs, woede en ’n algemene gevoel van hopeloosheid wees. Ook Tsekos, Tsekos en Christoforidou (2012:189) meen dat kinders maklik moedeloos en ontmagtig kan voel en selfs ekofobie kan ontwikkel as gevolg van die voorstelling van huidige omgewingskwessies as ’n “omgewingsinferno”.

Soos wat die geval met leesreekse en ander opvoedkundige tekste oor die algemeen die geval is, kan inligtingoorlading soms voorkom en die kompleksiteit en die bykans didaktiese aanbieding soms hinderlik raak. Sekere teksgedeeltes (15–21) kan gevolglik vir jong lesers oorweldigend wees. Dit sluit onder andere teksgedeeltes in waar inligting soos die volgende oorgedra word:

* Verskillende soorte plante se wortels groei onder die grond in ’n digte netwerk. (15)

* Wortels neem hier water en kos op sodat die plante kan groei. (15)

* Wortels van “bossies en gras en bome laat weet mekaar” wanneer temperatuurwisseling bogronds plaasvind. (15)

* Plant- en boomwortels dra boodskappe oor rakende droogtesituasies, wanneer hulle swaarkry, maar ook wanneer dit reën. Hulle waarsku ook oor brande wat uitbreek. (16)

* Ondergrondse wortelstelsels vorm ’n inligtingsnetwerk, “soos die internet waar die Flixies kan inskakel en waarvandaan hulle kennis kry”. (17)

* Die “kleintjies” word “iets vertel van grond” tydens ’n lesing oor die onderwerp. (18)

* Grond is waardevol vir alle lewensvorme, dit is “kosbaar en min”. (18)

* Waarskuwing teen onverantwoordelike grondgebruik kom voor: “Mense dink daar is oorgenoeg grond om vir almal kos soos graan en rys en groete en vrugte te gee.” (19)

* Natuurlike hulpbronne is beperk. Daar is nie baie grond nie; versorging van “alles en almal op aarde” kom in die gedrang. (21)

Hierdie aanbiedingstyl kan, alhoewel in ’n verteltoon, onnodig gedronge en didakties wees en dit mag die trae leser afskrik.

6.3 Temas in die reeks

By gebrek aan ruimte word slegs enkele van die temas wat in die reeks aangetref word, bespreek.

6.3.1 Reeks A: Ruimteskip Aarde

• Ruimteskip Aarde (2010) – Interafhanklikheid van alle lewende dinge, elk met ’n eie waarde, planete, die son, seisoene, dag en nag

In hierdie teks word die waarde van alle bestaande dinge/voorwerpe beklemtoon. Dit manifesteer in woordgebruik soos “elkeen [het] ’n werkie, [elkeen] het waarde” en “almal dra by” (5). Die aarde word met ’n ruimteskip vergelyk waarin almal onderling afhanklik is vir voortbestaan en waar almal moet saamwerk om die voortbestaan te verseker: “En op die ruimteskip is daar alles wat almal nodig het om aan die lewe te bly” (6).

Die jong leser word bekendgestel aan die sonnestelsel. Die teenwoordigheid van ander planete word genoem en ook die feit dat hulle net snags gesien kan word: “daar draai ander planete saam met ons om die son” (7), en dan word hulle genoem: Mercurius, Venus, Mars, Jupiter en Saturnus. Die posisie van die son word verduidelik: “Kyk hier in die middel is die son” en “die planete draai al om die son in bane” (8) en “die planete se bane om die son is soos die buitelyne van ’n rugbybal. Die aarde s’n ook. Dit beteken dat die aarde soms nader en soms verder van die son af is” (9). Hierdie mededeling bring die leser by die inligting oor seisoene:

In die somer is ons seker nader aan die son, want dan is dit mos warm. In die winter is ons weer daar by die rugbybal se punt – ver van die son af. Dan is dit weer koud! (10)

Saam met hierdie verduideliking kom die inligting dat die son 365 keer om die son wentel.

Ook die belang van seisoene in die groeisiklus van plante word verduidelik:

Dis baie, baie belangrik want plante het groei-seisoene en rus-seisoene nodig. In die lente begin hulle groei en in die somer is hulle vol blare en blomme. In die herfs verloor baie plante hulle blare en dan begin hulle rustyd, wat gewoonlik in die winter is. (11)

Die dag-en-nag-eweningsproses word verwoord in teksgedeeltes soos:

Dit neem Ruimteskip Aarde net mooi 24 uur om reg in die rondte te draai. Dit beteken daardie kant wat na die son gedraai is, kry lekker warm terwyl die agterkant in die donker is, en dus weer afkoel. (13).

6.3.2 Reeks B: Elkeen het ’n naam, ’n familie en ’n storie.

• Name en nisse (2010) – die web van die lewe, onderlinge vervlegtheid, wetenskaplike name

In hierdie teks word die onderlinge verweefdheid van alle lewende dinge beklemtoon. ’n Herhaling van vorige inligting oor die “spesiale plek en takie” (3) van elke deel van die “ketting [...] waar plante en diere soort by soort soos skakels aanmekaar verbind is” (4). Dan volg ’n verduideliking deur Oupa Flex van die vervlegtheid van die “familie” (5) op aarde en die benoeming van elke lewende ding:

Oupa Flex het verduidelik dat meer as tien miljoen verskillende soorte plante en diere al name gekry het. Vandat ek ’n klein Flixie [is] ... het ek gewonder of alles wat lewe nie dalk ook familie is van mekaar nie. (11).

Hierdie samehangende geheel word geïllustreer soos ’n tipiese stamboom met die titel “Lewende Goed” (13) en Oupa Flex noem dit “’n stuk borduurwerk” (12), met ander woorde ’n samehangende geheel. ’n Verduideliking volg van wat ’n stamboom is: “dit word gebruik om familiebande te verduidelik” (14).

Dan kom die naamgewing onder bespreking: “beskrywend,” sê Praxie, “die naam beskryf dit” (16). Oupa Flex wei dan uit oor hierdie naamgewing:

Elke nuwe plant of dier wat ontdek word, moet baie goed bestudeer word, en dan word dit eers beskryf. Eers daarna kan dit ’n naam kry, en die naam beskryf gewoonlik hoe dit lyk, en van watter groep diere of plante dit familie is. (17)

Eenvormigheid word beklemtoon in hierdie naamgewing: “Die taal waarin die name gegee word, moet oor die wêreld dieselfde wees” (17). Hierdie taal word dan geïdentifiseer as synde Latyn (18) en die rede vir die gebruik word verskaf: “Omdat Latyn een van die oudste tale in die wêreld is wat geskryf kon word” (18). ’n Voorbeeld van hoe hierdie benaming werk, word gegee aan die hand van Tyrannosaurus rex: “Tyranno beteken verskriklik, saurus is die Latyns vir akkedis, en rex beteken koning” (my kursivering) (18). Met ander woorde: “Dit beteken dat Verskriklike Akkedis die koning was van al die diere” (19).

Nog voorbeelde in hierdie verband word gegee. Die verskille tussen plante en diere word bespreek en nog “Latynse dierename” (22) word gegee:

Culex is die stout muskiet hy hou ons uit die slaap [...] Pules is weer vlooie [...] en Musca is die huisvlieg [...] Anax is ’n naaldekoker [...] Felix is die stoute kat [...] Anastomus is die ooievaar [...] Passer is die mossie [...] en Patamon is die krap in die rivier ... (22, 23) (Vetdruk soos in teks)

6.3.3 Reeks C: Die stories van die groot diere

• Die koms van die groot diere (2010) – Werweldiere

“Eers toe werweldiere hul verskyning maak, kon die aarde rêrig met diere gevul word” (4). Hierdie teksgedeelte dien as inleiding tot ’n bekendstelling en bespreking van verskillende voorbeelde van werweldiere. Hierdie diere het onder andere “geraamtes” wat “binne-in hul liggame” sit (6) en dan volg ’n verduideliking van hoe die skelet gevorm is. Been, kraakbeen en spiere word genoem en die grootte van die brein en sintuie van hierdie diere word bespreek (7). Die verskil tussen landdiere en water-/seediere word aangeroer (8, 9). Voorts word die “slim uitvindsel” van bloed wat “in buisies dwarsdeur die liggaam tot binne-in die selle” van werweldiere vloei, bespreek as die draer van suurstof en afvalstowwe in die liggaam. Temas soos voortplanting (14) en die versorging van kleintjies (15) word ook aangeroer.

• Die waters wemel (2010) – Visse

Hierdie teks word volledig aan visse as waterdiere gewy en teksgedeeltes soos die liedjie van die Flixies dra talle brokkies inligting oor:

Wonderlike visse
swem oral in die water,
hul’s die eerste werweldiere
reptiele kom eers later.
Met vinne en met skubbe
kan hul met ’n stert se veeg
gerieflik deur die water
met groot gemak beweeg. (3)

Feite in hierdie teksgedeelte is byvoorbeeld: visse se habitat (water); dat hulle gewerweldes is; dat hulle voor reptiele op aarde was; hulle bou (skubbe en vinne); hulle beweging (vinne en stert). Voorts kom inligting soos: “Dis omdat ’n groot klomp visse in skole bymekaar swem” (5) ter sprake, waar die versamelnaam bekendgestel word (vetdruk soos in teks). Ook die selakant as “een van die snaaksste visse wat ons ken” (9) se verhaal word vertel (10, 11). Hierna volg die beweging van visse en die verskillende soorte vinne, soos dié van lobvinne (12) bespreek.

Die res van hierdie teks word gewy aan die geskiedenis van Marjorie Latimer se vonds van ’n lobvin, wat wetenskaplikes destyds gaande gehad het. Ook die kenmerke van hierdie oervis word verskaf.

6.3.4 Reeks D: Ruimteskip Aarde – lewe en laat lewe

• Die dinkskrum: hoekom so baie soorte? (2010) – Biodiversiteit

In hierdie teks "dink" die Flixies oor "hoekom ons biodiversiteit moet bewaar" en dit neem die vorm aan van ’n "dinkskrum" onder die aanvoering van Oupa Flex (7). Die term dinkskrum word verduidelik in ’n liedjie wat Praxie sing (8):

Ons kan nie juis skrum nie,
maar dink kan ons wel,
te fyntjies vir rugby
maar sing is ons spel.
Wanneer Flixies saamdink
gebeur dinge, sowaar
kom ons dink oor die redes
waarom ons moet bewaar.

Deur die samespel, maar ook deur die krag van denke en besinning, en van "bondel, koppies naby mekaar" (9) bedink die Flixies dus hoe en "hoekom almal moet sorg" (9) "dat nie een plant of dier uitsterf nie [...] omdat elke liewe ding ’n spesiale plek en werkie het om te sorg dat alles wat leef, bly leef" (9). Verskillende "take" word aan die leser bekendgestel, soos: "plante se wortels hou die grond vas sodat dit nie wegspoel nie" (10); ander plante "wat in vleilande groei, se wortels hou weer die water skoon" (10); sekere diere "sorg weer dat die oorblyfsels van alles wat doodgaan, opgebreek word (10). Ook die mens word versorg, want "mense kry kos van lewende plante en diere" (11). Die reg op lewe kom ook ter sprake in teksgedeeltes soos: "Alles wat leef, het mos die reg om te leef. Niemand mag lewende goed laat verdwyn net omdat hulle nie omgee nie!" (13). Die mens-natuur-verhouding kom aan bod en die verbruikskultuur van die mens word aangeraak in die teksgedeelte: "Party mense dink baie keer ook aan redes waarom plante en diere bewaar moet word, maar dan gaan dit net om hulleself – hul kos, hul medisyne, hul ontspanning" (13). "Ek dink plante en diere het ook regte!" (14).

Teksgedeeltes soos hierdie het die potensiaal om selfondersoek by die leser te ontlok. Oupa Flex kom tot die gevolgtrekking dat daar “baie redes [is] hoekom ons almal biodiversiteit moet beskerm, en almal is ewe belangrik" (17). Die uiteinde van die dinkskrum van die Flixies is dat hulle "’n optog gaan hou" met plakkate wat "vir almal die belangrikheid van biodiversiteit laat verstaan". Hierdie plakkate se bewoording is onder andere: "Alles wat lewe het die REG om te LEWE!!" (19). Die Flixies gaan dus uiteindelik oor tot daadwerklike optrede om hulle boodskap uit te dra.

7. Kriteria by die keuse van ekotekste: ’n Toepassing op die Flixie-reeks

Na aanleiding en ter illustrasie van die genoemde lys van Mayer (1995:18, 19) en ook gemeet aan Goleman e.a. se kernpraktyke vir ekogeletterdheid (2010:10, 11), kan die reeks vervolgens aan van die voorgestelde kriteria getoets word.

Die gevaar bestaan dat ja-/nee-antwoorde op die gestelde kriteria onderwysers kan aanmoedig om oppervlakkige assessering by die keuse van tekste toe te pas. Ek het gevolglik voorbeelde van teksontledings en voorstelle van aktiwiteite met tekste verskaf om hierdie proses te ondersteun en te verduidelik.

7.1 Ekologiese konsepte

Die duidelike identifiseerbaarheid van ekologiese begrippe in die teks is hier van toepassing. Daar word ook gelet op die fokus, al dan nie, op die verwantskap tussen die ekologiese begrippe in die tekste.

Verskeie ekologiese begrippe kom in die reeks voor. Dit word dikwels beklemtoon (vetgedruk) en dit word duidelik in teksgedeeltes soos die volgende verwoord:

Die eerste belangrike ding is dat ons vir hierdie groot verskeidenheid diere en plante ’n woord het. Dit word bio-di-ver-si-teit genoem. “Bio” beteken lewe en “divers” beteken verskeidenheid. Verskeidenheid beteken weer goed wat bymekaar hoort, maar wat nie eenders is nie. (Dit wemel en woel,16)

In opvolgtekste (soos in Biodiversiteit in gevaar,6 en 15, asook in Dinkskrum,7) kom hierdie gedagte weer herhaaldelik voor. Die ekologiese begrip bioom word aan die leser bekendgestel (Agt biome 9, 10):

Die weerpatrone bepaal watter soort plante in elke streek groei [...] Ja, sê Oupa, en die diere kom bly weer waar plante is waarvan hulle hou.

Ek weet, Oupa. Ek het uitgevind mense noem dit biome! sê Krux.

Die verwantskap tussen hierdie twee ekologiese begrippe, biodiversiteit en biome, word ook duidelik aan die leser gekommunikeer in teksgedeeltes soos:

O, gonna, my grootjie se oompie en tante, hier's derduisende diere en nog meer plante! Ons ken die rede – dis verskillende klimate, daar's agt biome ons bars uit ons nate ... (Agt biome, 11)

Biodiversiteit word verwoord in die liedjie, waar "derduisende diere", en "nog meer plante" die verskeidenheid van lewensvorme verduidelik. Hierdie verskeidenheid van lewe kom voor in "verskillende klimate" of streke, wat as "agt biome" geïdentifiseer kan word. Telkens in die tekste word die verband tussen verskillende ekologiese konsepte uitgebreid aangedui.

7.2 Oorlading van feitekennis

Een van die potensiële probleme van hierdie reeks is die oorlading van die leser met feitelike inligting. Elke teks in die reeks is propvol feite. In een enkele teks, soos Die Flixies groet, kom daar talle ekologiese gegewens ter sprake, soos dat die natuur "wonderlik [is], omdat dit lewe". Lewe is "kosbaar" en kom in "verskillende vorme" voor, soos "eenvoudige", bykans "onsigbare" vorme van lewe, tot "reuse"-diere. Daar is "groen plante, wat hul eie kos kan maak" en daar is "diere wat moet eet om te kan lewe" (6). Voorts is dit ’n "wonder dat almal lewe" en dat "daar waar lewe is, word dit beter gemaak vir nog meer lewe". Die "groot probleem" is egter "dat daar te veel mense" is wat "selfsugtig" is en wat die aarde "se skatte soos skoon lug en water en grond plunder en verniel vir hul eie voordeel". Die gevolg is dat die aarde nou "in die moeilikheid [is] omdat mense nie omgee nie". Voorts is daar die aanmoediging om nooit op te hou "om jou aan lewe te verwonder nie. Want dan sal jy liefhê alles wat saam met jou lewe" (9)

Verwondering oor die lewe is dus belangrik. Hierdie teks is egter ’n slotwoord tot die reeks en van daar die herhaling van begrippe en gedagtes wat in afsonderlike tekste in meer besonderhede aangeraak word. Die volgepakte, inligtingrykheid van elke teks in die reeks kan egter vir die leser oorweldigend wees.

7.3 Vakspesifieke inligting as deel van verhaalgebeure

Gewoonlik word vakspesifieke inligting in die tekste met die leser gedeel in dialoog tussen karakters, eerder as in verhaalgebeure. Die ekologiese begrip nis word byvoorbeeld soos volg aangebied:

Die Flixies is almal opgewonde en begin sing:

Ons sing van al die goedjies op die hele aarde rond, want elkeen doen sy takie, dit hou ons plek gesond. (Wie ry saam?, 8)

Na aanleiding van hierdie liedjie is Oupa Flex dan aan die beurt:

Reg so [...] elke enkele dier of plant op die aarde het ’n takie om te verrig en so te sorg dat alles goed verloop. Ons noem dit ’n nis. Almal tesaam sorg dat die ruimteskip [Aarde] kan aanhou en aanhou om te leef en te laat leef. (9)

Terwyl die Flixies almal "opgewonde" saamsing en praat, word die inligting oor nisse gedeel, want "lewende goed" kan "netjies in groepe ingedeel word" (6).

Inligting word dus (al is dit deur die fiksiekarakter Oupa Flex wat hulle "leer") as deel van karakterdialoog aan die leser gebied. Tog kan hierdie aanbiedingsvorm, wat grootliks vertelling eerder as meelewing en aanduiding behels, te didakties wees om die leser deurgaans te boei.

7.4 Duidelikheid in die tekste oor hoe die natuur lewe onderhou

Oral in die tekste word die natuur se vermoë om lewe te onderhou beklemtoon. In die voorafgaande teksgedeelte word die "takies" (Wie ry saam?, 9) van "almal" byvoorbeeld herhaaldelik uitgelig: "Sommige [...] sorg dat die atmosfeer skoongemaak word van skadelike gasse en dat daar genoeg suurstof is. Ander sorg weer dat water skoongemaak word (9).

Ook die volgende teksgedeelte dui op die natuurlike instandhouding van lewe. Die aarde word met ’n versorgende, onderhoudende moeder vergelyk:

Ons ruimteskip [aarde] dié sorg vir ons, sy's amper soos ’n ma, en mense moet haar goed leer ken, dis al wat sy hul vra. Want al wat lewe, eet en drink moet weet ons moeder Aarde, met grond en lug en water het onberekenbare waarde. (Wonderlike water, 19)

Vir lewe op aarde is suurstof nodig. Hierdie ekologiese feit word in ’n teksgedeelte soos die volgende verwoord:

Die atmosfeer, sê Flex, is ’n dun lagie lug wat rondom die aarde is, amper soos die papiertjie rondom ’n suigstokkie. Dit bestaan uit ’n mengsel van gasse, waarvan suurstof vir ons baie belangrik is. Ons het dit nodig om asem te kan haal. (Aarde in die ruimte, 9)

Hierdie gedeeltes is verteenwoordigend van die duidelikheid waarmee die natuur deur middel van die tekste as lewensonderhoudend aan die leser voorgestel word.

7.5 Onderskeid tussen feit en fiksie

Reeds in die eerste teks, Facto en die Flixies, word die leser meegedeel dat die inligting in die reeks feitelik is: "Maar ons stories is werklik, dis waar en getrou, van hoe plante en diere ons plek onderhou" (22).

Tog is dit onder die "wonderboom" (Ruimteskip,4) waar Facto sit en droom en waar hy "sy oë toemaak" (2), en as hy "baie baie fyn luister, hoor hy die Flixies sing ..." (3). Die fiktiwiteit van die Flixies word beklemtoon deur hierdie woordkeuses ("wonder", "droom", "oë toemaak") en saam met die illustrasies van die karaktertjies is daar geen twyfel oor die fiksie-element in die tekste nie. Trixie is byvoorbeeld ’n klein, ronde, perskleurige karaktertjie, met groot, spits ore en oorgroot oë. Die feit dat sy ’n fiksiekarakter is, is dus onomwonde. Ten spyte van hulle fantasievoorkoms "weet" die Flixies egter "alles van die natuur af omdat hulle fyn, baie fyn kan luister" (Facto,9). Van daar dus hulle groot ore.

Feitekennis wat gedeel word, is dat ondergrondse diere nie kan sien nie: "nie een van al die honderde soorte plante en diere wat onder die grond woon kan sien nie" (10), maar die Flixies kan wel daar sien. Dit is hier, onder die grond, "waar die Flixies al die stories hoor en oorvertel" en waar hulle "al hulle kennis kry" (17). Woorde soos "weet" (11), "uit[te]vind" (12), "presies" (17), asook die mededeling dat Flixies "niks van feetjies hou nie" (20), suggereer ’n onderskeid tussen feit en fiksie, want feetjies se "stories is nooit waar nie", terwyl die Flixies s’n "waar en getrou" (22) is. Ook in die titel van die eerste teks, Facto (feit) en die Flixies (wat op ’n woordspel met die begrip feetjies kan dui) is die samespel tussen feit en fiksie reeds duidelik.

7.6 Vermoë van die tekste om diepgaande kennis van die natuur te ontwikkel

Die tekste in hierdie reeks beskik deurgaans oor die vermoë om die jong leser diepgaande oor die natuur in te lig. Die natuurprosesse word bekendgestel en verduidelik en telkens is daar herhaling van feite soos in vorige tekste in die reeks verskaf. Hierdie herhaling dien as vaslegging van die inligting oor die natuurlike omgewing by die leerder.

Feitekennis oor die natuur word oorgedra en ontwikkel deur teksgedeeltes soos:

Ek en Trix en Blox en Fraxie dink die spinnekop en die skerpioen [...] hoort bymekaar, omdat hulle albei vier paar pote het en gifkliere waarmee hulle hul prooi kan doodmaak, sê Linux. (Goggas, 4)

Hierdie teksgedeelte word voorafgegaan deur die inligting: "Almal op Ouma se kaart is geleedpotiges, maar daar is vier groepe van hulle" (3). Die kennis wat uit hierdie enkele teksgedeelte aan die leser oorgedra word, sluit die feite in dat spinnekoppe en skerpioene geleedpotiges is; dat geleedpotiges in vier groepe verdeel kan word; dat hulle vier paar pote elk het; dat hulle gifkliere het waarmee hulle hul prooi vang en dat hulle gevolglik vleisvreters is.

Verskeie stappe kan gevolg word om hierdie inligting te verwerk en vas te lê. Met die teks Agt groot biome kan die volgende aktiwiteite byvoorbeeld plaasvind: die lesers volg elk in hulle eie boeke, terwyl die onderwyser die storie hardop voorlees. By ’n sekere plek in die teks sal die onderwyser "stop" sê, waarna daar oor inligting besin word, sodat die lesers die teksgedeelte beter kan verstaan. Vrae wat hier gevra kan word, is byvoorbeeld: "Waaroor gaan hierdie paragraaf?" of "Wat is die belangrikste idees op hierdie bladsy?" Herhaling en ’n opsomming van die inligting kan dan volg. In hierdie geval kan byvoorbeeld oor die volgende inligting besin word (10):

* Daar is verskillende natuurstreke in ons land.

* Hierdie streke verskil wat betref die weer, die tipes grond, die plante en die diere wat daar voorkom.

* Hierdie streke word biome genoem.

* Daar is agt biome in ons land.

Op hierdie wyse kan die waardevolle inligting omtrent die natuurlike omgewing wat in die tekste aan die leerder bekendgestel word, beklemtoon en verduidelik word sodat vaslegging moontlik is.

7.7 Potensiaal van die tekste om verwondering en deernis te kweek

Nie net beskik die tekste in die reeks oor die bogenoemde potensiaal vir die ontwikkeling en vaslegging van kennis oor die natuur nie, maar die reeks beskik ook oor die potensiaal om verwondering en deernis met die niemenslike by die jong leser te kweek. Die fiksie-elemente (fiksiekaraktertjies en storieverteltegnieke) in die reeks, gepaardgaande met aanbiedingstegnieke wat tot die jong leser kan spreek en hom/haar kan boei, sluit byvoorbeeld die aanwending van teks in liedjieformaat in (Agt biome, 2):

Ons is vol kennis – ’n geheime mirakel
op die aarde se internet is ons ingeskakel
Ons internetweb
leef onder die grond,
tussen wortels en swamdrade
vlieg inligting rond...

Hierdie geheimenisse van die natuur word besing in "die liedjie oor biodiversiteit". Trixie sing hierdie lied terwyl sy in die Flixies se blyplek "tussen die wortels van die Wonderboom" (plek van verwondering en waar wonderlike dinge kan gebeur) sit (2).

Daar is ook ’n voortdurende (miskien ietwat gedronge) bewusmaking van die leser van Facto, die hoofkarakter, se verwondering oor die natuur (Ruimteskip, 2):

Dis sy [Facto se] beste plek, want hier kan hy alles uitvind waaroor hy wonder. Hy maak sy oë toe en hy hoor hoe die wind saggies deur die Wonderboom se takke waai. (My beklemtoning)

Die natuur vul Facto met verwondering. Hierdie emosionele ervaring word beklemtoon in die herhaling van die woord "wonder", maar ook in die genotvolle sluiting van sy oë terwyl hy na die geruis van die wind (natuurgeluide) luister.

Die gevaar bestaan natuurlik ook dat met opvoedkundige tekste soos die Flixie-reeks die element van verwondering ondergeskik is aan die oordrag van feitekennis. Dit kan veral van toepassing wees op die trae leser of diegene met leesprobleme. Soveel vreemde woorde kom in die teks voor en daar word soveel ekologiese begrippe gedek dat die lees van hierdie tekste minder aantreklik vir die jong leser kan wees. Die groot hoeveelhede ekologiese inligting wat in die tekste vervat is, kan leesgenot, die element van afwagting en die vloei van die verhaalgebeure belemmer.

7.8 Ontsluiting van die geheimenisse van die natuurlike omgewing

Die benoeming van die verborgenisse van die natuur kan byvoorbeeld gevind word in die woorde van die reeds genoemde liedjie oor die "geheime mirakel" van die skepping. Hierdie liedjie gaan oor die wonders van die natuur, met ander woorde oor dit wat voorheen vir die jong leser verborge was. Hierdie geheimenisse word in die tekste bekendgestel en daar word uitgebrei oor ekobegrippe. Daar is byvoorbeeld inligting oor die verborge, "onder die grond"-dinge (Agt biome, 2) uit die natuur. Inligting oor hoe die natuur werk word verskaf en "miljoene soorte lewe" word geïdentifiseer as "bio-di-versiteit" (2). Al hierdie geheimenisse word uiteindelik ontsluit en met die leser gedeel.

Die tekste in die reeks beskik oor die vermoë om ontoeganklike en moeilike begrippe (wat as "geheimenisse" beskou kan word) op verstaanbare wyse vir die jong leser te ontsluit. ’n Verklaring van die betekenis van ’n woord of ’n begrip word gevind in die uitbreiding daaroor, soos die verduideliking van die begrip streke (7):

Die streke waarvan ons praat is plekke. Sommige streke is baie groot, terwyl ander weer kleiner kan wees. Streke verskil van mekaar omdat die klimaat verskil. En omdat die klimaat verskil, verskil die plante en diere wat daar woon.

Met die teks Iets steek kop uit word daar byvoorbeeld reeds in die titel die blootlegging van ’n geheimenis gesuggereer. Daar word naamlik verwys na ’n onbekende "iets" wat ontdek gaan word, wat "kop uitsteek", dus meer sigbaar gaan word. Wat dan vervolgens in hierdie teks met die leser gedeel word, is die feitelike inligting oor waterdiere. Facto kan "amper nie sy oë glo nie" (2). Hierdie frase kan as ’n potensiële uitnodiging aan die leser beskou word, ’n prikkel om uit te vind wat dit is wat Facto ontdek. ’n Dramatisering van die lewe van waterdiere word vervolgens met die leser gedeel en die verwagting van nog opwindende geleenthede tot die ontsluiting van die geheimenisse van die natuur word belowe: "Maar oor hulle gesels ons volgende keer" (18). Die teks word afgesluit met ’n belofte (en dus ’n prikkel) van Oupa Flex dat daar interessante inligting volg: "Oupa glimlag. Hy lyk erg geheimsinnig" (18).

7.9 Wanvoorstellings in die tekste

In hierdie reeks is daar nie werklike wanvoorstellings van wetenskaplike inligting te vinde nie. Aangesien die skrywer ’n gerekende omgewingskunde en ekoloog was, is dit te verstane. Die wetenskaplike korrektheid van feite wat verskaf word, word dus as ’n gegewe aanvaar.

Voorbeelde van wanvoorstellings kom in ander tekste voor waar diere byvoorbeeld as vermenslik aangebied word. Dit sluit in diere wat klere dra, wat in huise soos mense woon en wat optredes soortgelyk aan dié van mense openbaar. Dit word dikwels in prenteboeke vir die jong kind aangetref. Die Flixie-reeks bevat nie voorbeeld van hierdie soort wanvoorstelling nie.

Soos reeds elders in die artikel genoem, kon die illustrasies in die tekste waarskynlik meer wetenskaplik korrek aangebied gewees het. Alhoewel die illustrasies nie foutief is nie, is dit nie realisties soos wat foto's byvoorbeeld sou wees nie. Selfs pensketse sou meer lewensgetrou kon wees, want die illustrasies soos wat dit wel in die tekste aangetref word, is tog ietwat karikatuuragtig.

7.10 Bevorderlikheid van reeks vir positiewe ingesteldhede teenoor die natuurlike omgewing

Wat hierdie laaste maatstaf betref, kan sonder twyfel genoem word dat die reeks wel positiewe ingesteldhede by lesers oor die natuurlike omgewing kan aanwakker. Deur kennis oor die natuur en oor ekostelsels oor te dra, bemagtig die reeks die jong leser. Hierdie potensiaal van die reeks word versterk met die beskikbaarheid van onderwysersgidse oor die ontwikkeling van denkvaardighede wat gesprekke oor omgewingskwessies by jong lesers aan die gang kan sit. Die ontwikkeling van denkvaardighede kan ook die verstaan van omgewingskonsepte versterk.

Hierdie bespreekte riglyne en voorstelle by die keuse van tekste vir omgewingsopvoeding is maar enkeles van vele moontlikhede. Die lys behoort dus voortdurend aangepas en bygewerk te word. Akkuraatheid, geloofbare karakters, die gehalte van illustrasies, onderskeid tussen feit en fiksie en relevante inligting is van die riglyne wat deur Butzow en Butzow (2000) en deur Mayer (1995) verskaf word, maar die toepassing van hierdie riglyne sal afhang van die fokus en die doel van die opvoeder in ’n betrokke onderwyssituasie.

As navorsingsgebaseerde materiaal wat onderwysers in die klaskamer kan aanwend (Dewitz en Jones 2012:391) is hierdie reeks ideaal vir vraaggebaseerde, ontdekkingsgefokusde omgewingswetenskaplike instruksie (Cox 2012:191) as beste praktyk.

8. Bevindinge

Met tekste soos die Flixie-reeks, wat feitelik inlig en opvoed, word die kind gewys op ekologiese konsepte, op omgewingskwessies en -uitdagings, maar ook op maniere om dit die hoof te bied, sonder dat die boodskap verdoemend is. Tekste soos hierdie bring hoop, want kennis is mag.

In Facto en die Flixies (2010a), word die leser ingelig dat hierdie reeks hulle gaan toerus met werklike feite, want die Flixies se “stories is werklik, dis waar en getrou, van hoe plante en diere ons plek onderhou” (22). Die vooruitsig is dus in ooreenstemming met wat Goleman e.a. (2012:10, 11) kenmerkend van ekologiese geletterdheid noem, naamlik beter begrip vir volhoubaarheid op aarde. Die leser gaan volgens hierdie teksgedeelte kennis maak met die begrip van ’n sorgende/selfsorgende natuurlike omgewing.

Die reeks beloof egter ook om aan Mayer (1995:18, 19) se kriteria van ’n onderskeiding tussen feit en fiksie te voldoen. Dit word geïllustreer in teksgedeeltes soos: “want feetjies is fiksie, hul stories nooit waar nie” en “Maar ons stories is werklik, dis waar en getrou” (22). Feitelike inligting word regdeur die reeks in storieformaat aan die leser gebied en talle teksgedeeltes staaf hierdie opmerking. In gedeeltes soos die onderstaande teks uit Die waters wemel (Schreuder 2010n:3) word feitelike inligting deur die verhale heen geweef en aan die leser gebied. In hierdie betrokke geval word vyf wetenskaplike feite oor die vis in een liedjie (sien 7.2.3 hier bo) gegee, soos dat visse werweldiere is, dat hulle waterdiere is, dat hulle vinne en skubbe het en dat hulle deur die stert aangedryf word. Feitelike inligting, soos voortplanting by reptiele, kom in ’n gesprek tussen die Flixies aan bod in Groot voete op droë grond (Schreuder 2010q:11, 12):

Julle weet, sommige reptiele, soos slange, lê nie hulle eiers nie, maar hou dit binne-in die liggaam totdat dit uitbroei. Maar ek dink eiers met doppe was ’n belangrike ontwikkeling, want van toe af hoef diere nie meer so baie eiers soos die visse te lê nie.

Strak wetenskaplike feite word speels en met humoristiese tussenwerpsels aan die jong leser gekommunikeer, byvoorbeeld: “Ja, want dis nou vol skippers,” sê Fraxie. “Skubbe, Fraxie!” sê Lexie saggies (12).

Die kind kan na aanleiding van die illustrasies sien dat die Flixie-karaktertjies fiktief is. Dit is ’n aspek van die reeks wat kritiek sou kon uitlok. Vanuit ’n opvoedkundige perspektief sou die voorstelling van die feitelike, van die natuurlike omgewing/diere/plante, meer realisties en wetenskaplik korrek kon wees. Miskien kon die illustrasies selfs met foto’s vervang gewees het. Dit sou die kontras tussen die Flixie-karaktertjies en die feitelike inhoud van die teks duideliker illustreer en sou moontlik ook ’n groter impak op die leser hê.

Dieselfde kan gevolglik oor die kriterium van Mayer (1995:18–9), naamlik die “natuurlike” voorstelling van diere, geopper word. Daar is weinig illustrasies van diere en plante in die reeks, maar dié wat wel voorkom, is nie wetenskaplik of feitelik lewensgetrou nie. Alhoewel nie noodwendig verkeerd nie, is die voorstelling ietwat geanimeerd en karikatuuragtig. (Sien byvoorbeeld die illustrasies van ’n padda of die voorstelling van die kuikens en die muis hier onder.)

Figuur 4. Dit sukkel maar op land (bl. 17). Toestemming vir gebruik is op 19 Junie 2017 deur die uitgewer verleen.

Figuur 5. Vere en vlerke, pote en pelse die land vol (Schreuder 2010r, voorblad). Toestemming vir gebruik is op 19 Junie 2017 deur die uitgewer verleen.

Tog word die diere nie vermenslik nie. Hulle word byvoorbeeld nie in mensgemaakte huise of met klere voorgestel nie. Soms praat hulle wel, soos in die geval van die padda in Dit sukkel maar op land (Schreuder2010p:16):

Toe Frikkie klaar is, begin Kwax vertel. “Verreweg die meeste amfibieë wat ons ken, kon dit nie regkry om eiers op land te lê wat nie sou uitdroog nie. Daarom gaan hulle terug water toe wanneer hulle hul eiers wil lê.”

Vermensliking is ’n verskynsel wat dikwels in kinderboeke voorkom. In hierdie geval dien dit egter ’n opvoedkundige doel. Die padda “praat” en die inligting wat gekommunikeer word, is wetenskaplik en feitelik korrek. Die potensiële krag van fiksie lê juis daarin dat vervelige, wetenskaplike inligting op ’n genotvolle, aanvaarbare wyse aan die jong leser oorgedra word. Die leerproses vind gevolglik plaas sonder dat die kind daarvan bewus is.

Goleman e.a. (2010:10, 11) se tweede kenmerk van ekologiese geletterdheid, naamlik die omarming van volhoubaarheid, kom herhaaldelik in teksgedeeltes deur die reeks voor:

Facto besluit om van nou af elke jaar op sy verjaardag, wanneer sy vriende kom partytjie hou, ’n boom of ’n struik te plant. Dan kan hy eendag wanneer hy oud is elke boom en struik besoek en met hulle gesels. So kan hy geskenkies aan die aarde teruggee. (Sorg vir die aarde, bl. 3)

Facto onderneem om op sy manier tot volhoubaarheid by te dra. Hy onderneem om ook vir sy vriende (die gemeenskap) as voorbeeld te dien. Op hierdie manier kan sy optrede ’n hele kettingreaksie aan die gang sit en het dit die potensiaal om talle mense tot omgewingsgeletterdheid aan te spoor.

Die kernpraktyk van ’n voorgevoel dat die onverwagse gaan gebeur, manifesteer op sy beurt in teksgedeeltes soos:

“Mense dink daar is oorgenoeg grond om vir almal kos soos graan en rys en groente en vrugte te gee.”

“Dis verkeerd!” piep ’n klein stemmetjie. “Daar is nie so baie grond nie. Mense sal moet oppas, anders is daar een van die Flixie-dae nie meer genoeg grond om vir alles en almal op aarde te sorg nie!” (Facto, 22)

Deur teksgedeeltes soos die bostaande wat moontlike gevolge antisipeer, word die leser van die potensiële gevolge bewus gemaak. Die kind word tot die besef gebring dat ’n ekologiese probleem kan ontwikkel as gevolg van onverantwoordelike grondgebruik.

Schreuder kry dit reg om deur middel van taal en verbeelding dinge uit die natuurlike omgewing wat andersins ongesiens sou bly, aan die jong leser bekend te stel. Die wonder en geheimenisse van die natuur word in die vertelling ingeweef en word soomloos deel van die ekoverhaal. Dit bring begrip vir die niemenslike en “maak sy [Facto se] oë oop” (Name en nisse, 3). Nog ’n voorbeeld van hierdie proses van sigbaarmaking kom voor wanneer die Flixies op ’n “groen tapyt” onder die Wonderboom sit. Deur die dialoog tussen die Flixie-karakters word die leser ingelig dat dit waarop die Flixies sit, inderwaarheid ’n digte groeisel mos is:

Linux is reg, julle! Ons sit op ’n digte plaat baie klein plantjies. Mens kan duidelik die klein, groen blaartjies sien!

Crux lyk nog ongelowig. Hulle het al baie op die mostapyte gespeel omdat dit altyd lekker sag en koel is waar mos groei. (Die Flixies sien groen, 4)

Nog ’n verborge natuurwonder wat aan die leser openbaar word, is die verspreiding van sade deur insekte en ander diere:

“Hoe kom die saad dan onder die grond by ons woonplekkies uit?” vra Praxie.

“O, ja, dis klein diertjies se werk!” antwoord Kwax. “Dit gebeur sommer baie.”

“Dis vir my so oulik dat daar diertjies is wat saad onder die grond indra,” sê Crox. (Sorg vir die aarde, 13)

“Baie diere eet vrugte met sade en al. Dan gaan die saad dwarsdeur hulle magies en beland in hulle mis. So word die saad dan op ’n heel ander plek en in die mis geplant.” (Sorg vir die aarde, 14)

Sulke teksgedeeltes maak die leser bewus van die werking van die ekostelsel en van hoe alle dinge (ook die mens) onderling afhanklik is. Leerders behoort by die lees van hierdie tekste te besef hoe belangrik dit is dat alle spesies, wat die mens insluit, in harmonie moet leef ten einde voortbestaan vir almal te verseker.

Dit is my gevolgtrekking dat die Flixie-reeks oor die potensiaal beskik om jong lesers deel te maak van die diskoers oor omgewingskwessies en oor die mens se verhouding met die natuurlike omgewing waarin hy/sy hom/haar bevind. Leerders kan deur die 25 tekste in die reeks gelei word om verbande te vind, om afleidings te maak en om krities na die menslik-niemenslik-verhouding te kyk.

9. Slotopmerkings

“Letterkunde kan ons deel maak van die bewussyn van die ander, ook van ander spesies en ons kan help om ander uitkomste vir die toekoms te visualiseer” (Meyer 2017:8). Hierdie woorde van Meyer vervat die potensiële rol van die ekoteks as omgewingsbewusmaker, en ook van die potensiaal van omgewingsliteratuur vir die ontwikkeling van vaardighede om ’n beter en volhoubare toekoms vir voortbestaan op die aarde te antisipeer.

Kriesberg (1999:xxi) vergelyk die inbring van verhalende (eko)tekste in die klaskamer met ’n storieverteller wat voor ’n klas kom staan om as gids na die werklike ervaring te dien. Volgens Kriesberg (1999:xxi) is “stories altyd die kragtigste manier om kinders oor die natuurlike en menslike geskiedenis van die plek waarin hulle leef, in te lig”.

Met ekotekste vir kinders kom een van die grootste pedagogiese uitdagings onder die loep. Volgens Capra (2007:9), soos reeds in die inleiding genoem, rus die onus op omgewingsopvoeders om leerders ekologies verstandig te maak. Eko-opvoeding en -bewusmaking deur middel van ekoliteratuur berei leerders voor om aktiewe lede van volhoubare gemeenskappe in ’n ekologies gesonde wêreld te wees.

Soos reeds genoem, bestaan die Flixie-leesreeks uit didaktiese tekste. Dit is egter nie verbeeldinglose, pedagogiese tekste nie. Schreuder maak tog van die kreatiewe verbeelding gebruik wanneer hy die onbekende ekologiese feite op ’n verteltrant en vanuit die perspektief van die fiktiewe karaktertjies, die Flixies, vertel.

Alhoewel die reeks nie sonder tekortkomings is nie, is dit belangrike pionierswerk in die betreklik nuwe veld van ekologiese geletterdheid. Soos reeds elders in die artikel genoem, is die sterk didaktiese element en ook die bykans selfbewustelike konstruksie van inhoud soms hinderlik in die leesproses. Dit was egter ’n oorspronklike en tydige bydrae wat steeds nuttig in klaskamers aangewend kan word.

Die reeks beskik oor die potensiaal vir ekobewusmaking. Die boodskap is duidelik dat elke lewende ding, ook die mens, ’n plek nodig het om in te leef. Dit is belangrik dat jong lesers vroeg reeds gelei word om bestaande opvattings oor natuurlike habitatte en ekostelsels te verander, om beter te verstaan en beter begrip vir die onderlinge verhoudinge van alle lewende en nielewende bestaansvorme binne die natuurlike omgewing te ontwikkel. Hoe gouer hierdie ontwikkeling plaasvind, hoe gouer sal hulle ekogeletterd wees. Die rol van kinderliteratuur in hierdie vormingsproses kan nie misken word nie. Schreuder neem die natuurlike wêreld en bied die feite daaroor in verteltrant aan die jong leser. Die skrywer “leer” die kind dat alle lewende wesens ’n diep sensitiwiteit vir plek koester en dat daar ’n natuurlike verbondenheid tussen alle lewensvorme op die aarde bestaan.

Meyer (2016:1202) verwys na Barnhill se beskouing dat natuurgesentreerde werke as inspirasie tot ’n beter “verstaan” en “verandering” kan dien. Natuurgesentreerde skryfwerk vir kinders kan aangewend word om jong lesers tot ’n beter begrip te bring van die natuurlike wêreld waarin ons leef. Dit kan ook as inspirasie vir verandering dien.

Kinders kan van jongs af leer om werklik aan hulle natuurlike omgewing verbonde te wees. Volgens Orr (1992:102) kan die mens ’n tydelike, ongewortelde loseerder in sy omgewing wees, want ’n ekologies ongeletterde mens bewoon of “inhabit” nie werklik nie. So ’n oningeligte, ongeletterde word deur Orr (1992:102) beskryf as ’n

resident [who] is a temporary and rootless occupant who mostly needs to know where the banks and stores are in order to plug in. The inhabitant and a particular habitat cannot be separated without doing violence to both. The sum total of violence wrought by people who do not know who they are because they do not know where they are is the global environmental crisis.

Interaksie met die plek waar jy woon vra ’n begrip van in-die-wêreld wees (Sauvé 2002:1). Hierdie ingesteldheid word verryk deur persoonlike verhoudings met die niemenslike wêreld. Ekogeletterde leerders sal die uitdagings vir die voortbestaan van die mens en die niemenslike bestaansvorme kan hanteer, gebeurlikhede kan antisipeer, maar ook kan deelneem aan gesprekvoering ten einde oplossings vir omgewingskwessies te vind.

Omgewingsopvoeding behoort nie bloot as ’n instrument in die oplos van omgewingskwessies beskou te word nie. Dit is ’n belangrike dimensie van basiese onderwys, gefokus op ’n sfeer van interaksie wat die grondslag van persoonlike en sosiale ontwikkeling vorm – ’n sfeer van verhoudings met ons omgewing en met ons gemeenskaplike leefruimte (Sauvé (2002:1). Volgens Boehnert (2011, bladsynommers nie beskikbaar nie) het transformatiewe leer dit ten doel om nuwe kennis in praktyk om te sit. Bo en behalwe die blote verspreiding van inligting, betrek transformatiewe leer deelnemers by dialogiese en empiriese leerprosesse met die doel om diepgaande leer teweeg te bring. Weens die feit dat probleme met betrekking tot volhoubaarheid kompleks en diepgesetel is in ons kultuur, is hierdie ontwikkelingsleerprosesse noodsaaklik vir ’n pedagogie wat geassosieer kan word met volhoubaarheid en ekologiese geletterdheid.

Die Flixie-reeks van Schreuder beskik oor die potensiaal om jong lesers bewus te maak en op te voed, maar ook om deernis met niemenslike bestaansvorme te ontwikkel. Al is hierdie tekste opvoedkundig en didakties van aard, is daar tog ’n magiese element van verwondering teenwoordig wat die jong leser se verbeelding kan prikkel en belangstelling kan vergroot. Omgewingsgeletterdheid deur middel van ekoliteratuur kan deel vorm van die toerusting wat jong leerders nodig het om aktiewe en verantwoordelike bewaarders van die natuurlike omgewing te word.

Bibliografie

Abell, S.K. 2008. Children’s literature and the science classroom. Science and Children, 46(3):54–5.

Ansberry, l.K. en E. Morgan. 2010. Picture-perfect sciences lessons: Using children’s books to guide inquiry, 3–6. Virginia: NSTA.

Barad, K. 2007. Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Durham: Duke University Press.

Bartosch, R. en S. Grimm (reds.). 2014. Teaching environments: Ecocritical encounters. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Bennett, C. 2016. Basal readers vs trade books. https://prezi.com/sxuzqw6h9bs7/basal-readers-vs-trade-book (20 Junie 2017 geraadpleeg).

Bhalla, A. 2012. Eco-consciousness through children’s literature – a study. The Indian Review of World Literature in English, 8(II):1–8.

Boehnert, J.J. 2011. Transformative learning in sustainable education. ’n Aanbieding tydens die Pedagogic Research Conference, Ecological literacy & transformative learning, Februarie 2011, University of Brighton. https://www.eco-labs.org (22 Junie 2017 geraadpleeg).

Butzow, C.M. en J.W. Butzow. 2000. Science through children's literature: An integrated approach. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited.

Camp, D. 2000. It takes two: Teaching with twin texts of fact and fiction. The reading teacher, 53(5):400–8.

Capra, F. 2007. Sustainable living, ecological literacy, and the breath of life. Canadian Journal of Environmental Education, 12:9–18.

—. 2009. The new facts of life. https://www.ecoliteracy.org/essays/new-facts-life (22 Julie 2015 geraadpleeg).

Carle, E. 1975. The mixed-up chameleon. New York: Harper Collins.

—. 1987. The tiny seed. Natick, MA: Picture Book Studio.

Carlile, C. 1992. Bag it for science! Science and Children, 29(6):15–6.

Casteel, C.P. en B.A. Isom. 1994. Reciprocal processes in science and literacy learning. The Reading Teacher, 47:538–44.

Cecire Sachiko, M., H. Field, K. Mudan Finn en M. Roy (reds.). 2015. Space and place in children’s literature 1789 to the present. Londen: Routledge.

Clayton, S. 2003. Environmental identity: Conceptual and operational definition. In Clayton en Opotow (reds.) 2003.

Clayton, S. en S. Opotow (reds.). 2003. Identity and the natural environment: The psychological significance of nature. Cambridge, MA: MIT Press.

Cox, C. 2012. Literature-based teaching in the content areas. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Dewitz, P. en J. Jones. 2012. Using basal readers: From dutiful fidelity to intelligent decision making. The Reading Teacher, 68(5):391−400.

Dobrin, S.I. en K.B. Kidd. 2004. Wildthings: Children’s culture and ecocriticism. Detroit: Wayne State University Press.

Fein, J. 1993. Education for the environment: Critical curriculum theorising and environmental education. Geelong: Deakin University Press.

Freire, P. 1970. Pedagogy of the oppressed. Londen: Penguin.

Glotfelty, C. en H. Fromm (reds.). 1996. The ecocritics reader: Landmarks in literary ecology. Athene, Londen: University of Georgia Press.

Goleman, D., L. Bennett en Z. Barlow. 2012. Ecoliterate. San Francisco: Jossey-Bass.

Gonen, M. en T. Guler. 2011. The environment and its place in children’s picture story books. Procedia, 15:3633–9.

Green, C.J. 2015. Toward young children as active researchers: A critical review of the methodologies and methods in early childhood environmental education. The Journal of Environmental Education, 46(6):207–29.

Habermas, J. 1971. Knowledge of human interest. Boston: Beacon.

—. 1984. The theory of communicative action Vol. I: Reason and the rationalization of society. Boston: Beacon.

Heller, R. 1983. The reason for a flower. New York: Grosset & Dunlap.

Holton, T.L. en T.B. Rogers. 2004. The world around them: The changing depiction of nature in Owl Magazine. In Dobrin en Kidd (2004).

Iovino, S. 2012. Material ecocriticism. Matter, text, and posthuman ethics. In Müller en Sauter (reds.) 2012.

Iovino, S. en S. Oppermann (reds.). 2014 Material Ecocriticism. Bloomington: Indiana University Press.

Iovino, S., R. Marchesini en E. Adorni (reds.). 2016. Relations: Beyond anthropocentrism, 4(1):7–9.

Joubert, I., M. Bester en E. Meyer. 2006. Geletterdheid in die Grondslagfase. Pretoria: Van Schaik.

Kahn, R. 2010. Critical pedagogy, ecoliteracy and planetary crisis. New York: Peter Lang.

Kitchenham, A. 2008. The evolution of John Mezirow's transformative learning theory. Journal of transformative education, 6(2):104–23.

Koekemoer, T. 2012. Die evaluering van Afrikaanse Grondslagfase-leesreekse vir toereikende aanvangsleesonderrig. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Pretoria: Universiteit van Pretoria.

Kralina, L. 1993. Tricks of the trades: Supplementing your science texts. The Science Teacher, 60(9):33–7.

Kriesberg, D.A. 1999. A sense of place: Teaching children about the environment with picture books. Englewood: Teacher Ideas Press.

Kuhn, T. 1962. The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

Lamartino, A. 1995. Science and reading. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Kean College, Union, New Jersey.

Le Grange, L., C. Reddy en P. Beets. 2011. Socially critical education for a sustainable Stellenbosch 2030. In Swilling en Sebitosi (reds.) 2011.

Loubser, H. 2012. Die voorstelling van manlikheid in drie Afrikaanse prenteboeke vir kinders. Mousaion, 30(1):158–73.

—. 2016. Die opvoedkundige waarde van ekoliterêre tekste: ’n Toepassing van Adrian Rainbow se sienings op ’n Afrikaanse jeugverhaal, ’n oorgangsroman en ’n prenteboek vir kinders. LitNet Akademies, 13(3):630–71.

Mayer, D.A. 1995. How can we best use children’s literature in teaching science concepts? Science and Children, 32(6):16–43.

McBride, B.B., C.A. Brewer, A.R. Berkowitz en W.T. Borrie. 2013. Environmental literacy, ecological literacy, ecoliteracy: What do we mean and how did we get there? Ecosphere, 4(5):1–20.

Meyer, S. 2016. Natuurgesentreerde skryfwerk as ekostelsel: ’n Ondersoek na Boomkastele: ’n Sprokie vir ’n stadsmens (Schalk Schoombie). Deel I. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 56(4–2):1200–12.

—. 2017. Mens-plant-verbintenisse in Die sideboard (2014) van Simon Bruinders. LitNet Akademies, 14(1):1–27.

Mezirow, J. 1978. Perspective transformation. Adult education quarterly, 28(2):100–10.

—. 2002. Learning as transformation. San Francisco: Jossey-Bass.

Miller, K.W., S.F. Steiner en C.D. Larson. 1996. Strategies for science learning. Science and Children, 33(6):24–7.

Müller, T. en M. Sauter (reds.). 2012. Literature, ecology, ethics. Heidelberg: Winter Verlag.

Nordstrom, V. 1992. Reducing the text burden: Using children’s literature and trade books in elementary school science education. Reference Services Review, 20(1):57–70.

Oppermann, S. 2014. From ecological postmodernism to material ecocriticism: Creative materiality and narrative agency. In Iovino, Serenella en Oppermann (reds.) 2014.

Orr, D. 1992. Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. State University of New York: New York Press.

Palmer, J.A. 1998. Environmental education in the 21^st century: Theory, practice, progress and promise. New York: Routledge.

Palmer, J. en P. Neal. 1994. The handbook of environmental education. Londen: Routledge.

Rainbow, A. 2014. Pedagogy and the power of the ecoliterary text. In Bartosch en Grimm (reds.) 2014.

Reddy, C. 2008. Environmental education: Bringing the environment and biodiversity into the curriculum. Veld & Flora, 94(3):168–70.

Rice, D.C. 2002. Using trade books in teaching elementary science: Facts and fallacies. Reading Teacher, 55(6):552–65.

Ross, E.P. 1994. Using children’s literature across the curriculum, Fastback 374. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Saul, E.W. 2005. Choosing and using information trade books. Reading Research Quarterly, 40(4):502–13.

Sauvé, L. 2002. Environmental education: Possibilities and constraints. Connect, XXVII(1–2):1–4.

Scheepers, R. en S. Kotzé-Myburgh (reds.). 2009. Nuwe kinderverseboek. Kaapstad: Tafelberg.

Schreuder, D.R. 1990. Determining pupil orientation toward the natural environment and conservation. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Universiteit Stellenbosch.

—. 2002. Omgewingsopvoeding: ’n Groen kurrikulum of kritiese pedagogiek. Ongepubliseerde professorale intreerede. Universiteit Stellenbosch.

—. 2009. ’n Beter hemel. Kaapstad. Tafelberg.

—. 2010a. Facto en die Flixies. Bellville: Ebony Books.

—. 2010b. Ruimteskip Aarde. Bellville: Ebony Books.

—. 2010c. Die aarde in die ruimte. Bellville: Ebony Books.

—. 2010d. Grond is goud. Bellville: Ebony Books.

—. 2010e. Water, wonderlike water. Bellville: Ebony Books.

—. 2010f. Wie ry saam? Bellville: Ebony Books.

—. 2010g. Name en nisse. Bellville: Ebony Books.

—. 2010h. Die Flixies sien groen. Bellville: Ebony Books.

—. 2010i. Die plante gaan land toe. Bellville: Ebony Books.

—. 2010j. Sorg vir die aarde. Bellville: Ebony Books.

—. 2010k. Die diere kom help. Bellville: Ebony Books.

—. 2010l. Hier kom die goggas. Bellville: Ebony Books.

—. 2010m. Die koms van die groot diere. Bellville: Ebony Books.

—. 2010n. Die waters wemel. Bellville: Ebony Books.

—. 2010o. Iets steek kop uit. Bellville: Ebony Books.

—. 2010p. Dit sukkel maar op land. Bellville: Ebony Books.

—. 2010q. Groot voete op droë grond. Bellville: Ebony Books.

—. 2010r. Vere en vlerke, pote en pelse die land vol. Bellville: Ebony Books.

—. 2010s. Dit wemel en woel op Ruimteskip Aarde. Bellville: Ebony Books.

—. 2010t. Die dinkskrum: Hoekom so baie soorte? Bellville: Ebony Books.

—. 2010u. Biodiversiteit in gevaar. Bellville: Ebony Books.

—. 2010v. Agt groot biome. Bellville: Ebony Books.

—. 2010w. Die mooiste van almal. Bellville: Ebony Books.

—. 2010x. Klein, klam biome. Bellville: Ebony Books.

—. 2010y. Die Flixies groet. Bellville: Ebony Books.

Short, E.C. 2002. Knowledge and the educative functions of a university: Designing the curriculum of higher education. Journal of Curriculum Studies, 34(2):139–48.

Smith, S. 2012. Die aard van ekopoësie teen die agtergrond van die ekokritiese teorie met verwysing na enkele gedigte van Martjie Bosman. LitNet Akademies, 9(2):500–23.

—. 2014. Ekokritiek en die nuwe materialisme: ’n Ondersoek na die nuwe materialisme in enkele gedigte van Johann Lodewyk Marais uit die bundel In die bloute (2012). LitNet Akademies, 11(2):749–74.

Steenkamp, E. 2015. Sinister ecology: Space, environmental justice, and belonging in Jenny Robson’s Savannah 2116 AD. In Cecire Sachiko, Field, Mudan Finn en Roy (reds.) 2015.

Stone, M.K. en Z. Barlow (reds.). 2005. Ecological literacy: Educating our children for a sustainable world. San Francisco: Sierra Club Books.

Swilling, M. en B. Sebitosi (reds.). 2011. Sustainable Stellenbosch by 2030. Stellenbosch: SunMedia Uitgewers.

Tsekos, C.A., E.A. Tsekos en E.I. Christoforidou. 2012. Ecology, literature and environmental education. International Education Studies, 5(3):187–92.

Tugurian, L.P. en S.J. Carrier. 2017. Children’s environmental identity and the elementary science classroom. Journal of Environmental Education, 48(3):143–53.

Turner, R.J. 2015. Teaching for ecojustice: Curriculum and lessons for secondary and college classrooms. New York en Londen: Routledge.

Walpole, S. 1999. Changing texts, changing thinking: Comprehension demands of new science textbooks. The Reading Teacher, 52:358–69.

Wasserman, E. 2011. Anna Atoom en die seerower se dolk. Kaapstad: Tafelberg.

Eindnota

¹ Alle vertalings deur die skrywer tensy anders vermeld.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die ontwikkeling van ekogeletterdheid deur middel van ’n Afrikaanse leesreeks appeared first on LitNet.

Opsomming

In Suid-Afrika is daar ’n behoefte om ’n omgewing te skep waar kinders voortdurend gemotiveer word om te lees. Daar is vasgestel dat lees vir genot dikwels die vermiste element in geletterdheidsontwikkeling is. Daarbenewens is lees met begrip en vlotheid ’n ernstige probleem onder Suid-Afrikaanse leerders.

Hierdie artikel vorm deel van ’n studie oor humor as motivering vir die teësinnige leser. Navorsing bevestig dat kinders (6- tot 12-jariges) se motivering ’n belangrike faktor in die leesproses is. Om leesmotivering effektief te ondersteun, is dit nuttig om die navorsing oor leesmotivering en -betrokkenheid te oorweeg. ’n Aantal faktore, soos leesmotivering, selfkonsep, die waarde van lees, en die keuse van boeke, asook die gebruik van aansporing is belangrik wanneer ’n liefde vir lees by kinders gekweek word. Hierdie artikel is gebaseer op ’n probleemoplossingsbenadering deur nie net ’n oorsig oor die probleem van leesgeletterdheid in Suid-Afrika te bied nie, maar ook die aspekte te ondersoek wat kinders se leesmotivering beïnvloed.

Wanneer kinders gemotiveerd is om te lees, geniet hulle die leesproses en versterk dit hulle vertroue in hul vermoëns om te lees. So ontwikkel kinders intrinsieke leesmotivering en lees hulle met geesdrif en nuuskierigheid. Lees is veel meer as bloot net ’n kognitiewe proses. Die affektiewe komponent van leesmotivering is ewe belangrik.

Hierdie artikel bespreek die ekstrinsieke en intrinsieke wyses waarop kinders geleer of gemotiveer word om te lees. In pogings om leesmotivering te verbeter, is dit noodsaaklik om kinders se inligting- en leesbehoeftes beter te verstaan. Kinders se leesmotivering is direk afhanklik van rolspelers se begrip van kinders se leesbehoeftes. Kinders se inligting- en leesbehoeftes kan bevredig word wanneer hulle met begrip lees en sodoende insig bekom in hulle eie emosies en dié van ander. Die kennis oor die inligting- en leesbehoeftes van kinders stel ouers, onderwysers en ander rolspelers in staat om kinders se gedrag en emosies beter te verstaan.

Die artikel sluit af met die voorstel dat humor ’n moontlike sleutel tot leesgenot, leesmotivering, leesbelangstelling en uiteindelik leesbevordering is.

Trefwoorde: humor; kinderliteratuur; leesbehoeftes; leesbetrokkenheid; leesbevordering; leesgenot; leesmotivering; leesstrategieë

Abstract

Aspects that influence children's reading motivation

Literacy is generally and conventionally defined as the ability to read and write at the level of skills required for effective communication. It is, however, a well-known fact that South African learners on average have such a low reading proficiency that more than 60% of them are not able to read fluently and with comprehension. This dire state of affairs has been confirmed by international and national reading surveys like The Progress in International Reading Literacy Study (Pirls 2011). In addition to the Pirls study, other national and international studies also confirm the poor reading proficiency of South African learners. These include the Southern and East Africa Consortium for Monitoring Education (Sacmeq), EFA Global Monitoring Report (EFA GMR) and Trends in International Mathematics and Science Studies (Timss 2015). Although reading proficiency is decreasing worldwide, South Africa is one of the countries where learners’ reading proficiency is of the lowest in the world. More than 40% of South African learners have not mastered reading proficiency skills when compared with average international levels.

It is imperative that everything possible should be done to rectify this situation, which is caused by a plethora of factors. In this article the focus falls on the possibility that reading motivation might be an important solution that could improve reading proficiency and reverse the current situation. The role of using and/or creating reading material that learners will want to read should be considered the departure point for creating reading material for children. Research on this has indicated that reading for pleasure is often the missing element in literacy development. The unacceptably low reading proficiency of South African children and the potential of the enjoyment of reading to have an impact on children’s reading proficiency form the essence of this article which suggests a possible solution for increasing reading motivation among South African children.

This article draws from of a larger study which investigated humour as a possible key to reading motivation. Reading motivation is regarded as one of the most important factors that can be used to persuade reluctant readers between six and twelve years old to read. The term reading motivation is described and discussed, taking into consideration related factors that have a bearing on reading motivation, like self-concept, the value of reading, the selection of books as well as the way in which children can be encouraged to read. The focus is, therefore, to find tools to target the literacy problem by looking at possible solutions. A paradigm shift from a problem-centred to a problem-solving approach is preferred in this study.

Reading motivation and reading appraisal are linked. Children's appreciation for reading is influenced by their attitude towards reading. By paying attention to readers' attitude toward reading, reading motivators can determine what the learners enjoy reading. An enjoyment of reading produces reading motivation. In an effort to encourage children to appreciate reading, it is necessary to understand their information and reading needs. Children's reading motivation depends directly on how and whether the adult role players understand their reading needs.

Surveys that investigated the reading attitude of a variety of South African children all agree that a very low percentage of learners enjoy reading. This reiterates and emphasises the need for research on the promotion of reading motivation to ensure reading pleasure. In the study on which this article is based, humour is investigated as a possible key to enhance reading motivation.

Humour refers to a comical, absurd or contradictory situation that affords pleasure. An individual's sense of humour indicates his or her personal cognitive, emotional, behavioural and social characteristics. Humour can therefore improve emotional, motivational, cognitive, social and psychological behaviour.

Several researchers found that learners prefer reading material that contains humour. Humour seems to reinforce an intrinsic motivation to read and learn. To interpret humour, children develop cognitive skills on various levels. In the teaching and learning situation humour can be used to build relationships, to empower learners, to stimulate interest and thinking and to gain self-esteem, a positive attitude and values. When children read humorous literature, they participate in a cognitive game because words and concepts are used in surprising, unusual or contradictory ways. Such cognitive activities provide pleasure that leads to increased creativity, memory and social values like a sense of responsibility, helpfulness and generosity.

Humour is used as an instrument by authors to convey ideas, but it can also be used by reading mediators and facilitators, be these parents or teachers. These adults should sharpen the child’s mind to be sensitive to humour in children's stories, thereby developing children's reading and life skills and expanding their horizon of expectations. A series of models and practices is discussed in which the application of humour is used to improve or encourage the reading motivation of children.

In summary, when children are motivated to read, they tend to enjoy and understand the reading process and have confidence in their ability to read. Hence, children develop an appreciation for reading that enables them to read with enthusiasm and curiosity and to think critically about the challenges of the text before them.

Reading is far more than just a cognitive process. The affective component of the reading process is equally important. Role players such as parents and teachers need to keep in mind both the cognitive and the affective components of the reading process. When children enjoy reading they tend to understand the reading process and have confidence in their ability to read. A love for reading already develops in a child's earliest years.

This article concludes that, based on previous research, there is little doubt that humour might be a way to improve children’s reading pleasure. A deeper investigation into the mechanisms underlying humour, a better understanding of humour development in children and a knowledge of children's unique sense of humour might increase the production of reading material that children enjoy.

Keywords: children's literature; humour; reading engagement; reading motivation; reading needs; reading pleasure; reading promotion; reading strategies.

1. Inleiding

Hierdie artikel handel oor leesgeletterdheidsvaardighede, -begrip, -waardering, -houding, -behoeftes en -genot. Die kognitiewe en affektiewe faktore wat jong lesers beïnvloed, word bespreek en ’n oorsig oor die toepassing van motiveringstrategieë op leeswaardering word gebied. Die artikel sluit af met die voorstel van humor as ’n moontlike sleutel tot leesmotivering.

2. Die wêreldwye kwessie van leesgeletterdheidvaardighede

Die Verenigde Nasies se Opvoedkundige, Wetenskaplike en Kulturele Organisasie (Unesco) definieer geletterdheid as die vermoë om te identifiseer, te verstaan, te vertolk, te skep, te kommunikeer en te bereken deur van gedrukte en geskrewe materiaal wat verband hou met verskillende kontekste, gebruik te maak: “Geletterdheid behels ’n voortgesette leerproses om individue in staat te stel om hul doelwitte te bereik, hulle kennis en potensiaal te ontwikkel en ten volle aan hul gemeenskap en breër samelewing deel te neem” (Unesco 2004:13).¹

Geletterdheid word algemeen en konvensioneel gedefinieer as die vermoë om te lees en te skryf op ’n vlak van vaardigheid wat nodig is vir doeltreffende kommunikasie (Naidoo, Karunanidhi en Dorasamy 2014:156).

Geletterdheid het egter ook verander tesame met veranderinge in die samelewing en tegnologie. Die National Council of Teachers of English (NCTE 2013) verduidelik dat tegnologie die intensiteit en kompleksiteit van geletterdheidsomgewings verhoog en daarom moet ’n geletterde persoon in die 21ste eeu oor ’n wye verskeidenheid van vermoëns en vaardighede beskik. Verskeie van hierdie vaardighede het te make met geletterdheid. Die 21ste-eeuse vorm van geletterdheid is veelvoudig, dinamies en vloeibaar en geletterdheid is onlosmaaklik verbind met geskiedenis, lewensmoontlikhede en sosiale trajekte van individue en groepe (NCTE 2013):

Aktiewe, suksesvolle deelnemers aan hierdie 21ste-eeuse globale samelewing moet in staat wees om:

• vaardigheid en vlotheid met tegnologiese toestelle te ontwikkel
• opsetlike kruiskulturele verbintenisse en verhoudings met ander te handhaaf ten einde probleme te identifiseer en op te los, asook onafhanklike denke te versterk
• inligting vir globale gemeenskappe te ontwerp en te deel om ’n verskeidenheid doeleindes te bereik
• veelvuldige strome van inligting gelyktydig te bestuur, te ontleed en te sintetiseer
• multimediatekste te skep, kritiseer, ontleed en evalueer
• noulettend aandag te skenk aan etiese verantwoordelikhede wat deur komplekse omgewings vereis word.

Wat statistiek oor ongeletterdheid betref, verklaar Unesco (2014) dat 781 miljoen volwassenes en 126 miljoen kinders wêreldwyd nie kan lees of skryf nie. Byna 52 miljoen mense in Pakistan, 13 miljoen in Brasilië, 12,4 miljoen in Indonesië en 3,3 miljoen mense in Turkye is ongeletterd.

Unicef (United Nations Children's Fund) (2016a) wys eerstens op positiewe statistieke van globale jeuggeletterdheid oor die laaste twee dekades. Die aantal ongeletterde jongmense (ouderdomme 15 tot 24 jaar) het afgeneem van 170 miljoen na 115 miljoen. Daar word egter verder daarop gewys dat streeks- en geslagsongelykhede voortduur. Geletterdheid is hoër onder mans as vroue en die laagste in minder ontwikkelde lande wat, volgens die Verenigde nasies se DPAD (Development Policy and Analysis Division) (2017), gedefinieer word as lae-inkomste-lande wat met ernstige strukturele struikelblokke ten opsigte van volhoubare ontwikkeling te kampe het, hoogs kwesbaar vir ekonomiese en omgewingskokke is, en lae vlakke van menslike bates het. Die Unicef-jaarverslag (2016b) oor die stand van die wêreld se kinders voer aan dat ten spyte van groot vordering in skoolinskrywings in baie dele van die wêreld, die aantal kinders tussen 6 en 11 jaar oud wat nie skoolgaan nie, sedert 2011 toegeneem het. Ongeveer 124 miljoen kinders gaan nie skool nie, en twee uit vyf verlaat laerskool sonder om te leer hoe om basiese rekenkunde te doen, te lees of te skryf.

Internasionale en nasionale leesstatistiek dui daarop dat leesgeletterdheidsvaardighede as ’n universele probleem beskou word, maar in Suid-Afrika neem leesgeletterdheidsuitdagings kritieke afmetings aan. Hier toon die gemiddelde leerder in die grondslagfase groot probleme ten opsigte van lees (Faber 2013:vii; Naidoo, Karunanidhi en Dorasamy 2014:155).

Suid-Afrika het in 2011, saam met 48 ander lande, insluitend nege lande wat die norme daargestel het, deelgeneem aan ’n internasionale studie oor die evaluering van geletterdheid. Die Progress in International Reading Literacy Study (Pirls) word deur die internasionale studiesentrum te Boston College in die VSA beheer en word onder die toesig van die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) vanuit Amsterdam, Nederland, uitgevoer.

Die Pirls 2011-opname het die volgende oor die leesgeletterdheid van graad 4- en graad 5-leerders in Suid-Afrika bevind (Tsunke 2012):

• 43% van graad 5-leerders in Suid-Afrika het nie die basiese leesvaardighede bemeester om op die ekwivalente internasionale graad 4-vlak te kon lees nie.
• 29% van graad 4-leerders beskik nie oor die elementêre leesvaardighede wat graad 2-leerders op internasionale vlak het nie.
• Meisies vaar beter as seuns in graad 4 en graad 5 in Suid-Afrika en in graad 4 op internasionale vlak.
• Meer Suid-Afrikaanse graad 5-leerders wat in Afrikaans of Engels getoets is (vergeleke met graad 4-leerders in 13 ander lande, insluitende Marokko, Indonesië, Oman, Noorweë, België en Colombia), het die hoogste internasionale norm bereik.
• Meer as die helfte van leerders wat in Sepedi en Tshivenda getoets is, vaar swak, met 57% van Sepedi-leerders wat nie die laagste internasionale norme bereik nie.
• Leerders van plattelandse en buitestedelike gebiede is gemiddeld twee tot twee en ’n half jaar agter stedelike leerders wat leesvaardighede betref.
• Meer as 79% van Suid-Afrikaanse skole beskik nie oor biblioteke nie. Dit is die tweede hoogste internasionale persentasie naas Marokko.

Daar word verklaar dat graad 4-leerders van Hongkong, die Russiese Federasie, Finland en Singapoer die hoogste tellings in die geletterdheidtoetse behaal het en sodoende die posisies van die top vier presterende lande ingeneem het (figuur 1).

Figuur 1. Lande met die hoogste tellings in die Pirls-geletterdheidstoetse van 2011

Graad 5-leerders in Suid-Afrika wat in Afrikaans en Engels getoets is, het soortgelyke tellings as graad 4-leerders van Indonesië en Katar behaal. Hierdie Suid-Afrikaanse leerders was gelykstaande aan graad 6-leerders in Botswana, Koeweit en Marokko. Hulle het ook beter as graad 4-leerders uit Oman en Marokko gevaar, wat die laagste tellings in die studie behaal het (figuur 2).

Figuur 2. Lande met die laagste tellings in die Pirls-geletterdheidstoetse van 2011

In Suid-Afrika het slegs 4% van graad 5-leerders die hoogste internasionale standaard behaal, vergeleke met 8% van graad 4-leerders op internasionale vlak.

Le Roux (2013:iii) wys daarop dat Suid-Afrikaanse leerders swakker gevaar het as leerders van o.a. Mosambiek, Botswana, Swaziland en Tanzanië. Ten spyte van die groot begroting wat aan basiese onderwys bestee word om geletterdheid en syfervaardigheid te verbeter, vaar Suid-Afrikaanse leerders baie swakker as wat hul potensiaal sou aandui wanneer leerders se prestasie teen spesifieke uitkomste gemeet word.

Die Pirls-verslag (2011) toon verder dat 29% van graad 4-leerders leesongeletterd was en 58% nie met begrip kon lees nie.

Buiten die Pirls-studie bevestig ook ander nasionale en internasionale studies die swak prestasie van Suid-Afrikaanse leerders, naamlik: die Suider- en Oos-Afrika Konsortium vir die Monitering van Onderwysgehalte (Sacmeq 2010), EFA Globale Moniteringsverslag (EFA GMR 2015), en Tendense in Internasionale Wiskunde en Wetenskapstudie (Timss 2015).

Die Sacmeq III-projek is in 2007 uitgevoer en verteenwoordig Suid-Afrika se tweede deelname aan die streekstudie, wat 15 lidlande insluit, naamlik: Botswana, Kenia, Lesotho, Malawi, Mauritius, Mosambiek, Namibië, Seychelle, Suid-Afrika, Swaziland, Tanzanië, Zanzibar, Uganda, Zambië en Zimbabwe. Suid-Afrika se eerste deelname aan Sacmeq was in 2000. Die hoofdoel van die Sacmeq III-projek was om inligting te versamel wat deur die onderwysdepartemente gebruik kon word om tendense te identifiseer in die algemene skool voorwaardes, die lees- en wiskundeprestasievlakke van graad 6-leerders en hulle onderwysers, en die kennis waaroor leerders en hulle onderwysers beskik oor MIV en Vigs. Die Sacmeq III-verslag (2010) dui aan dat in 2007 slegs 51,7% van die Suid-Afrikaanse graad 6-leerders geletterd was.

Die EFA GMR (2015) is deur ’n onafhanklike span ontwikkel en deur Unesco gepubliseer. Hierdie verslag handel oor statistieke van 2002 tot 2015, wat daarop gemik was om toewyding tot Education for All (EFA), ’n wêreldwye verbintenis om gehalte basiese onderwys vir alle kinders, jeug en volwassenes te verskaf, te handhaaf. Daar is van 2002 tot 2015 12 verslae gepubliseer. Die hoofrol van die EFA GMR is om vordering met onderwysdoelwitte van die 2030 Volhoubare-ontwikkelingsagenda te monitor. Volgens die EFA GMR (2015) het die gemiddelde volwassene-ongeletterdheidsyfer tussen 2000 en 2015 met minder as 30% gedaal.

In 2015 het 39 lande ook aan die Timss-assessering deelgeneem. Suid-Afrika het die 38ste plek vir wiskunde en die 39ste plek vir wetenskap in die wêreld behaal.

Die doel van hierdie artikel is egter nie om die swak leesgeletterdheidsprestasie van leerders te ontleed nie, maar om eerder die klem te plaas op die ondersoek na moontlike hulpmiddels om die probleem van leesgeletterdheid te bespreek deur van nuuts af na moontlike oplossings te kyk.

’n Paradigmaverskuiwing vanaf ’n probleemgesentreerde na ’n probleemoplossingsbenadering is nodig. Verskeie organisasies maak alreeds ’n verskil deur middel van probleemoplossingsbenaderings tot ongeletterdheid.

Die Departement van Basiese Onderwys (DBO) het in 2016 die Unesco Confucius-geletterdheidstoekenning vir die Kha Ri Gude-geletterdheidsveldtog gewen. Hierdie veldtog het ten doel gehad om die nasionale ongeletterdheidsgraad teen 2015 te verlaag.

Die DBO het ook, as deel van die Geïntegreerde Nasionale Geletterdheids- en Gesyferdheidstrategie, die volgende ingrypingsprogramme geloods (South Africa Yearbook 2015/16:135):

• Die DBO het, in vennootskap met die SAUK-onderwys, Unisa, Avbob, Spell It SA, Camp I am en Soul Buddies, ’n geheelskoolbenadering en ook as deel van die Getting the nation to read-veldtog, die nasionale kampioenskap by die Sci-Bono Discovery Sentrum in Johannesburg op 10 Oktober 2015 aangebied.
• Die DBO se Spelling Bee is voorts daarop gemik om leerders se prestasie in veral Engels te verbeter.

Nog ’n organisasie wat ’n rol speel in die suksesvolle bekamping van ongeletterdheid, is Equal Education (EE), ’n gemeenskap- en lidmaatskapgebaseerde organisasie. Die EE handhaaf ’n veldtog vir gehalte, integrasie en gelykheid in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel en betrek bewysgebaseerde aktivisme vir die verbetering van Suid-Afrikaanse skole.

Ander bestaande organisasies en pogings om kinders se geletterdheid te verbeter en te versterk sluit die volgende in: Sentrum vir die Boek; die StoryBox Vroeë Geletterdheidsprogram (Elp); die Sentrum vir Onderwysreg en -transformasie (Cert); Clowns Without Borders South Africa (CWBSA); The Shine Centre; die Suid-Afrikaanse Onderwys- en Omgewingsprojek (Saep); Persona Doll Training (PDT); ORT-SA; Etafeni en die FunDza-geletterdheidstrust.

Die Nasionale Geletterdheidstrust (NLT 2014/15) dra verder by tot die aanspreek van die probleem van ongeletterdheid deur middel van ’n aantal geletterdheidsprojekte in gemeenskappe en ondersteuning aan skole. Hierdie organisasie voer aan dat hulle navorsing en ontleding van geletterdheid die NLT die leidende gesag in geletterdheid maak. Die trust maak aanspraak daarop dat hulle deur hulle geletterdheidsprojekte
114 677 kinders in 3 500 skole ondersteun het. Die NLT beklemtoon die belangrikheid van lees vir genot as een van die maniere om geletterdheid by kinders te bevorder.

Aangesien geletterdheid nie net die vermoë om te kan lees beïnvloed nie, maar ook suksesvolle doelstellings, kennis en sosiale funksionering, sal daar in die volgende afdelings ’n omskrywing van tersaaklike begrippe en strategieë vir die bevordering van leesgeletterdheid gegee word.

3. Strategieë vir die ontwikkeling van leesbegrip, leeswaardering en ’n positiewe leeshouding

Lees behels sekere basiese vaardighede, naamlik ontvangs van ’n boodskap, perseptuele vaardighede, dekodering en leer (Strydom en Du Plessis 2000:118).

Dus bestaan die begrip lees uit verskillende komponente, naamlik fonemiese bewustheid, klankleer, vlotheid, leesbegrip en woordherkenning (National Reading Panel 2000, Van Greunen 2010:3). Om die geskrewe woord te verstaan, moet leerders agtergrondkennis hê sodat hulle die idees van die geskrewe boek kan verstaan (Kaltman 2009:8 in Faber 2013:12).

Eenvoudig gestel behels lees die verwerking van inligting en om ’n gedrukte teks te verstaan (Coltheart 2005:6).

In ’n poging om ’n geskrewe teks te verstaan, moet ’n kind oor algemene taalbegripsvaardighede beskik, asook die vermoë om die individuele woorde in ’n teks, akkuraat en vlot te identifiseer (Torgesen 2002:9). Die algemeenste begripstrategieë wat opvoedkundiges gebruik om leesbegrip by lesers te ontwikkel is woordeskatontwikkeling, letterlike begrip, begrip waarin ’n gevolgtrekking gemaak word, evaluerende en kritiese lees en leeswaardering (Klopper 2001:12).

Hierdie artikel het vorm aangeneem rondom die begripstrategie van leeswaardering. Leeswaardering beteken dat die leser op ’n emosionele en estetiese vlak by die teks betrokke raak. Hierdie funksioneringsvlak vereis dat die leser met die karakters en gebeure in die teks kan identifiseer (Klopper 2001:13).

Nilsen en Donelson (2009) definieer leeswaardering as die proses waarin die leser die inhoud van ’n teks of boek interpreteer, evalueer of klassifiseer met die oog op die bepaling van die genot wat daaruit geput word, die waarde en belangrikheid daarvan te verstaan ​​en die kompleksiteit daarvan te bewonder. In die tabel 1 hier onder word voorgestel dat leeswaardering op sewe vlakke kan plaasvind (Nilsen en Donelson 2009:13). Vlak 2 en vlak 3 van leeswaardering is ter sake vir hierdie artikel.

Tabel 1. Die sewe vlakke van leeswaardering

Kinders se waardering vir lees word beïnvloed deur hulle houding jeens lees. Deur aandag te skenk aan lesers se houdings teenoor lees, kan lees genotvol gemaak word. Liefde vir lees ontwikkel reeds in ’n kind se vroegste lewensjare. Die volgende bevindinge oor leeshoudings is deur McKenna en Stahl (2015:240) gemaak:

• Leeshoudings is geneig om mettertyd te verswak.
• Leeshoudings verswak vinniger by teësinnige lesers.
• Meisies toon dikwels ’n meer positiewe houding jeens lees as seuns.
• Etnisiteit het op sigself nie ’n noemenswaardige invloed op leeshoudings nie.
• Onderrigmetodes kan ’n positiewe invloed op leeshoudings hê.

In ’n poging om kinders se leeslus en -waardering aan te moedig, is dit nodig om die inligting- en leesbehoeftes te verstaan. Faber (2013:12) benadruk die belangrikheid daarvan om ’n positiewe gesindheid by leerders ten opsigte van leesgeletterdheidsvaardighede te ontwikkel. ’n Liefde vir lees moet by kinders gekweek word, omdat dit beide hulle leesvaardighede verbeter en hulle leeslus aanwakker (Cornelissen 2008:6).

Kinders se inligting- en leesbehoeftes verander namate hulle ouer word en daarom behoort hulle kognitiewe en affektiewe vlakke van ontwikkeling tydens die motivering van die leesproses in gedagte gehou te word, soos in die volgende afdelings bespreek sal word.

4. Die inligting- en leesbehoeftes van kinders

In pogings om leesmotivering te verbeter, is dit noodsaaklik om kinders se inligting- en leesbehoeftes beter te verstaan. Kinders se leesmotivering is direk afhanklik van rolspelers se begrip van hulle leesbehoeftes (Knickerbocker en Rycik 2002; Guthrie en Knowles 2001:159–76; McKenna 2001:135–58; Sutherland, Monson en Arbuthnot 1981:19–38).

Kinders (ook adolessente) se inligting- en leesbehoeftes kan bevredig word wanneer hulle met begrip lees en sodoende insig bekom in hulle eie emosies en dié van ander. Dit stel ook rolspelers soos ouers en onderwysers in staat om kinders se gedrag en emosies beter te verstaan. Wat leesvoorkeure en -gedrag betref, bestaan daar vir uitgewers ’n behoefte om spesifiek dié van Afrikaanstalige kinders deeglik na te vors (Snyman 2006:145):

Dit is vir uitgewers van Afrikaanse kinder- en jeugboeke wat in ’n moeilike en veranderde mark moet oorleef en veel meer as vroeër moet fokus op die algemene mark, van groot belang is om so noukeurig moontlik te kan bepaal watter soort publikasies positief deur hulle teikenlesers ervaar sal word. Inligting hieroor is egter net so belangrik vir alle volwassenes wat gemoeid is by die keuse van boeke vir kinders: voorskryfkomitees, biblioteekkeurders, onderwysers, ouers en andere.

Daar is ’n tekort is aan navorsing oor die leesbehoeftes en -voorkeure van Afrikaanse kinders (Snyman 2006). Snyman is een van die min navorsers wat indringende navorsing oor Afrikaanse kinders se leesbehoeftes gedoen het. Ander studies oor die leesbehoeftes van Afrikaanse tieners is wel deur o.a. Joubert (2002) en Vos (2014) gedoen.

Dit is belangrik om te noem dat Snyman (2004) se navorsing oor lees onder skoolgaande kinders die volgende resultate opgelewer het:

• Afrikaanse kinders hou nie van lees nie – minder as 20% van Afrikaanse kinders het ’n leeskultuur.
• Ouers is onbetrokke by kinders se leesopvoeding.
• Onderwysers gee nie voldoende aandag aan lees nie.
• Daar is nie genoeg Afrikaanse boeke waarmee kinders kan identifiseer nie.
• Boeke is dikwels onbekombaar.
• Boeke is duur.
• Die omslag van ’n boek is deurslaggewend in die kind se besluit om die boek te lees.
• ’n Boek wat te dik is, ontmoedig leerders om te lees.
• Ongeveer 38% van die ouer lesers dui aan dat hulle wel boeke lees wanneer hulle probleme moet oplos.

Afrikaanse kinders se houding teenoor lees, soos hier bo genoem, word beaam deur die Pirls 2011-assesseringsiklusresultate (vergelyk ook figuur 5).

Volgens die Pirls 2011-verslag word daar gefokus op die twee doelstellings van lees: lees vir literêre ervaring en lees met die doel om inligting te bekom. Die assessering het deur middel van die lees van fiksietekste vir die doeleindes van literêre ervaring plaasgevind en niefiksietekste vir die bekom en gebruik van inligting.

Figuur 3. Die gemiddelde leesprestasie vir spesifieke leesdoeleindes

Die gemiddelde leesprestasie tussen die leesdoeleindes van fiksie- en niefiksietekste vir die graad 5-leerders wat getoets is in Afrikaans of Engels, word in figuur 3 uitgebeeld. Graad 5-leerders wat die Pirls 2011-toetse in Afrikaans of Engels geskryf het, het egter heelwat swakker gevaar in vergelyking met die gemiddelde skaalpunt.

Vir doeleindes van die verkryging van maatstawwe van leesgenot in beide pre-Pirls en Pirls 2011 is leerders gevra om die graad van leesgenot aan te dui deur ’n keuse tussen die volgende verklarings te maak:

• Ek lees net as ek moet.
• Ek hou daarvan om met ander mense te praat oor wat ek gelees het.
• Ek wil graag meer tyd hê om te lees.

Soos in figuur 4 uitgebeeld word, het slegs 16% van Suid-Afrikaanse deelnemers aan die pre-Pirls 2011-assessering getoon dat hulle van lees hou en 12% van deelnemers het bevestig dat hulle nie daarvan hou om te lees nie (Howie, Van Staden, Tshele, Dowse en Zimmerman 2012:56).

Figuur 4. Pre-Pirls 2011-uitslae van Suid-Afrikaanse graad 4-leerders se leesgenot

Die Pirls 2011-verslag het egter aangetoon dat wanneer leesmotivering (figuur 5) vergelyk word met leesgenot (figuur 4), ’n hoër persentasie van graad 4-leerders (68%) aangedui het dat hulle gemotiveerd is om te lees, in vergelyking met die 16% wat na bewering daarvan hou om te lees (Howie e.a. 2012:58). Hierdie uitslae sluit aan by Snyman (2004) se bevindinge, soos vroeër genoem.

Figuur 5. Pirls 2011-uitslae van Suid-Afrikaanse graad 4-leerders se motivering om te lees

Die bogenoemde uitslae is verkry deur die leesmotiveringskaal in beide die pre-Pirls en Pirls 2011, wat ses motiverende aspekte van lees getoets het deur middel van leerders se keuses van die graad van motivering na aanleiding van die onderstaande stellings:

• Ek wil lees oor dinge wat my laat dink.
• Dit is belangrik om ’n goeie leser te wees.
• My ouers hou daarvan as ek lees.
• Ek leer baie deur te lees.
• Ek moet goed kan lees vir my toekoms.
• Ek hou daarvan as ’n boek my wegvoer na ander wêrelde.

Aangesien 68% van Afrikaanse leerders aangedui het dat hulle gemotiveerd is om te lees, maar slegs 16% daarvan hou om te lees, word die noodsaaklikheid vir navorsing oor die bevordering van leesmotivering en leesgenot bevestig.

Verskeie studies is reeds oor die voordele van lees vir genot en inligting gedoen. Daar is ’n groeiende korpus van bewyse wat die belangrikheid van leesgenot vir beide opvoedkundige doeleindes en persoonlike ontwikkeling illustreer (Clark en Rumbold 2006). Daar is bewyse wat toon dat daar ’n positiewe verband tussen leesfrekwensie, leesgenot en prestasie (Clark 2011; Clark en Douglas 2011) is. Die Pirls-verslag (2006) dui daarop dat die gereelde voorlees van verhale of romans buite skooltyd verband hou met hoër leespunte vir hardoplees in die klaskamer. Ander voordele van leesgenot sluit positiewe leeshoudings en verhoogde algemene kennis in (Clark en Rumbold 2006).

Chall (1996) het ’n aantal fases van leesontwikkeling voorgestel waarvan die volgende toepaslik is op kinders tussen die ouderdomme van 6 en 12 jaar:

Fase 1: Dekodering (6–7 jaar)

Die kind leer om te onderskei tussen letters en klanke, en tussen teks en gesproke woorde; lees eenvoudige tekste; klank nog sekere woorde uit. Om onafhanklike lees aan te moedig, moet ouers en onderwysers boeke kies wat min woorde op elke bladsy bevat, met ’n groot lettertipe en met illustrasies op elke bladsy. Geletterdheidsonderrig tydens hierdie fase van leesontwikkeling sluit die volgende in: luister na stories en inligtingstekste wat voorgelees word; die leer van die alfabet; en voorgeskrewe leeswerk (hardop- en stillees).

Fase 2: Bevestiging (7–8 jaar)

Die kind kan eenvoudige, bekende stories en kort tekste met toenemende vlotheid lees; maak gebruik van basiese dekodering deur die vereniging van woordeskat en betekeniskontekste in die lees van algemene onderwerpe; en brei vaardighede uit deur die lees van meer komplekse tekste. Tydens hierdie fase van leesontwikkeling behoort ouers en onderwysers kinders aan te moedig om hardop voor te lees uit gepaste tekste wat betreklik kort is en woorde bevat wat die kind suksesvol kan dekodeer.

Fase 3: Lees om te leer (9–12 jaar)

Lees word gebruik om nuwe inligting, nuwe idees, nuwe woorde en nuwe begrippe te bekom en aan te leer. Ouers en onderwysers behoort spesifieke begripstrategieë te onderrig, insluitend: begripsmonitering; grafiese en semantiese organiseerders; die stel en beantwoord van vrae; herkenning van tekstuele strukture; opsomming en die identifisering van hoofidees en belangrike besonderhede. Begripstrategieë kan geleer word deur direkte verduideliking, modellering, begeleide praktyk en toepassing.

Slegs wanneer die lees- en inligtingbehoeftes van kinders verstaan word, kan kinders gemotiveer word om toegewyde lesers te word en te bly. Deur die fases van leesontwikkeling te verstaan, kan daar beter keuses gemaak word wat leesmateriaal aanbetref. Kennis van hierdie fases moet met omsigtigheid hanteer word, omdat elke kind teen sy of haar eie pas ontwikkel. Aspekte soos kultuur en sosio-ekonomiese omstandighede moet ook in gedagte gehou word (Fromberg en Bergen 2015; Benson en Haith 2010; Ruch 2007; McGhee 1974; 1979).

Om kinders se inligting- en leesbehoeftes beter te kan verstaan, word daar in die volgende afdeling aandag gegee aan die ontwikkelingskenmerke van die kind met spesifieke verwysing na die kognitiewe en affektiewe aspekte van motivering.

5. Die kognitiewe en affektiewe aspekte van motivering

Elke leser beskik oor ’n verskeidenheid vorme van motivering wat elkeen daartoe bydra dat die leser verstaan wat hy of sy lees. Kinders se vertroue in hulle eie vaardighede, intrinsieke of ekstrinsieke motivering en doelwitte speel ’n rol in besluite met betrekking tot hulle aksies, die hoeveelheid tyd wat daaraan bestee word en die hoeveelheid inspanning waarmee aksies uitgevoer word (Hugo 2001:142).

Die ondersoek na menslike gedrag is oorspronklik deur Bloom en sy vennote in 1956 en Krathwohl, Bloom en Masia in 1964 opgestel (Kruger 2002:6). Hulle verdeel gedrag in die domeine van die kognitiewe (intellektuele) en affektiewe (sosiaal-emosionele).

Die kognitiewe domein bestaan uit die denkprosesse (probleemoplossing, begrip, evaluasie en kreatiwiteit) en die funksionele verhouding tussen verstand en liggaam (Gallahue en Ozmun 2006; Gabbard, Leblanc en Lowy 1994; Buschner 1990). Die affektiewe domein behels die sosiale en emosionele gedrag van die mens (Gallahue e.a. 2006; Gallahue en Cleland 2003; Gabbard e.a. 1994; Edeburn en Landry 1976).

Hoewel heelwat navorsing gedoen is oor die kognitiewe aspekte van lees- en geletterdheidsvaardighede (Koekemoer 2012; Venter 2007; Wes-Kaapse Onderwysdepartement 2006; Le Roux 2004), het daar ’n behoefte ontstaan na ondersoek om ’n balans te vind tussen kognitiewe en affektiewe (spesifiek motiverende) aspekte van lees en geletterdheid (Rueda, MacGillivray, Monzo en Arzubiaga 2001; Guthrie en Wigfield 1999).

Rueda e.a. (2001:1) verwys na Snow, Burns en Griffin (1998) in hulle verduideliking dat ’n suiwer kognitiewe bepaling van leesgedrag onvolledig is. In ander woorde, ’n leerder kan daartoe in staat wees om te lees, maar dit beteken nie dat hy of sy gemotiveerd is om te lees nie. Dit is veral van toepassing op leerders wat die risiko loop van akademiese mislukking.

Daar moet in gedagte gehou word dat leesstrategieë (vluglees, soeklees, deurblaai, gedetailleerde lees, begriplees, kritiese lees, aanlyn lees en aktiewe lees) kognitiewe strategieë is wat dikwels nie goed aangeleer word nie omdat dit moeilik is om dit te verwerf (Hugo 2001:142). Kinders moet derhalwe voortdurend gemotiveer word om die kognitiewe strategieë wat by lees betrokke is, te beoefen.

Wat die affektiewe domein van motivering betref, word daar aangevoer dat affek handel oor die aspekte van die mens se emosionele wese (Arnold en Brown 1999:1). Deur die bestudering van affektiewe aspekte in verskillende stadia van die leesproses, wat ooreenkom met die ontwikkeling van die kind, kan sekere oorsake van, asook oplossings vir, negatiewe leesgedrag, voorgestel word. Die doel van die bestudering van hierdie affektiewe aspekte is om bestaande metodes van onderrig wat ook kognitiewe ontwikkeling ondersteun te identifiseer, en om sodoende lig te werp op die wyse waarop daar tot die motivering om te lees, asook die kweek van leesgenot, bygedra kan word.

Baker, Afflerbach en Reinking (1996) verklaar dat belangstelling in die affektiewe komponente van lees en geletterdheid navorsers geïnspireer het in die poging om:

• die leesbegrip, -belangstellings en -materiaal wat leerders skool toe bring, te verstaan
• te begryp hoe die bogenoemde leesbegrip en -belangstellings in verskeie geletterdheidskontekste en -aktiwiteite van toepassing is
• te beoordeel in watter mate skole en ingrypingsprogramme op kinders se leesbegrip en -belangstellings kan bou om betrokkenheid en suksesvolle geletterdheidsontwikkeling te bevorder.

Baker en Wigfield (1999:452) huldig die standpunt dat lees inspanning vereis, en omdat kinders kan kies of hulle wil lees of nie wil lees nie, vereis dit affektiewe motivering.

Lesers se motivering word gekoppel aan hulle houdings teenoor lees (McKenna, Kear en Ellsworth 1995; Mathewson 1994; Alexander en Filler 1976). Kinders wat ’n positiewe houding jeens lees het, is meer gemotiveerd om te lees (Baker en Wigfield 1999:452).

Wanneer ’n kind leer lees, word daar ’n bepaalde affektiewe dimensie aan die leesstof gekoppel. Frager (1993:616) verduidelik dat die daad van lees ’n beroep doen op ’n leerder se innerlike hulpbronne, wat aanvanklik meestal kognitief blyk te wees. Opvoedkundige sielkundiges soos Bloom en Piaget het byvoorbeeld begrip, interpretasie en assimilasie as dimensies van kognitiewe hiërargieë verduidelik. Hierdie drie dimensies is egter afhanklik van affektiewe, innerlike hulpbronne soos belangstelling, selfvertroue, beheer van negatiewe gevoelens en uitstel, en bereidwilligheid om risiko's te neem Frager (1993:616).

Die probleem ontstaan egter dat kinders wat wel kan lees, kies om nié voorgeskrewe leesstof te lees nie, vanweë die inhoud daarvan (Frager 1993:616).

Navorsers (o.a. Grills-Taquechel, Fletcher, Vaughn en Stuebing 2012; Kim en Hodges 2012; Huitt 2009; Hugo 2001; Hidi 2000; Wimmer, Mayringer en Landerl 2000; Arnold en Brown 1999, Burruss en Kaenzig 1999) is van mening dat affektiewe faktore wat leesmotivering kan inhibeer, die volgende insluit:

• angs – wanneer kinders angs, stres of senuweeagtigheid ervaar, is hulle geneig om swakker te presteer (Grills-Taquechel e.a. 2012)
• negatiewe houding – byvoorbeeld aggressie, verveeldheid en frustrasie (Kim en Hodges 2012)
• lae selfbeeld – dit word beïnvloed deur die kind se idee van hoe goed hy of sy akademies vaar, asook die persepsie van spesifieke inhoudsverwante uitkomste waarteen die kind se prestasie op verskillende vakke gemeet word (Huitt 2009);
• kinders wat oor ’n goeie selfbeeld beskik, wat glo in hulle eie vermoëns om te leer en te lees, is meer geneig om sukses te behaal as kinders wat nie in hulself glo nie (Bandura, Barbaranelli, Caprara en Pastorelli 1996; Zimmerman, Bandura en Martinez-Pons 1992)
• foute – kinders is bang om foute te maak wat aan die res van die klas of rolspelers blootgestel sal word (Hugo 2001);
• swak motivering en belangstelling – wanneer die kind se persoonlike belangstelling nie geprikkel word deur ’n leesaktiwiteit of voorgeskrewe boek nie (Hidi 2000)
• geheueprobleme – leesverwante kognitiewe tekorte, soos tekorte in werkende geheue en herroeping van inligting, hou verband met leesprobleme onder swak lesers (Wimmer e.a. 2000)
• introversie – ’n kind wat ’n introvert, skaam of teruggetrokke is, hou nie daarvan om hardop voor ander te lees nie (Burruss en Kaenzig 1999)
• mededinging – mededinging met ander kan gesien word as ’n uitdaging vir kinders, maar sekere kinders glo nie in hulle eie leesvermoëns nie en daarom wil hulle nie met ander kinders in leesaktiwiteite meeding nie (Baker en Wigfield 1999).

Kruger en Rutgers (2008) benadruk die feit dat kinders wat nie in die leesproses geborge voel nie, nie ’n waaghouding sal openbaar nie. Daarom kan dit maklik gebeur dat kinders dit sou verkies om nie te lees nie. Affektiewe faktore kan die kognitiewe faktore gedurende die leesproses fasiliteer of belemmer. ’n Persoon se houding teenoor wat gelees word, kan byvoorbeeld bepaal of hy of sy ’n sekere leeshandeling sal begin en daarmee sal aanhou. Omgekeerd kan die goeie en aktiewe begrip van ’n gedeelte wat gelees is, die affektiewe dimensie van die leesproses bevorder (Hugo 2001:140).

Motivering speel ’n belangrike rol by die bemeestering van kinders se vereiste vaardigheidsvlakke (Magill en Anderson 1996; Gabbard e.a. 1994). Motivering kan in twee kategorieë verdeel word, naamlik intrinsieke motivering en ekstrinsieke motivering.

Ekstrinsieke motivering is die motivering wat spruit uit ’n eksterne krag soos beloning of straf (Viljoen 2013:13). ’n Beloning is die begeerde voorwerp of gebeurtenis wat in ruil vir spesifieke gedrag gegee word en is nóú verwant aan ekstrinsieke motivering (Woolfolk 2007:408). Intrinsieke motivering behels belangstelling en nuuskierigheid, waar ekstrinsieke motivering op beoordeling en beloning staatmaak (Deci en Ryan 1985).

Sweet en Guthrie (1996:660−2) identifiseer verskeie tipes intrinsieke motivering vir lees. ’n Kind sal lees omdat hy of sy met die karakters in die verhaal en met die verhaalgebeure kan identifiseer. ’n Kind sal uit nuuskierigheid lees of omdat hy of sy ’n behoefte het om meer oor ’n onderwerp te leer.

Hugo (2001:142) is van mening dat ekstrinsieke motivering nie altyd die gewenste uitwerking het nie. As leerders intrinsiek gemotiveer word om te lees en te leer, ontwikkel hulle in leerders wat leesstrategieë volgens hulle eie behoeftes benut (Guthrie 1996:434).

Volgens Sweet en Guthrie (1996:660–2) vorm intrinsieke motivering die basis van lewenslange, vrywillige lees. Intrinsieke motivering is wat ’n leerder nodig het om ingewikkelde leesbegripstrategieë, soos die skryf van opsommings en gevolgtrekkings, te ontwikkel. Leesbegripstrategieë word nie maklik aangeleer nie; inteendeel, dit vereis baie oefening (Vos 2014:20).

Leerders wat intrinsiek gemotiveerd is om te lees en meer as ander leerders lees, sien kans vir uitdagende leestake en kan tot die einde toe volhard met ’n uitdagende leestaak en is daarom beter lesers (Vos 2014:20).

Guthrie, Wigfield en You (2012:10) is van mening dat motivering ’n baie belangrike faset van leesprestasie is, gebaseer op Gottfried, Flemming en Gottfried (2001) se idee dat intrinsieke motivering positief verwant is aan leerders se leesprestasie.

Guthrie e.a. (2012) wys daarop dat leesmotivering leerders se doelstellings, waardes en verwysingsraamwerk ten opsigte van die leesproses insluit. Leesmotivering sluit aan by die verskeie motiveringskonsepte wat ontwikkel is om te beskryf hoe motivering ooreenstem met prestasiegedrag, wat die volgende insluit: persepsies van vermoë en selfdoeltreffendheid; taakwaarde; prestasiedoeleindes; oortuigings; intrinsieke en ekstrinsieke motivering; en prestasie-erkenning (Rigby, Deci, Patrick en Ryan 1992; Wigfield en Eccles 1992 in Rueda e.a. 2001:2).

Omdat motivering egter ’n sielkundige onderbou het wat nie direk waargeneem of aangeteken kan word nie, ontstaan die vraag: Hoe word motivering gemeet? Menings hieroor sluit in dat motivering gemeet word in terme van waarneembare kognitiewe reaksies (byvoorbeeld herroep van inligting, persepsie), affektiewe reaksies (byvoorbeeld subjektiewe ervaring), gedrag (byvoorbeeld prestasie) en sielkundige reaksies (byvoorbeeld breinaktivering) en deur die gebruik van self-evaluasies (Touré-Tillery en Fishbach 2014:328).

Vervolgens word ’n oorsig van ’n aantal bestaande meetinstrumente vir leesmotivering verskaf van praktiese navorsing wat gedoen is oor leesmotivering.

6. Bestaande meetinstrumente vir leesmotivering

As gevolg van die belangrikheid van leesmotivering is daar leesprogramme ontwerp en geïmplementeer om kinders se belangstelling in lees en gevolglik hulle leesmotivering te bepaal.

Mathewson (1994) het die invloed van die mens se affektiewe domein in die leesproses ondersoek. Sy model van affektiewe lees verleen insig in die affektiewe sy van lees, asook op die invloed van die affektiewe domein op ’n persoon se kognitiewe funksionering. Mathewson het vier hoof affektiewe veranderlikes geïdentifiseer wat die leesproses kan beïnvloed, naamlik: houding, motivering, affek en fisieke gevoelens. Vir die doeleinde van hierdie artikel sal daar slegs na motivering verwys word. Die aspekte van motivering wat van belang is vir die leesproses is: liefde en die gevoel van behoort; nuuskierigheid; sukses; bevoegdheid; waardering; selfaktualisering; behoeftes om te ken en om te verstaan, en estetiese motivering. Mathewson beweer dat ’n positiewe leeshouding alleen nie volgehoue leesgedrag waarborg nie. Hy stel ’n bykomende element voor: die voorneme of besluit om te lees of verder te lees. Hy voer aan dat algemene positiewe of negatiewe houdings van min belang is: ’n persoon se houding kan positief wees, maar wanneer daar ’n gebrek is aan die besluit om te lees, lei dit tot negatiewe leesgedrag. ’n Persoon se houding bevestig dat leesgenot en leesmotivering twee verskillende konsepte is, soos afgelei kan word uit die Pirls 2011-uitslae. Die leesmodel wat Mathewson voorstel, dui op die belangrike rol wat die besluitnemingkomponent van die model inneem, want besluitneming beïnvloed al die ander prosesse binne die model. Besluitneming beïnvloed eerstens die primêre leesprosesse (fisieke oriëntasie, aandag en begrip), asook die sekondêre leesprosesse (herroeping, reflektering en toepassing). Die model voorspel die invloed van affektiewe motivering op primêre en sekondêre leesprosesse, asook hoe besluitneming hierdie leesprosesse beïnvloed.

’n Volgende meetinstrument van leesmotivering is dié van Wigfield en Guthrie (1997:420–32). Hulle het ’n vraelys ontwerp wat hulle die Motivation for Reading Questionnaire (MRQ) noem en wat gebruik word vir die assessering van 11 leesmotiveringsdimensies, naamlik: leesbevoegdheid; uitdaging om te lees; weetgierigheid oor leesonderwerpe; lees- of taakvermyding; leesbetrokkenheid; sosiale redes vir lees; erkenning vir lees; leespunt of -evaluering; kompetisie tydens lees; inskiklikheid om te lees, en die belangrikheid van lees. Hulle het ’n studie gedoen waarin hulle hierdie vraelys aan ’n 100 graad 4- en graad 5-leerders uitgedeel het. Verkennende faktorontleding van die individuele itemstelle, itemtotaalkorrelasies en betroubaarheidsontledings het getoon dat agt van die voorgestelde 11 dimensies duidelik uitgeken kan word en ’n goeie interne konsekwentheid ten opsigte van betroubaarheidsberaminge het (Baker en Wigfield 1999:454). Die agt dimensies is: leesbevoegdheid; uitdaging om te lees; lees- en taakvermyding; weetgierigheid oor leesonderwerpe; leesbetrokkenheid; erkenning vir lees; kompetisie tydens lees; en sosiale redes vir lees. Die oorblywende drie dimensies, naamlik belangrikheid van lees, inskiklikheid om te lees en leespunt of -evaluering, het nie empiries as uitstaande aspekte na vore gekom nie (Baker en Wigfield 1999:452–77).

Ander meetinstrumente wat ontwikkel is, sluit die volgende in:

Gambrell, Palmer, Codling en Mazzoni (1996) het ’n leeswaardesubskaal (Motivation to Read Profile) vir laerskoolkinders ontwikkel. Hierdie 20-punt-instrument ontleed twee aspekte van leesmotivering, naamlik kinders se persepsies van hul leesvaardigheid en hul graad van leeswaardering.

Chapman en Tunmer (1995) het ’n leesselfbeeldvraelys ontwikkel wat items bevat wat drie aspekte van leesselfbeeld ondersoek: persepsies van leesvaardigheid, sieninge van moeilikheidsgraad van lees en houdings of gevoelens teenoor lees. Baker en Wigfield (1999:454) verduidelik dat hierdie drie aspekte van leesselfbeeld soortgelyk is aan die selfdoeltreffendheid, uitdaging en nuuskierigheidsdimensies wat deur Wigfield en Guthrie (1997) gekonseptualiseer is, hoewel Chapman en Tunmer nie die term motivering gebruik het om hulle maatreël te beskryf nie.

McKenna e.a. (1995) het ’n meetinstrument met 20 items ontwikkel wat leesbelangstelling (by die skool en buitemuurs) assesseer. Hierdie meetinstrument is, volgens Baker en Wigfield (1999), konseptueel verwant aan Gambrell e.a. (1996) se leeswaardesubskaal en aan die aspekte van leesbelangstelling en leserbetrokkenheid wat deur Wigfield en Guthrie (1997) gedefinieer is. Baker en Wigfield (1999:455) som die vergelyking van die bogenoemde meetinstrumente teenoor die MRQ soos volg op: “Die MRQ assesseer ’n wyer verskeidenheid moontlike dimensies van leesmotivering en is dus meer omvattend as die ander meetinstrumente en die teoretiese grondslag is anders as dié van die ander meetinstrumente.”

Volgens Baker en Wigfield (1999) kan die verskeie dimensies van leesmotivering wat Wigfield en Guthrie (1997) geïdentifiseer het, verder ondersoek word. Die klein groepie deelnemers aan die studie het ’n beperking geplaas op die psigometriese bekragtiging van die MRQ, omdat die stelle items vir elk van die oorspronklike 11 voorgestelde dimensies afsonderlik ontleed moes word.

Baker en Wigfield (1999) getuig egter van die waarde van die MRQ en voer aan dat die MRQ ’n waardevolle instrument kan wees om leerders in die intermediêre fase se individuele verskille van leesmotivering te verstaan en hoe dit met tuis- en skoolgeletterdheidservaring verband hou.

Vos (2014:2) sluit ook hierby aan deur te noem dat Watkins en Coffey (2004:110–8) sekere faktorstrukture van die MRQ bevraagteken, maar dat die meerderheid navorsers (o.a. Unrau en Schlackman 2006; Baker en Wigfield 1999; Wigfield en Guthrie 1997) saamstem dat die genoemde 11 dimensies almal met kinders se leesaktiwiteitsvlakke korreleer. Die dimensies wat die sterkste verband hou met kinders se leesaktiwiteite sluit die volgende in: leesbevoegdheid en uitdaging om te lees (beide intrinsieke doelgerigte dimensies); leesbetrokkenheid; en sosiale redes vir lees (Baker en Wigfield 1999:33). Met ander woorde, kinders wat glo dat hulle goed kan lees en wat intrinsiek gemotiveerd is om te lees, lees meer gereeld. Taakvermyding is daarteenoor negatief verwant aan die leesaktiwiteite van kinders. Die kind wat geneig is om leesaktiwiteite te vermy, sal waarskynlik nie ’n behoefte toon aan leesaktiwiteite buite skoolverband nie (Baker en Wigfield 1999:33).

Ter afsluiting word daar benadruk hoe belangrik leesmotivering is omdat dit ’n impak het op verskeie aspekte van kinders se leesvermoë en algemene prestasie. Die NLT (2005) wys op die volgende verskille tussen teësinnige en geesdriftige lesers:

• Geesdriftige lesers sien hulself as vaardige lesers en lees meer boeke tuis as teësinnige lesers.
• Geesdriftige lesers het positiewe houdings teenoor lees.
• Meer geesdriftige lesers as teësinnige lesers het gesê dat hulle lees omdat lees ’n vaardigheid is wat hulle leer hoe ander mense leef en voel; lees help hulle om die wêreld beter te verstaan; dit is pret; dit help hulle om inligting te vind; dit gee hulle ’n wegbreek van die alledaagse; en dit help hulle om hulself beter te verstaan.
• Geesdriftige lesers wys daarop dat hulle tyd spandeer om in ’n groter verskeidenheid plekke te lees, insluitende die sitkamer, slaapkamer, klaskamer en speelterrein.
• Die meeste geesdriftige lesers glo dat tydsbeperkinge, goedkoper boeke en beter biblioteekfasiliteite hulle meer sal laat lees.
• Meer geesdriftige lesers as teësinnige lesers het gesê dat die ontmoeting met skrywers, en om jonger kinders te help om te lees, hulle sou aanmoedig om meer te lees.
• Geesdriftige lesers is meer geneig om met hulle familie te praat oor lees en in die besonder, voor te lees vir familielede, vriende en onderwysers.
• Meer geesdriftige as teësinnige lesers het daarop gewys dat hulle ouers self lees.

Gemotiveerde kinders lees gereeld en kinders wat nie gemotiveerd is nie, lees so min as moontlik (Baker en Wigfield 1999:33), en dit dui op die belangrikheid daarvan om ’n moontlike sleutel tot leesmotivering te ondersoek.

7. Humor as moontlike sleutel tot leesmotivering

Humor het te doen met ’n komiese, absurde, of teenstrydige gehalte wat plesier verskaf en ’n individu se sin vir humor dui op persoonlike kenmerke van kognitiewe, emosionele, gedrag, en sosiale komponente. Humor sluit verder emosionele, motiverings-, kognitiewe, sosiale en sielkundige voordele in (Ruch 2007:403).

Humoristiese tekste word deur verskeie navorsers uitgewys as ’n leesvoorkeur van kinders (Orekoya, Chan en Chik 2014; Snyman 2006; Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004; Higginbotham 1999). Navorsing bied ook getuienis dat humor intrinsieke motivering tot lees en leer versterk (Kruger en Rutgers 2008; Bennett en Lengacher 2006:62; Edmunds en Bauserman 2006:417, 422; Struthers 2003; Wigfield en Guthrie 1997), asook as ’n denkvaardigheid waaroor meeste kinders beskik (Cambria en Guthrie 2010; Martin 2007; Pienaar 2004; McGhee en Chapman 1980).

Higginbotham (1999) bevind dat humor en grillers (spookstories) die genres van literatuur is wat kinders (11-14 jaar)die meeste interesseer. Ander navorsers bevestig ook dat kinders humoristiese tekste verkies as motivering om ’n boek te lees (Edmunds en Bauserman 2006:417, 422; Struthers 2003).

Humor in die onderrig- en leersituasie het die volgende funksies ten doel (Kruger en Rutgers 2008:555): die opbou van verhoudings; bemagtiging van leerders; kreatiewe denke; stimulering van belangstelling; die opbou van selfbeeld en sosialisering om houdings (gesindhede en waardes), motivering, leerderoutonomie en selfwerksaamheid te bevorder (Aoki 1999).

Pienaar (2004) noem in haar studie oor die verband tussen kognitiewe buigsaamheid en humorsin dat daar verskeie navorsingsresultate oor humorkenmerke is wat dui op ’n verband tussen humor en ’n mens se emosionele geletterdheid (emosionele geletterdheid word deur Kruger en Rutgers 2008:558 omskryf).

Wanneer kinders humoristiese literatuur lees, neem hulle deel aan ’n kognitiewe spel omdat woorde en begrippe op verrassende, ongewone en teenstrydige maniere gebruik word (Martin 2007:109). Hierdie kognitiewe aktiwiteite verskaf genot wat lei tot verhoogde kreatiwiteit, geheue en sosiale waardes (gevoel van verantwoordelikheid, hulpvaardigheid en vrygewigheid) (Martin 2007).

Die begrip, asook die waardering, van humor, benodig die integrasie van hoëvlak kognitiewe prosesse, asook affektiewe responsiwiteit (Pienaar 2004:10). Pienaar wys ook verder daarop dat die waardering van humor gepaard gaan met emosionele response van genoegdoening, warmte en genot.

Humor kan ’n “instrument wees waarmee die outeur idees oordra, asook ’n instrument vir die volwassene as medieerder of fasiliteerder. Volwassenes kan ’n kind sensitief maak vir humor in kinderverhale en daardeur kan kinders/leerders se lees- en lewensvaardighede ontwikkel en hulle ervaringshorison verruim word” (Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004:152). Van Niekerk en Van der Westhuizen (2004) stel vir die bogenoemde doel ’n humormodel voor wat gebruik kan word om humor in kinderliteratuur te bestudeer en wat onder andere aangepas en toegepas kan word in die fasilitering van humor in kinderverhale in intermediêre onderrig.

Hierdie artikel is inleidend tot ’n reeks artikels waarin die toepassing van humor om leesmotivering van kinders te verbeter of aan te moedig, uiteengesit word. In ’n opvolgende artikel word die volgende aspekte ondersoek:

• ’n Teoretiese raamwerk vir die ondersoek na humor as sleutel tot motivering.
• Die meganismes onderliggend aan humor en humorsin (meerderwaardigheid, teenstrydigheid en verligting).
• Sosiale interaksie deur humor as spel.
• Die meetskale vir ’n sin vir humor.
• Die humorsin van kinders.
• Humorontwikkeling in ’n kognitiewe, linguistiese en sosiale konteks.

8. Samevatting

Wanneer kinders gemotiveerd is om te lees, is hulle geneig om die leesproses te geniet en te verstaan en het hulle vertroue in hulle vermoëns om te lees. Van daar ontwikkel kinders die innerlike waardering vir lees, wat hulle in staat stel om met geesdrif en nuuskierigheid te lees en krities te dink deur middel van die uitdagings van die teks voor hulle. Lees is veel meer as bloot net ’n kognitiewe proses. Die affektiewe komponent van die leesproses is ewe belangrik. Rolspelers soos ouers en onderwysers moet beide die kognitiewe en die affektiewe komponente van die leesproses in gedagte hou.

Deur gebruik te maak van beide ekstrinsieke en intrinsieke wyses waarop kinders geleer of gemotiveer word om te lees, kan rolspelers die affektiewe komponent van die leesproses bevorder. Veral die intrinsieke motivering van kinders moet gestimuleer word, want hierdeur word daar op hulle unieke en individuele belangstellings, behoeftes, aanlegte, persoonlikhede en leerstyle gekonsentreer.

Wat verder van uiterse belang is, is dat rolspelers, soos ouers en onderwysers, moet besef dat lees die kernvaardigheid van kinders se latere prestasies is (Snyman 2006). Alle rolspelers wat belang by die kind en die gedrukte media het, behoort kinders se leesbehoeftes en -voorkeure in ag te neem.

Die aard van hierdie artikel is oorsigtelik met die doel om ’n agtergrond te skets vir ’n moontlike probleemoplossingsbenadering waar humor voorgestel word as ’n moontlike sleutel tot motivering, bevrediging van die kind se leesbehoeftes, kognitiewe styl en unieke persoonlikheid.

Hierdie artikel wys op die behoefte aan ’n dieper ondersoek na die meganismes onderliggend aan humor, asook ’n beter begrip van humorontwikkeling en kinders se unieke sin vir humor.

Kennis oor humor, die fases van humorontwikkeling en humorsin kan van besondere waarde wees tydens die fasilitering van kommunikasie vir rolspelers soos terapeute, onderwysers en ouers en verdien verdere ondersoek.

Bibliografie

Aoki, N. 1999. Affect and the role of teachers in the development of learner autonomy. In Arnold (red.) 1999.

Arnold, J. (red.). 1999. Affect in language learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Arnold, J. en H.D. Brown. 1999. A map of the terrain. In Arnold (red.) 1999.

Baker, L., P. Afflerbach en D. Reinking. 1996. Developing engaged readers in school and home communities: An overview. In Baker, Afflerbach en Reinking (reds.) 1996.

Baker, L., P. Afflerbach en D. Reinking (reds.). 1996. Developing engaged readers in school and home communities. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Baker, L. en A. Wigfield. 1999. Dimensions of children's motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly,34:452–77.

Bandura, A., C. Barbaranelli, G.V. Caprara en C. Pastorelli. 1996. Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 72(1):187–206.

Bennett, M.P. en C.A. Lengacher 2006. Humor and laughter may influence health. eCAM: Advance Access Publication, 3(1):61–3.

Benson, J.B. en M.M. Haith (reds.). 2010. Social and emotional development in infancy and early childhood. New York: Elsevier Science.

Burruss, J.D. en L. Kaenzig. 1999. Introversion: The often forgotten factor impacting the gifted. Virginia Association for the Gifted Newsletter, 21(1). http://sengifted.org/archives/articles/introversion-the-often-forgotten-factor-impacting-the-gifted (16 Augustus 2016 geraadpleeg).

Buschner, A. 1990. Developmentally appropriate movement activities for young children. In Stinson (red.) 1990.

Cambria, J. en J.T. Guthrie. 2010. Motivating and engaging students in reading. The NERA Journal, 46(1):16–29.

Chall, J.S. 1996. Stages of reading development. 2de uitgawe. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovic College.

Chapman, J.W. en W.E. Tunmer. 1995. Development of young children’s reading self-concepts: An examination of emerging subcomponents and their relationship with reading achievement. Journal of Educational Psychology, 87(1):154–67.

Christenson, S.L., A.L. Reschly en C. Wylie (reds.). 2012. Handbook of research on student engagement. New York: Springer.

Clark, C. 2011. Setting the Baseline: The National Literacy Trust’s first annual survey into reading – 2010. Londen: National Literacy Trust.

Clark, C. en J. Douglas. 2011. Young people’s reading and writing: An in-depth study focusing on enjoyment, behaviour, attitudes and attainment. Londen: National Literacy Trust.

Clark, C. en K. Rumbold. 2006. Reading for pleasure: A research overview. Londen: National Literacy Trust.

Coltheart, M. 2005. Modelling reading: The dual-route approach. In Snowling en Hulme (reds.) 2005.

Deci, E.L. en R.M. Ryan. 1985. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Edeburn, C.E. en R.G. Landry. 1976. Teacher self-concept and student self-concept in grades three, four and five. The Journal of Educational Research, 69(10):372–5.

Edmunds, K.M. en K.L. Bauserman. 2006. What teachers can learn about reading motivation through conversations with children. The Reading Teacher,59(5):414–24.

EFA GMR. 2015. EFA Global Monitoring Report. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002322/232205e.pdf (1 September 2017 geraadpleeg).

Faber, H. 2013. Die rol van die klanke, klinkers en klawersprogram op graad 1-leerders se fonologiese bewuswording as leesgeletterdheidsvaardigheid. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Frager, A.M. 1993. Affective dimensions of content area reading. Journal of Reading, 36(8):616–22.

Fromberg, D.P. en D. Bergen (reds.). 2015. Play from birth to twelve: Contexts, perspectives, and meanings. 3de uitgawe. New York: Garland.

Gabbard, C.E. Leblanc en S. Lowy. 1994. Physical education for children: Building the foundation. 2de uitgawe. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Gallahue, D.L. en F. Cleland. 2003. Developmental physical education for all children. 4de uitgawe. Champaign, IL: Human Kinetics.

Gallahue, D.L. en J.C. Ozmun. 2006. Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults. 6de uitgawe. Boston: McGraw-Hill.

Gambrell, L.B., B.M. Palmer, R.M. Codling en S.A. Mazzoni. 1996. Assessing motivation to read. The Reading Teacher, 49(7):2–19.

Grills-Taquechel, A.E., J.M. Fletcher, S.R. Vaughn en K.K. Stuebing. 2012. Anxiety and reading difficulties in early elementary school: Evidence for unidirectional or bi-directional relations? Child Psychiatry and Human Development, 43(1):35–47.

Guthrie, J.T. 1996. Educational contexts for engagement in literacy. The Reading Teacher, 49(6):432–45.

Guthrie, J.T. en K.T. Knowles. 2001. Promoting reading motivation. In Verhoefen en Snow (reds.) 2001.

Guthrie, J.T. en A. Wigfield. 1999. How motivation fits into a science of reading. Scientific Science of Reading, 3(3):199–205.

Guthrie J.T., A. Wigfield en W. You. 2012. Instructional contexts for engagement and achievement in reading. In Christenson, Reschly en Wylie (reds.) 2012.

Higginbotham, S. 1999. Reading interests of middle school students and reading preferences by gender of middle school students in a Southeastern state. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Mercer Universiteit. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED429279.pdf (16 Augustus 2016 geraadpleeg).

Hidi, S. 2000. An interested researcher’s perspective: The effects of extrinsic and intrinsic factors on motivation. In Sansone en Harackiewicz (reds.) 2000.

Howie, S., S. Van Staden, M. Tshele, C. Dowse en L. Zimmerman. 2012. Pirls: Progress in International Reading Literacy Study 2011. South African children’s reading literacy achievement, summary report. https://nicspaull.files.wordpress.com/2017/11/pirls-2011-report-12-dec.pdf (3 November 2014 geraadpleeg).

Hugo, A.J. 2001. Lees en studeer op tersiêre vlak: Die affektiewe komponent van lees verdien ook aandag. Tydskrif vir Taalonderrig, 35(2 en 3):138–45.

Huitt, W. 2009. Self-concept and self-esteem. Educational psychology interactive. Valdosta, GA: Valdosta Staatsuniversiteit.

Joubert, M.M. 2002. Die leesbelangstellings en leesgewoontes van Afrikaanssprekende tienderjariges in Pretoria. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika.

Kim, C. en C.B. Hodges. 2012. Effects of an emotion control treatment on academic emotions, motivation and achievement in an online mathematics course. Instructional Science, 40(1):173–92.

Klein, A.J. (red.). 2003. Humor in children’s lives: A guidebook for practitioners. Westport, CT: Praeger.

Klopper, M. 2001. Leesverryking en leerontwikkeling as metodes van leerderondersteuning vir die verbetering van akademiese prestasie van eerstejaar risikostudente. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

Knickerbocker, J.L. en J. Rycik. 2002. Growing into literature: Adolescents' literary interpretation and appreciation. Journal of Adolescent en Adult Literacy, 46(3):196–208.

Koekemoer, T. 2012. Die evaluering van Afrikaanse Grondslagfase-leesreekse vir toereikende aanvangsleesonderrig. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

Kruger, E. 2002. Die invloed van ’n motories fundamentele vaardigheidsprogram op die fisieke en kognitiewe ontwikkeling van die graad 1-kind. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Kruger, E. en L. Rutgers. 2008. Die integrasie van humoristiese tekste by taalonderwys om studente se emosionele geletterdheid te ontwikkel: ’n Gevallestudie. Koers, 73(3):549–88.

Le Roux, M.C. 2013. Die effek van ’n troeteldier-ondersteunde leesprogram op die leesvaardighede van graad 3-kinders in ’n Wes-Kaapse laerskool. Ongepubliseerde DPhil-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Le Roux, S.G. 2004. Fonologiese bewustheid by graad 0-leerders as ’n moontlike kriterium vir die voorspelling van latere leessukses. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria.

Magill, R.A. en D.I. Anderson. 1996. Critical periods as optimal readiness for learning sport skills. In Smoll en Smith (reds.) 1996.

Martin, R. 2007. The psychology of humour: An integrative approach. Londen: Elsevier Akademiese Pers.

Mathewson, G.C. 1994. Model of attitude influence upon reading and learning to read. In Ruddell, Ruddell en Singer (reds.) 1994.

McGhee, P.E. 1974. Cognitive mastery and children's humor. Psychological Bulletin, 81(10):721–30.

—. 1979. Humor: Its origin and development. New York: Freeman.

McGhee, P.E. en A.J. Chapman (reds.). 1980. Children’s humor. Chichester Engeland: John Wiley & Son.

McKenna, M.C. 2001. Development of reading attitudes. In Verhoefen en Snow (reds.) 2001.

McKenna, M.C., D.J. Kear en R.A. Ellsworth. 1995. Children's attitudes toward reading: A national survey. Reading Research Quarterly, 30(4):934–56.

McKenna, M.C. en K.A.D. Stahl. 2015. Assessment for reading instruction. e-boek. 3de uitgawe. New York: Guilford Pers.

Naidoo, U., R. Karunanidhi en N. Dorasamy. 2014. Reading literacy in primary schools in South Africa: Educator perspectives on factors affecting reading literacy and strategies for improvement. International Journal of Educational Sciences, 7(1):155–67.

National Reading Panel. 2000. Report of the National Reading Panel: teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: reports of the subgroups. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, National Institutes of Health. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf (7 September 2017 geraadpleeg).

NCTE. 2013. The NCTE definition of 21st century literacies. http://www.ncte.org/positions/statements/21stcentdefinition (28 Julie 2016 geraadpleeg).

Nilsen, A. en K. Donelson. 2009. Literature for today's young adults. 8ste uitgawe. Boston: Pearson.

NLT. 2014/15. State of the Nation and Impact Report 2014/2015. http://www.literacytrust.org.uk/assets/0002/8399/National_Literacy_Trust_-_Impact_Report_2014-15.pdf (1 Augustus 2016 geraadpleeg).

Orekoya, O.S., E.S.S. Chan en M.P.Y. Chik. 2014. Humor and reading motivation in children: Does the tickling work? International Journal of Education, 6(1):61–72.

Pienaar, A. 2004. Die verband tussen kognitiewe buigsaamheid en humorsin by adolessente. Ongepubliseerde MSc-verhandeling, Universiteit van die Vrystaat. http://scholar.ufs.ac.za:8080/xmlui/bitstream/handle/11660/1627/PienaarA.pdf?sequence=1 (11 Julie 2016 geraadpleeg).

Ruch, W. (red.). 2007. The sense of humor: Explorations of a personality characteristic. Berlyn: Mouton de Gruyter.

Ruddell, R.B., M.R. Ruddell en H. Singer (reds.). 1994. Theoretical models and processes of reading. 4de uitgawe. Newark, DE: International Reading Association.

Rueda, R., L. MacGillivray, L. Monzo en A. Arzubiaga. 2001. Engaged reading: A multilevel approach to considering sociocultural factors with diverse learners. CIERA Verslag #1−012. Ann Arbor, Michigan: Center for the Improvement of Early Reading Achievement, Universiteit van Michigan.

Sacmeq. 2010. Sacmeq III Project results: Pupil achievement levels in reading and mathematics. http://www.sacmeq.org/downloads/sacmeqIII/WD01_SACMEQ_III_Results_Pupil_Achievement.pdf (15 Mei 2017 geraadpleeg).

Sansone, C. en J.M. Harackiewicz (reds.). 2000. Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. San Diego: Academic Press.

Smoll, F.L. en R.E. Smith (reds.). 1996. Children and youth sport: A biopsychosocial perspective. Indianapolis, IN: Brown & Benchmark.

Snowling, M.J. en C. Hulme (reds.). 2005. The science of reading. Oxford, VN: Blackwells.

Snyman, ME. 2004. Jeugliteratuur. Lesing aangebied by die Universiteit van Pretoria, 20 Oktober.

—. 2006. Die leesvoorkeure en leesgedrag van Afrikaanse kinders. Mousaion, 24(1):145–79.

South Africa Yearbook 2015/16. Education. http://www.southafrica-newyork.net/consulate/Yearbook_2016/Education-SAYB1516.pdf (16 November 2017 geraadpleeg).

Stinson, W.J. (red.). 1990. Moving and learning for the young child. Reston, VA: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance.

Struthers, A. 2003. No laughing! Playing with humor in classroom. In Klein (red.) 2003.

Strydom, J. en S. du Plessis. 2000. The Right to Read. Pretoria: Remedium.

Sutherland, Z., D.L. Monson en M.H. Arbuthnot. 1981. Children and books. 6de uitgawe. Glenview, Ill: Scott, Foresman.

Sweet, A.P. en J.T. Guthrie. 1996. How children's motivations relate to literacy development and instruction. The Reading Teacher, 49(8):660–2.

Timss. 2015. Tendense in internasionale wiskunde en wetenskapstudie. http://timss2015.org/wp-content/uploads/filebase/full%20pdfs/T15-International-Results-in-Mathematics-Grade-4.pdf (1 September 2017 geraadpleeg).

Torgesen, J.K. 2002. The prevention of reading difficulties. Journal of School Psychology, 40(1):7–26.

Touré-Tillery, M. en A. Fishbach. 2014. How to measure motivation: A guide for the experimental social psychologist. Social and Personality Psychology Compass, 8(7):328–41.

Tsunke, S. 2012. Die Universiteit van Pretoria maak radikale internasionale resultate oor Suid-Afrika se onderwysstelsel bekend: Pirls 2011. http://archivedpublicwebsite.up.ac.za/pdfs/8641_Die%20Universiteit%20van%20Pretoria%20maak%20radikale%20internasionale%20resultate%20oor%20Suid%252DAfrika%20se%20onderwysstelsel%20bekend%253A%20PIRLS%202011.pdf (16 Mei 2016 geraadpleeg).

Unesco. 2004. The plurality of literacy and its implications for policies and programmes. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf (28 Julie 2016 geraadpleeg).

—. 2014. Literacy data show persistent gender gap. http://www.uis.unesco.org/literacy/Pages/literacy-day-2014.aspx (14 April 2016 geraadpleeg).

Unicef. 2016a. Literacy data: Monitoring the situation of children and women. http://www.data.unicef.org/education/literacy.html (28 Julie 2016 geraadpleeg).

—. 2016b. Die stand van die wêreld se kinders. https://www.unicef.org/sowc2016 (7 Oktober 2017 geraadpleeg).

Unrau, N. en J. Schlackman. 2006. Motivation and its relationship with reading achievement in an urban middle school. Journal of educational research, 100:81−101.

Van Greunen, S.M. 2010. Die invloed van ’n multi-sensoriese leesbenadering op leesonderrig in die grondslagfase. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

Van Niekerk, J. en B. van der Westhuizen. 2004. Humor in kinderverhale in die tersiêre en intermediêre fases van taalonderwys. Literator, 25(3):151–79.

Venter, A. 2007. Die ontwerp, implementering en evaluering van ’n multisensoriese leesprogram vir graad 3-leerders in Heidedal. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van die Vrystaat.

Verenigde Nasies. 2017. Departement vir Ontwikkelingsbeleid en –analise. https://www.un.org/development/desa/dpad/least-developed-country-category.html (7 Oktober 2016 geraadpleeg).

Verhoefen, L. en C. Snow (reds.). 2001. Literacy and motivation: Reading engagement in individuals and groups. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Viljoen, C. 2013. Faktore wat die motiveringsvlakke van die grondslagfaseonderwysers in die Waterbergdistrik van die Limpopo-provinsie beïnvloed. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika.

Vos, J.E. 2014. ’n Leesmotiveringsprofiel van en ’n -raamwerk vir Afrikaanssprekende adolessentelesers. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Watkins, M.W. en D.Y. Coffey. 2004. Reading motivation: Multidimensional and indeterminate. Journal of educational psychology, 96(1):110−18.

Wes-Kaapse Onderwysdepartement. 2006. WKOD geletterdheid- en syferkundigheidstrategie 2006–2016. ’n Versterkte, gekoördineerde en volhoubare benadering. Wes-Kaapse Onderwysdepartement, Wes-Kaapse Provinsiale Regering. https://wcedonline.westerncape.gov.za/documents/literacy_numeracy_strategy/a-LitNumStrat.pdf (19 April 2016 geraadpleeg).

Wigfield, A. en J.T. Guthrie. 1997. Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3):420–32.

Wimmer, H., H. Mayringer en K. Landerl. 2000. The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 92(4):668–80.

Woolfolk, A. 2007. Educational psychology. Boston: Pearson.

Zimmerman, B.J., A. Bandura en M. Martinez-Pons. 1992. Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29(1):663–76.

Eindnota

¹ Vertalings soos hierdie is deur die skrywer gedoen, tensy anders gemeld.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Aspekte wat kinders se leesmotivering beïnvloed appeared first on LitNet.

Opsomming

Die artikel lewer verslag van ’n studie wat onderneem is oor die gebruik van onderskrifte in die onderrig en leer van Afrikaanse woordeskat en begrip met taalverwerwingstudente. Die teoretiese raamwerk van die navorsing is die tweedetaalverwerwingsteorie van Krashen met spesifieke fokus op die inset- en affektiewefilter-hipoteses. Krashen se teorie is reeds in ander soortgelyke studies gebruik (Harji, Woods en Alavi 2010; Donaghy 2014; Rokni en Atæe 2014; Miller 2016). Die Europese Referensiekader (ERK) (Järvinen 2006; Little 2009) is voorts as teoretiese raamwerk gebruik asook teoretiese besinnings oor die gebruik van onderskrifte in die onderrig en leer van nuwe tale – sien byvoorbeeld D’Ydewalle 2002; Sokoli 2006; Zanón 2006; Aurstad 2013; Kruger 2013 en Beauprez 2014. Die deelnemers aan die studie was 15 Afrikaanse Taalverwerwing 178-studente aan die Universiteit Stellenbosch. Hierdie studente is in twee groepe verdeel: ’n kontrolegroep en ’n proefgroep. Die ondersoek na die gebruik van onderskrifte in ’n vreemdetaalklaskamer vir die verwerwing van Afrikaanse woordeskat en begrip is in drie stappe aangebied. Die eerste stap behels die voltooiing van ’n ERK-selfevalueringstabel en ’n agtergrondinligtingsvraelys, waarin die deelnemers se taalvaardigheidsvlak en taalagtergrond asook hulle menings oor onderskrifte bepaal word. Tydens hierdie stap skryf die deelnemers ’n woordeskattoets om die omvang van hulle bestaande Afrikaanse woordeskat te bepaal. Tydens die tweede stap kyk die studente na ’n uittreksel van ongeveer 20 minute uit die film Semi-Soet. Die kontrolegroep kyk die uittreksel sonder onderskrifte, terwyl die proefgroep die uittreksel met onderskrifte kyk. Die deelnemers skryf direk na die vertoning van die uittreksel ’n begripstoets daaroor, sowel as ’n woordeskatherroepingstoets oor die woordeskat wat in stap een getoets is. ’n Addisionele woorddefinisietoets, wat die deelnemers se begrip en woordeskat van Afrikaans toets, word in hierdie stap voltooi. Tydens die derde stap word ’n aangepaste weergawe van die agtergrondinligtingsvraelys en die oorspronklike ERK-selfevalueringstabel aan die studente gegee om sodoende die veranderde menings en taalvaardigheidsvlakke van die studente, na die blootstelling aan onderskrifte, te bepaal. Uit die resultate is daar afgelei dat al die deelnemers aan die studie van mening is dat hul Afrikaanse taalvaardigheidsvlakke tydens die proefneming bevorder is. Die ondersoek se resultate dui daarop dat die vreemdetaalstudente se begrip nie deur die blootstelling aan onderskrifte beïnvloed is nie. Die kontrolegroep presteer in ’n onbeduidende mate beter as die proefgroep. Vreemdetaalstudente se woordeskatontwikkeling is volgens die resultate bevorder nadat hulle aan onderskrifte blootgestel is. Die proefgroep se woordeskatontwikkeling het beduidend meer verbeter as dié van die kontrolegroep.

Trefwoorde: Afrikaanse begrip; Afrikaanse taalverwerwing; Afrikaanse woordeskat; onderskrifte

Abstract

The use of subtitles in the teaching and learning of Afrikaans vocabulary and comprehension

When teaching a second or foreign language there are numerous methods that can be used to assists students to enhance their learning of and interest in the new language. The use of subtitles is one of those methods. Although subtitles are often utilised as a pedagogic tool in second and foreign language classrooms, these are usually employed for helping students to understand a film they are watching. Given the emphasis on using multimodal teaching for both language teaching and learning, subtitles can be a highly beneficial component of foreign language learning.

The advantages of using subtitles in the foreign language classroom include the following: they serve as a motivational tool to acquire a new language through watching a movie; they narrow the gap between the teaching and learning of reading and writing skills of students; they improve students’ understanding of a specific language context; they help students to follow the storyline of the movie; they make the learning of new vocabulary easier; and they improve the pronunciation skills of students (King 2002:513). Talaván (2007) emphasises the following advantages of using subtitles: they can be used in many different instructional settings; the combination of sounds (audio), images (visual) and texts (subtitles) has great value in teaching and learning vocabulary and they are a great source of socio-cultural information. Vanderplank (1988:272–3) is of the opinion that subtitles “have potential value in helping the learning acquisition process by providing learners with the key to massive quantities of authentic and comprehensible language input”. Most foreign language learners initially have little or no vocabulary of the language they are learning, and subtitles in the classroom can be a useful method for acquiring such vocabulary.

The purpose of this article is to report on research undertaken with foreign language students learning Afrikaans at university. The study is one of the first empirical research studies undertaken on the use of English subtitles in an Afrikaans language acquisition module designed for students to acquire Afrikaans vocabulary and improve their comprehension skills. The 15 students enrolled in the Afrikaans language acquisition 178 module in the Department of Afrikaans and Dutch at the University of Stellenbosch have little or no knowledge of Afrikaans. The module focuses on the development of the academic and social communication skills of the students so that they can understand and participate in basic Afrikaans conversations. To do this, students need to acquire vocabulary of Afrikaans and understand conversations in Afrikaans, therefore their comprehension skills of Afrikaans need to be enhanced.

The theoretical framework of the research is the second language acquisition theory of Krashen (1982, 1985), with specific focus on the input and the affective filter hypotheses. Krashen’s theory was used in similar studies to this one – see Harji et al. (2010), Rokni en Atæe (2014), Donaghy (2014) and Miller (2016). The Common European framework of reference (CEFR) for languages (Järvinen 2006; Little 2009) was also utilised, as well as theoretical underpinnings and research on the use of subtitles in the teaching and learning of new languages (see for instance Aurstad 2013, Beauprez 2014, Bravo 2008, D’Ydewalle 2002, Kruger 2013, Sokoli 2006 and Zanón 2006). Several modes of subtitles are available to be used in language acquisition (Zanón 2006 and Talaván 2007). Standard subtitling (also called interlingual subtitling) is a form of translation where the audio (dialogue) of the film is in the foreign language while the subtitles are in the first language of the viewers. In reversed subtitling the audio is presented in the first language of the viewers while the subtitles are in the foreign language. Bimodal subtitling (also called intralingual subtitling) can be seen when both the audio information and the subtitles are presented in the foreign language.

The participants in this study were divided into two groups: a control group (seven students) and an experimental group (eight students). A mixed research methodology was followed by using qualitative and quantitative methods in gathering and analysing the data. A questionnaire with open and closed questions, a pre-test and three post-tests and a self-assessment grid were used. As authors we are aware that two of these data input methods (questionnaire and self-assessment grid) are subjective and yield unverifiable input, which does have a restricting effect on the results. Steps were taken to ensure the validity of the results by triangulation. Only data about which there was no doubt was used. This research had some limitations which could have had an influence on the results. One limitation is the first language of the students. Most students are English main language speakers and the use of English subtitles could have been to the advantage of these students. Another limitation is the small participant group. The results of the tests were relatively high. We ascribe this to the fact that the study was undertaken in the second half of the academic year – the students had already had six months of Afrikaans lectures.

The research took place over three days and consisted of three phases. The first phase was the completion of the self-assessment grid of the CEFR and a questionnaire gathering information on the language background of the students. They had to give information on their Afrikaans language skills and other language background as well as on their knowledge of Afrikaans movies and their opinions on the use of subtitles. During the first phase the students wrote a vocabulary pre-test to determine what the range of their existing Afrikaans vocabulary is. In the second phase the students watched a 20-minute extract from the Afrikaans movie Semi-Soet. The control group watched the extract without subtitles, while the experimental group watched it with English subtitles. Immediately after watching the extract the students wrote a comprehension test and a vocabulary recognition test on the vocabulary that was tested in phase one. An additional word definition test that tested both the comprehension and the vocabulary of the participants was also completed. During the third phase an adapted copy of the background information questionnaire of the one used in phase one was completed by the students, as well as the self-assessment grid of the CEFR. This was to determine the differences in opinions and Afrikaans language skills of the students after the use of subtitles in the classroom.

The researchers used questionnaires, the CEFR self-assessment grid, subtitles and pre- and post-tests to establish whether, and if so, how, subtitles helped students acquire vocabulary in and comprehension of Afrikaans and whether it improved their Afrikaans vocabulary and comprehension. The results show that all the participants were of the opinion that their Afrikaans language skills had improved after the completion of the experiment. The results further show that the use of subtitles did not improve the comprehension skills of the foreign language students. The control group had an insignificant improvement compared with that of the experimental group. The utilisation of the subtitles did contribute to the development and improvement of the students’ vocabulary. The experimental group had a significant improvement in their vocabulary compared with the control group. The main finding is that the use of subtitles helped the students with their vocabulary and comprehension.

One reason for undertaking this study was the gap in research on the use of multimodal teaching with students learning Afrikaans. The study gives a new view on the use of multimodal elements in language learning. Another reason is the lack of research on subtitles in Afrikaans language acquisition – therefore this study offers an alternative way of teaching Afrikaans as a second or foreign language.

Keywords: Afrikaans comprehension; Afrikaans language acquisition; Afrikaans vocabulary; subtitles

1. Inleiding

Die toenemende gebruik van tegnologie in die leer en onderrig van tale lei tot meer navorsing oor die gebruik van verskillende tegnologiese hulpmiddels in die klaskamer. Heugh (2002:1) is van mening dat daar ’n groeiende behoefte is om ondersoek in te stel na die gebruik van tegnologie om spesifiek studente te help in lesinglokale waar onderrig geskied in ’n taal wat nie die studente se eerste taal is nie. Een ondersoekgebied is multimodale onderrig, wat volgens Aurstad (2013:9) die kombinasie van klank, visuele inligting en geskrewe teks is.

’n Multimodale bron wat reeds in tweedetaalklaskamers¹ gebruik word, is oudiovisuele materiaal soos video’s of DVD’s met onderskrifte (Kruger 2013:29) wat deur Danan (2004:67) as ’n nuttige en kragtige pedagogiese hulpmiddel beskou word. Dikwels word onderskrifte in die onderrig en leer van ’n tweede taal gebruik om studente te help om die inhoud van ’n DVD te verstaan, om hulle woordeskat te verbeter of uit te brei, om grammatikareëls te onderrig, en om hersiening te doen.

Hierdie artikel ondersoek die rol van onderskrifte (ook subtitels of ondertitels genoem) in die onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal – veral vir universiteitstudente wat Afrikaans vir die eerste keer aanleer. Die rasionaal vir die ondersoek spruit eerstens daaruit dat dit wil voorkom asof taalverwerwingstudente wat Afrikaans aanleer,² dit meer effektief aanleer wanneer ’n kombinasie van klank en beeld in onderrigmateriaal gebruik word. Zanón (2006:42) het hierdie aanname ondersteun toe hy aangevoer het dat taalverwerwingstudente gemakliker is met bekende elemente soos klank, visuele materiaal en teks in onderrigsituasies. King (2002:509) se mening in die tweede plek is dat taalverwerwingsklasse dikwels té handboekgeoriënteerd en toetsgedrewe is om in die studente se behoefte vir alledaagse kommunikasie te voorsien. Een manier waarop dié kritiek oorkom kan word, is deur die gebruik van DVD’s en ander multimodale hulpmiddels om alledaagse kommunikasie te onderrig. Derdens is min studies nog gedoen oor die rol van onderskrifte in Afrikaanse taalverwerwingsklasse – veral met universiteitstudente. Navorsing oor onderskrifte is al binne die navorsingsveld van vertaling onderneem, maar studies oor onderskrifte en taalaanleer en -verwerwing word selde gevind.

Die artikel begin met ’n bespreking oor die gebruik van films/DVD’s in taalverwerwing deur kortliks die voordele en die nadele daarvan te bespreek voordat die fokus na onderskrifte verskuif. Verskillende soorte onderskrifte word bespreek en daarna die rol van onderskrifte as pedagogiese hulpmiddel in taalverwerwing. Die artikel bespreek daarna ’n studie³ wat gedoen is oor die gebruik van onderskrifte vir die aanleer van woordeskat en begrip met taalverwerwingstudente wat Afrikaans aanleer. Hierdie studie handel nie oor die vertalingsaspek van onderskrifte nie, maar slegs oor die effek daarvan op die ontwikkeling van vreemdetaalstudente wat Afrikaans aanleer, se woordeskat en begrip. Navorsers soos Vanderplank (1988 en 1990), King (2002), Danan (2004) en Koolstra en Beentjes (1999) sluit vertaling uit hul studies uit en fokus spesifiek op die tweedetaalverwerwingsteorie met verwysing na Krashen (1982) se inset-hipotese – ’n fokus wat ons ook handhaaf.

2. Die gebruik van films in taalverwerwing

Volgens Donaghy (2014) vorm films dikwels ’n belangrike deel van die onderrigsillabusse van taalverwerwingsklasse:

Given the benefits of using film in the language-learning classroom, it is not surprising that many teachers are keen to use film with their students, and an increasing number of them are successfully integrating film into the language-learning syllabus. (Donaghy 2014)

Verskeie studies is al onderneem om die voordele en die nadele vir die gebruik van films in taalverwerwing te ondersoek.

Een van die grootste voordele is dat enige taal sonder die hulp van ’n taalonderwyser of -aanbieder of -fasiliteerder deur middel van films (en onderskrifte) aangeleer kan word. Dit is ’n betreklik goedkoop manier om ’n nuwe taal aan te leer, soos wat Miller (2016) skryf: “You don’t have to empty your pockets to join language classes.” Indien ’n taalaanleerder skugter is en bang is om in die tweede taal te kommunikeer – veral uit vrees dat hy of sy foute sal maak – dan is die gebruik van films met onderskrifte een van die beste opsies wat daar is. Filmgebaseerde leer is motiverend en is ’n genotvolle ervaring vir taalaanleerders. Omdat films, televisie en ander vorme van visuele stimulasie deel van studente se lewens is, kan dit nie van die onderrigsituasie uitgesluit word nie. Daarom stel Donaghy (2014) voor dat dit deel van taalaanleersillabusse moet vorm.

Films bied ’n visuele konteks, soos ’n spesifieke tydruimtelike en inhoudsgebaseerde konteks waarbinne taal gebruik word, soos ’n hospitaalruimte wat die taal vir daardie spesifieke doel, naamlik die hospitaal, uitbeeld. Films verskaf voorbeelde van hoe taal buite die klaskamer gebruik word – veral interaktiewe taalgebruik en dialoog. Dit stel taalaanleerders aan natuurlike uitdrukkings en spraakpatrone voor, asook aan gepaste gesigsuitdrukkings en gebare vir spesifieke situasies. Donaghy (2014) skryf: “These visual clues support the verbal message and provide a focus of attention.” Ten spyte hiervan leer die taalaanleerder nie die taal in die werklikheid gebruik nie – met ander woorde die werklike verstaan van die woorde gaan verlore indien dit nie gebruik word in die wêreld buite die klaskamer (en wat in die film gebruik word) nie. Terugvoering van ander speel ’n belangrike rol in taalaanleer, en interaksie met ander taalgebruikers is baie nodig.

Filmgebaseerde leer van ’n nuwe taal help om die vier taalvaardighede, naamlik lees, skryf, praat en luister, te ontwikkel, maar dit help veral met die luistervaardighede – die taalaanleerder tel uitspraak, diksie en dialekte en bruikbare frases op. Die film verskaf voorbeelde van outentieke taal asook van ’n verskeidenheid dialekte. Hambrook (1986:26) bespreek die problematiek rondom outentisiteit van taal in films, veral in ouer films, waar die dialoog en karakterisering “unnecessarily artificial” is. Hy stel voor dat onvoorbereide en spontane gedokumenteerde interaksie eerder in die onderrig van tweede tale gebruik word. In die Afrikaanse taalverwerwingmodules gebruik ons dikwels beeldmateriaal van spontane spraak soos gevind in nuusuitsendings op televisie om spesifiek voorbeelde van outentieke taal aan studente te onderrig.

Miller (2016) beskryf hoe om films in taalklaskamers te gebruik om dialekte en spraakpatrone aan te leer:

Listening, making notes of words and repeating them loudly will help you a great deal with mastering the pronunciation. Keep practicing this exercise of listening and repeating till you get a hang of the diction, tone, inflexions and twang of the language.

Dit is veral voordelig omdat die taalaanleerder die tempo van die taalaanleerproses beheer, maar dit kan ook tydrowend wees. Die taalaanleerder kan die film stop, vorentoe gaan, dit in stadige aksie speel en teruggaan om die taal te hoor en te sien, maar sal nie die taal oornag aanleer nie. Die aanleerder sal na baie films moet kyk of herhaaldelik na dieselfde films moet kyk om die nodige genoegsame insette, naamlik blootstelling aan taal, te ontvang ten einde die taal aan te leer. Taalaanleer is ’n stadige proses en vereis baie van die aanleerder. Dit gebeur dikwels volgens Donaghy (2014) dat die fokus na die vermaaklikheidswaarde van die film en nie die taalaanleeraspek daarvan nie verskuif. Die aanleerder raak verlore in die visuele uitbeelding en die storielyn van die film en dit is moeilik om daarvan los te kom en net op die leerproses te fokus. Daar is ’n fyn lyn tussen die leerproses en om heeltemal in die film opgeneem te word (Donaghy 2014).

Die gebruik van films en onderskrifte in die taalklaskamer bring verskeidenheid en buigsaamheid aangesien dit aanleiding gee tot die gebruik van verskillende onderrigmetodologieë en -bronne. Donaghy (2014) verwys na die verskillende tipes films wat gebruik kan word: “It is also possible to bring further variety to the language-learning classroom by screening different types of film: feature-length films, short sequences of films, short films, and adverts.”

Films kan byvoorbeeld lei tot verskeie skryfopdragte, soos filmopsommings, karakterontledings en resensies, of dit kan vir mondelingopdragte gebruik word. In die Afrikaanse Taalverwerwing 178-module word kort videogrepe vanuit televisieprogramme soos Kwela of Pasella as luistertoetse ingespan. Televisie-advertensies word byvoorbeeld gebruik om visuele media te onderrig.

Een van die nadele van die gebruik van films en onderskrifte om tale aan te leer is dat die aanleer nie patroonmatig soos tydens formele onderrigsituasies plaasvind nie. Daar is geen wetenskap in die gebruik van films en onderskrifte om die taal aan te leer nie en derhalwe begin die aanleerder in sy/haar aanleerproses twyfel.

Miller (2016) voer aan:

The unconventional approach of language learning through movies, makes it fairly interesting and entertaining. Just like any other language learning technique, it requires focus, patience and lots of practice to watch movies and learn from it.

King (2002:510), Danan (2004:67) en Kruger (2013:29) beklemtoon die rol van oudiovisuele materiaal met onderskrifte wat reeds nuttig in klaskamers gebruik word. Birulés-Muntané en Soto-Faraco (2016:1) verwys ook hierna wanneer hulle skryf: “It is often claimed that watching subtitled films and series implicitly helps learning a second language.” Daarom word onderskrifte vervolgens bespreek.

3. Onderskrifte

Volgens Loing (2010:3) word televisieprogramme en films dikwels oorgeklank, met die gevolg dat dit onmoontlik is om die oorspronklike taal waarin die televisieprogram en/of film was, aan te leer. Die alternatief tot oorklanking is die gebruik van onderskrifte – veral ten opsigte van die dialoog.

Bravo (2008:2) omskryf onderskrifte as die transkripsies van dialoog wat saam met klanke en beelde op die skerm aangebied word, terwyl Canning-Wilson (2000:1) en Rokni en Atæe (2014) dit definieer as “the printed translation or the textual versions of the dialogue in films and television programs that you can read at the bottom of the screen when you are watching a foreign film”. Onderskrifte is die vertaalde dialoog van die film wat onderaan die skerm verskyn. Dié vertaalde dialoog is dikwels ’n verkorte vorm van die oorspronklike dialoog.

Zanón (2006:47) onderskei tussen drie verskillende tipes onderskrifte, naamlik bimodale, standaard- en omgekeerde onderskrifte. Bimodale onderskrifte, ook bekend as intratalige onderskrifte, is dialoog in die film wat nie in die kyker se eerste taal is nie, met ander woorde in ’n vreemde taal saam met die onderskrifte van die dialoog ook in daardie taal – soos Talaván (2007:6) dit stel: “foreign language audio with foreign language subtitles”. Standaardonderskrifte, ook genoem intertalige onderskrifte, is die mees algemene tipe onderskrifte. Dit verwys na waar die dialoog van die film nie in die kyker se eerste taal is nie, maar die onderskrifte wel. Talaván (2007:6) beskryf standaardonderskrifte as “foreign language audio with mother tongue captions”. Omgekeerde onderskrifte is waar die dialoog in die kyker se eerste taal is, maar die onderskrifte is in die kyker se tweede taal of ’n ander taal – met ander woorde “mother tongue audio with foreign language captions” (Talaván 2007:6). Die keuse van watter tipe onderskrif of ’n kombinasie van onderskrifte gebruik word, hang volgens Talaván (2007:6) af van die doel van die les en die studente se taalvaardigheidsvlakke. Intratalige onderskrifte word byvoorbeeld dikwels in intermediêre klaskameraktiwiteite gebruik (Hayati en Mohmedi 2011:184) terwyl intertalige onderskrifte beter is vir beginneraanleerders (Beauprez 2014:87–8). Beginneraanleerders se taalvaardigheidsvlak is nie so gevorderd soos intermediêre tweedetaalstudente nie, en sal daarom moontlik meer van intertalige onderskrifte gebruik maak in die aanleer en verwerwing van ’n tweede taal.

Net soos die gebruik van films verskeie voordele en nadele inhou, kom dieselfde neiging by die gebruik van onderskrifte voor.

Ivarsson en Carroll (1998:34–5) bespreek enkele voordele en nadele vir die gebruik van onderskrifte. Van die voordele is dat dit goedkoop is en dat die skakeling met nieverbale kommunikasiemiddele, soos lyftaal, gesigsuitdrukkings en gebare, nie verlore gaan nie. Onderskrifte maak dit volgens Olivier (2003:82) moontlik “om ’n vertaalde weergawe van ’n beeldteks tesame met die volledige oorspronklike weergawe te vertoon”. Olivier (2003:82) verwys daarna dat onderskrifte geletterdheid kan aanhelp en dat kykers aan ander tale “wat ook die aanleer daarvan ondersteun” blootgestel word. Ivarsson en Carroll (1998:34–5) se bespreking van die nadele vir die gebruik van onderskrifte is onder meer dat dit ’n gedwonge manier van vertaling is omdat die gesproke teks saamgevat en verkort moet word en dat dit somtyds met die visuele uitbeelding op die skerm inmeng. Olivier (2003:82) noem dat die onderskrifte slegs vir ’n beperkte tyd op die skerm is en dikwels net ’n opsomming van die dialoog bied.

Vanderplank (1990) ondersoek die voordele en nadele vir die gebruik van onderskrifte as pedagogiese hulpmiddel in taalleer. Volgens Vanderplank (1990:223) verhoog dit begrip indien die taalaanleerder met aandag na die film kyk en die onderskrifte lees en nie die onderskrifte as ’n afleiding sien nie.

King (2002:513) lys sewe voordele wat onderskrifte vir taalleer inhou: dit dien eerstens as motivering om ’n taal aan te leer; tweedens help dit om die gaping te vul tussen die lees- en skryfvaardighede van studente; derdens versterk dit studente se begrip van die konteksgebonde taaluitdrukkings; vierdens help dit om die intriges van die film te verstaan; vyfdens vergemaklik dit die aanleer van nuwe woordeskat en idiome; in die sesde plek help dit met die uitspraak van woorde; en laastens ontwikkel dit woordherkennings.

Sokoli (2006:3) noem die volgende voordele vir die gebruik van onderskrifte: dit verskaf in die eerste plek gelyktydige blootstelling aan gesproke taal, gedrukte teks en visuele inligting wat almal dieselfde boodskap oordra; in die tweede plek bevorder dit inhoud- en woordeskatleer selfs aan betreklik onervare taalaanleerders; en in die derde plek vernou dit die kloof tussen lees- en luistervaardighede.

4. Onderskrifte as pedagogiese hulpmiddel in die taalverwerwingklaskamer

Alhoewel navorsing oor die gebruik van onderskrifte in die taalverwerwingsklaskamer asook watter tipe onderskrifte in dié klaskamers gebruik moet word, al onderneem is, is dit nog nie genoegsaam ondersoek nie.

Vanderplank (1988) is een van die navorsers wat eerste die potensiaal van onderskrifte as pedagogiese hulpmiddel geïdentifiseer het. Hy ondersoek in 1988 die voordele wat die kyk na BBC-televisieprogramme met onderskrifte vir taalleer inhou. In die terugvoer van die studentedeelnemers aan sy studie is hulle van mening dat die onderskrifte voordelig ten opsigte van hulle taalontwikkeling was omdat hulle strategieë ontwikkel het om die onderskrifte tot hulle voordeel te gebruik, maar tog waarsku Vanderplank (1988:272) teen die gebruik van die verkeerde tipes onderskrifte vir die taalvaardigheidsvlak van die studente. Vanderplank se opvolgstudie in 1990 toon dat beginneraanleerders nie die tweede taal genoegsaam begryp om die onderskrifte in die tweede taal goed te benut nie. Intratalige onderskrifte (met ander woorde onderskrifte in dieselfde taal as die taal wat in die film gebruik word) dien eerder as ’n afleiding vir hierdie studente en daarom stel Vanderplank (1990:280–1) voor dat intertalige onderskrifte (dus onderskrifte wat in ’n ander taal as die taal van die film is) vir hulle gebruik moet word. Daarteenoor voer Mitterer en McQueen (2009:1) in hulle studie aan dat intratalige onderskrifte beginneraanleerders help terwyl intertalige onderskrifte beginnersprekers se spraakpersepsie verhinder. Ons kritiek teen hierdie studie van Mitterer en McQueen (2009) is dat dit slegs poog om vas te stel of intratalige onderskrifte help om ’n onbekende tweedetaalstreeksaksent beter te verstaan. Die veranderlike streeksaksent bemoeilik dus die verwerkingsproses van die beginneraanleerders, wat met die gebruik van onderskrifte in die taalverwerwingsveld gepaard gaan (Mitterer en McQueen 2009:1–2)

Koolstra en Beentjes (1999:54) het ondersoek ingestel na of Nederlandse leerders wat na ’n Engelse televisieprogram met Nederlandse onderskrifte kyk, Engelse woordeskat aanleer. Die leerders is in drie groepe verdeel, met die eerste groep wat na die Engelse program met Nederlandse onderskrifte kyk, die tweede groep wat sonder die onderskrifte daarna kyk en die derde groep wat na ’n Nederlandse program kyk. Koolstra en Beentjes (1999:59) bevind dat die aanleer van Engelse woordeskat wel in groep een plaasgevind het. Leerders in die tweede en die derde groep het tot ’n mindere mate as die leerders in groep een woordeskat aangeleer. Die kyk na televisieprogramme met onderskrifte dui volgens Koolstra en Beentjes (1999:59) ook op die toevallige leer van ’n ander taal se woordeskat.

In ’n studie deur D’Ydewalle en Van de Poel (1999) probeer hulle die effek van onderskrifte op 327 leerders tussen die ouderdomme van 8 en 12 jaar wat Frans aanleer, vasstel. Die resultate van hulle ondersoek toon dat implisiete onbewuste taalverwerwing plaasvind – veral wanneer intertalige onderskrifte gebruik is (D’Ydewalle en Van de Poel 1999:242).

D’Ydewalle (2002) doen navorsing om uit te vind of studente oor ’n aandagstroom beskik wat toevallige tweedetaalverwerwing moontlik maak as hulle na televisieprogramme met onderskrifte kyk. Hy probeer in sy studie bepaal of hierdie studente dialoog in die tweede taal én onderskrifte in die eerste taal gelyktydig kan prosesseer. D’Ydewalle (2002:65) bewys dat die studente wel aan die onderskrifte aandag geskenk het en dat hulle ook die film se dialoog in hulle tweede taal verwerk het.

In ’n ondersoek kyk King (2002) na die effek wat die blootstelling aan films met onderskrifte op die verwerwing van ’n tweede taal het. King (2002:514) voer aan dat films ’n genotvolle taalleergeleentheid skep – indien die korrekte lengte film gekies word én die studente se taalvaardighede by die keuse van die film in ag geneem word.

Danan (2004:68) se studie toon dat intertalige onderskrifte as bykomende hulpmiddel in die tweedetaalklaskamer dien – veral om toevallige leer aan te moedig. Bravo (2008:195) bewys dat wanneer die taalvaardigheidsvlak van studente laag is, hulle meer op hulle eerste taal steun om hulle begrip van die visuele inligting en die tweedetaalonderskrifte te verbeter. Daarom is dit volgens Bravo (2008:195) voordeliger om intertalige onderskrifte in tweedetaalklaskamers te gebruik.

In Lavaur en Bairstow (2011) se studie stel hulle ondersoek in na die rol van onderskrifte in die begryp van ’n film. Die fokus val op die taal waarin die onderskrifte aangebied word en die taalvaardigheidsvlakke van die studente. Hulle wou bewys dat die blootstelling aan onderskrifte nou verband hou met die kennis wat die studente oor die taal wat in die film aangebied word, het (2011:456). In hulle ondersoek is die onderskrifte in óf Engels, die taal van die film, óf Frans, die eerste taal van die studente, aangebied. Die studie is uitgevoer met beginnervreemdetaalstudente, sowel as intermediêre en gevorderde tweedetaalstudente. Die resultate toon dat die gebruik van intertalige onderskrifte begrip van die dialoog bevorder. Daarom beveel Lavaur en Bairstow (2011:461) aan dat intertalige onderskrifte die gepaste opsie vir begripsbevordering by beginneraanleerders van die tweede taal behoort te wees.

Hayati en Mohmedi (2011) se ondersoek handel oor die effektiwiteit van die gebruik van onderskrifte in films vir die bevordering van 90 meer ervare Engelse tweedetaalstudente aan die Islamitiese Azad Universiteit se luisterbegrip. Die drie hoofnavorsingsvrae was: Help films met intratalige onderskrifte intermediêre vreemdetaalstudente meer met die verbetering van hulle luisterbegrip as films met intertalige onderskrifte? Help films met intertalige onderskrifte om intermediêre vreemdetaalstudente se luistervaardigheid te verbeter, teenoor films met intratalige onderskrifte? Help films met geen onderskrifte nie om intermediêre vreemdetaalstudente se luisterbegrip te verbeter? Hulle bevind dat hierdie studente van intratalige onderskrifte gebruik kon maak omdat hulle oor die nodige taalvaardigheid ten opsigte van luister en woordeskat beskik het (Hayati en Mohmedi 2011:184–8).

Lertola (2012) se studie vra die vraag of blootstelling aan nuwe woordeskat deur middel van outentieke videomateriaal en die gebruik van onderskrifte tot die retensie⁴ van toevallige vreemdetaalwoordeskat bydra. Sy bevind dat beide die gebruik en die niegebruik van onderskrifte tot ’n verbetering in leerders se woordeskat gelei het.

In Aurstad (2013) se studie is navorsing met 49 leerders in Noorweë gedoen. Die rol van onderskrifte in tweedetaalverwerwing is deur middel van kwantitatiewe navorsing onderneem. Die hoërskoolleerders is in drie groepe verdeel, met die eerste groep wat ’n video sonder onderskrifte gekyk het, terwyl die tweede groep die video met Noorse onderskrifte gekyk het en die derde groep dit met Franse onderskrifte gekyk het. Die resultate van ’n begripstoets en ’n woorddefinisietoets het getoon dat die blootstelling aan onderskrifte wel ’n positiewe effek op taalverwerwing gehad het. Aurstad (2013:3) bevind dat daar geen beduidende verskil in die gebruik van inter- en intratalige onderskrifte was nie.

Kvitnes (2013) doen ’n soortgelyke studie as Aurstad (2013) met Noorse studente om die blootstelling aan onderskrifte te ondersoek. Die wys van die film met onderskrifte het getoon dat daar ’n verbetering in begrip- en woordeskatontwikkeling was teenoor die wys van die film sonder onderskrifte – met ander woorde tweedetaalverwerwing vind plaas (Kvitnes 2013:7).

In 2014 poog Rokni en Atæe om die moontlike effek van die gebruik van Engelse onderskrifte op die verbetering van begrip in Engelsvreemdetaalstudente aan die Golestan-universiteit in Iran te ondersoek. Vyf-en-veertig deelnemers het na ’n Engelse film gekyk met een groep wat met intratalige onderskrifte daarna gekyk het en die ander groep wat geen onderskrifte gehad het nie. Die resultate van ’n begripstoets het getoon dat die groep wat onderskrifte gehad het, het beter gevaar het as die groep wat nie onderskrifte gehad het nie.

Die vraag van Beauprez (2014) se studie is watter tipe onderskrifte die beste resultate sou lewer en of dit toepaslik op studente van alle taalvaardigheidsvlakke sou wees. Die ondersoek behels die wys van uittreksels uit ’n Engelse film aan Nederlandse studente. Beauprez (2014:87–8) bevind dat Engelse onderskrifte (dus intratalige onderskrifte) die beste resultate vir die ontwikkeling van woordeskat ongeag die studente se taalvaardigheidsvlak lewer.

Bogenoemde studies bewys dat die gebruik van onderskrifte as pedagogiese hulpmiddel in taalverwerwingskursusse positiewe gevolge het en dat dit tot taalverwerwing bydra. Die gebruik van onderskrifte dien derhalwe nie slegs as pedagogiese hulpmiddel tot die verwerwing van ’n tweede taal nie, maar bevestig ook dat dit ’n effektiewe middel in die onderrig en leer van tweede tale is. Wat nietemin nog onseker is, is watter tipe onderskrifte die beste resultate vir taalverwerwing lewer.

Ten opsigte van die gebruik van verskillende soorte onderskrifte in die Afrikaanse tweedetaalklaskamer kan die volgende tegnieke gebruik word.

Filmkyk is nie vir alle kykers ’n belangrike ontspanningsmiddel nie en dit is nou en dan lekker om net terug te sit en die film te geniet sonder om op elke reël van die onderskrifte te konsentreer. Indien dit moontlik is om Afrikaanse onderskrifte by Engelse films te plaas, gee dit aanleiding daartoe dat dit natuurlik by die taalaanleerder se lewe inpas. Die taalaanleerproses word om dié rede deel van die taalaanleerder se lewe. Die taalaanleerders lees die onderskrifte in Afrikaans terwyl hulle die Engelse ekwivalent hoor. Dit is nie die effektiefste metode nie, maar navorsing het bewys dat woordeskat tog só aangeleer word.

Waar gewone Engelse onderskrifte by die Afrikaanse film geplaas word, help dit die taalaanleerder veral om die storie te verstaan, maar dra nie veel by tot werklike taalaanleer nie. Die taalaanleerder leer meer oor die land en inwoners op grond van die kinematografiese aspekte van die film en ontdek op hierdie wyse sekere sosio-kulturele inligting soos gewoontes, tradisies en kulture uitbeeldings. Omdat die taalaanleerder die Afrikaanse woorde hoor, is die verwagting daar dat hy/sy baie leer. Navorsing toon die teendeel: die taalaanleerder vervang bloot die woorde wat hy/sy hoor met Engels, aangesien dit maklik is om op te hou aandag skenk aan die dialoog en net die teks te lees. Indien taalaanleer moet plaasvind, vereis dit grootskaalse konsentrasie op die klank en om dit met die Engelse onderskrifte te vergelyk.

Die enigste opsie indien taalaanleer die prioriteit is, is dat vreemdetaalonderskrifte gebruik moet word wanneer ’n vreemdetaalfilm gekyk word – met ander woorde, byvoorbeeld Afrikaanse onderskrifte wanneer Afrikaanse films gekyk word. Dit beteken dat alles in die vreemde taal plaasvind: totale integrering en inneming in die vreemde taal (Afrikaans) vind plaas. Onderskrifte help die taalaanleerder om die woord te sien en te hoor. Sodoende gebruik die taalaanleerder beide sy/haar lees- en luistervaardighede en maak assosiasies tussen klank en skrif (die onderskrifte).

Waarheen gestreef moet word, is die geen gebruik van onderskrifte nie, aangesien daar in die werklikheid (met ander woorde in die wêreld buite die klaskamer) geen onderskrifte is nie. Onderskrifte is dus ’n pedagogiese hulpmiddel om tot by hierdie punt te kom waar die gebruik van onderskrifte onnodig is.

5. Redes vir die gebruik van onderskrifte in tweedetaalklaskamers

Die tweedetaalverwerwingstudieveld behels die bestudering van wyses waarop tweede tale aangeleer of verwerf word (Hall, Smith en Wicaksono 2011:1). Na aanleiding van een van die belangrikste tweedetaalverwerwingsteorieë postuleer Krashen (1985) in die inset-hipotese⁵ “that learners can learn a large amount of language unconsciously through ample comprehensible input” (Harji, Woods en Alavi 2010:37). Krashen (1982) argumenteer in sy inset-hipotese dat taalaanleerders se taalverwerwingsproses bevorder word deur hulle aan die teikentaal in die klaskamer bloot te stel. Die druk na verstaanbare insette om die teikentaal in werklike kommunikatiewe situasies te gebruik, help die taalverwerwingsproses nog meer aan. Soos Harji e.a. (2010:37) dit stel: “In other words, language acquisition only happens when comprehensible input is suitably delivered.” Hulle gaan voort en is van mening dat etlike navorsers genoeg bewyse aangevoer het dat “multimedia have useful effects on language learning because of rich and authentic comprehensible input”.

Krashen (1982) se teorie van verstaanbare insette vorm dikwels die basis waarop taalverwerwingsklasse aangebied word, aangesien dit die vraag vra: Hoe leer iemand ’n taal aan? Krashen (1982:5) se inset-hipotese maak die veronderstelling dat ’n taalaanleerder die taal aanleer en in die taalverwerwingsproses vorder indien hy/sy die taal wat op ’n vlak bo die huidige taalvaardigheidsvlak is, verstaan. Daar moet met ander woorde beweeg word vanaf vlak i (die huidige vlak waar die taalaanleerder is) tot vlak i+1. Die verstaanbare inset is verstaanbaar vir die taalaanleerder as dit in ’n konteks voorgestel word wat aan die taalaanleerder bekend is. Hierdie bekende konteks en verstaanbare insette word in films gevind, soos wat Harji e.a. (2010), Rokni en Atæe (2014), Donaghy (2014) en Miller (2016) van mening is.

Krashen (1982) voer in die affektiewefilter-hipotese aan dat verskeie affektiewe faktore tot die suksesvolle aanleer of nie van ’n tweede taal bydra, naamlik motivering, selfvertroue en angs. Taalverwerwingstudente met ’n hoë motiveringsvlak, ’n goeie selfbeeld en genoegsame selfvertroue is geneig om oor die algemeen beter in tweedetaalverwerwing te vaar. Lae vlakke van angs blyk bevorderend vir die taalverwerwingproses te wees. Dit sluit persoonlike of klaskamerangs in (Krashen 1982:30). Films as ’n ontspannings- en vermaaklikheidsmedium veroorsaak dat taalaanleerders se affektiewe filters laag is en dat hulle daarom ontvanklik is om die insette te kan ontvang sodat taalverwerwing kan plaasvind.

Van Lommel, Laenen en d’Ydewalle (2006) gebruik Ellis (2005) se beginsels van implisiete en eksplisiete leer as teoretiese onderbou in hulle studie oor die gebruik van onderskrifte in die vreemdetaalklaskamer. Ellis (2005) tref ’n onderskeid tussen implisiete en eksplisiete leer: implisiete leer is die natuurlike proses waartydens ’n taal verwerf word terwyl eksplisiete leer die doelbewuste proses is waar die taalaanleerder die taal bestudeer om dit aan te leer. Hierdie beginsels stem ooreen met Krashen (1982) se verwerwing-leer-hipotese waar verwerwing verwys na die proses wat in die onderbewussyn plaasvind, terwyl leer die doelbewuste aanleer van die taal is. Implisiete leer is met ander woorde informele en natuurlike leer, met eksplisiete leer wat formele leer is. Dit beteken dat terwyl taalaanleerders na die film kyk, die onderbewussyn die nuwe taal, woordeskat, uitspraak, spraakpatrone, en dies meer opneem, en sodoende leer hulle die taal implisiet aan.

In aansluiting by bogenoemde onderskeid tussen implisiete en eksplisiete leer is Laufer en Hulstijn (2001:11) se onderskeid tussen toevallige en opsetlike leer. Toevallige leer is leer wat deur onopsetlike opmerking (“noticing”) en bewuswording van taalelemente plaasvind, met opsetlike leer as die doelbewuste en opsetlike opmerking en bewuswording van taalelemente. Van Lommel e.a. (2006) is van mening dat opsetlike leer plaasvind waar die leerders opdrag kry om die vreemde taal aan te leer, terwyl toevallige leer die kennis is wat leerders implisiet verwerf.

Oudiovisuele materiaal met onderskrifte voldoen aan al bogenoemde beginsels. Dit verskaf gepaste insette vir tweedetaalaanleerders. Die onderskrifte dien voorts as ’n pedagogiese hulpmiddel, aangesien dit die taalaanleerders met begrip help. Omdat die oudiovisuele media die kykers (en dus ook die taalaanleerders) ontspanne en rustig laat voel, dra dit nie by tot spanning nie. Dit beteken tweedetaalaanleerders se affektiewe filters is laag, wat hulle ontvanklik vir taalaanleer maak. Omrede die kykers ontspanne is, vind implisiete leer en toevallige leer plaas.

Onderskrifte is ’n nuttige hulpmiddel om te gebruik wanneer taal aangeleer word. Dit is moontlik om ’n kombinasie van bogenoemde metodes in die vorderingsproses te gebruik om die nuwe taal aan te leer. Dit is nuttig om dieselfde toneel met die hulp van verskillende onderskrifkombinasies te kyk: aanvanklik kan die toneel gekyk word met Engelse onderskrifte, daarna met die vreemdetaalonderskrifte en laastens daarsonder.

6. Ondersoek na gebruik van onderskrifte vir die aanleer van woordeskat en begrip

Hierdie afdeling verskaf ’n bespreking van die studie oor die gebruik van onderskrifte in ’n taalverwerwingsmodule deur ’n oorsig te verskaf voordat die resultate ontleed en bespreek word.

6.1 Oorsig van die studie

Dié navorsing is een van die eerste empiriese ondersoeke oor die gebruik van Engelse onderskrifte in ’n Afrikaanse taalverwerwingsklas met betrekking tot die verwerwing van Afrikaanse begrip- en woordeskatontwikkeling. Vyftien studente wat geregistreer is vir ’n taalverwerwingsmodule, is in twee groepe verdeel waarvan die proefgroep (agt deelnemers) na ’n uittreksel van ’n Afrikaanse film met Engelse onderskrifte gekyk het. Die kontrolegroep (sewe deelnemers) het na dieselfde uittreksel van die film gekyk, maar sonder onderskrifte.

Aangesien met studente gewerk is, moes toestemming van die Departement Afrikaans en Nederlands, sowel as van die Navorsing Etiese Komitee van die Universiteit Stellenbosch verkry word vir die insameling en gebruik van die inligting wat tydens die ondersoek verkry sou word. Die nodige etiese klaring is toegestaan en die studie is as “lae risiko” geklassifiseer. Om totale vertroulikheid te verseker, het elke deelnemer aan die studie ’n lukrake deelnemernommer ontvang wat op al die dokumentasie ingevul is sodat die individu se persoonlike inligting nie nagespeur kon word nie.

’n Gemengde navorsingsmetode van kwantitatiewe en kwalitatiewe metodes is vir die insameling van data gevolg. Creswell (2003:18) omskryf ’n gemengde navorsingsmetode as ’n benadering waarin die navorser sogenaamde kenniseise op pragmatiese gronde baseer. Die gemengde metode maak gebruik van die insameling van data wat óf tegelykertyd óf opeenvolgend verkry word. Die insameling van die data sluit numeriese inligting (soos statistiese opnames) sowel as tekstuele inligting (soos onderhoude) in (Creswell 2003:18). Dié studie maak vir die insameling van data gebruik van onder meer ’n vraelys met oop vrae en geslote vrae, ander vorme van data-insameling, soos die gebruik van voor- en natoetse, en statistiese en tekstuele ontledings.

Die ondersoek is in drie stappe verdeel en het oor drie dae plaasgevind. Die studie het dus op die korttermynuitwerking van onderskrifte op vreemdetaalverwerwing gefokus Die eerste stap behels ’n agtergrondinligtingsvraelys asook ’n selfevaluasie volgens die Europese Referensiekader (2001) (ERK) en ’n voortoets. Die vraelys sluit vrae in oor onder meer die studente se taalagtergrond en hulle menings oor die gebruik van onderskrifte as pedagogiese hulpmiddel. Die voortoets was ’n woordeskattoets waarvan die inhoud gebaseer was op die woordeskat wat gevind is in die dialoog van die film waarna die studente gekyk het, naamlik Semi-Soet.

Die ERK is ’n verwysingsraamwerk om taalvaardigheidsvlakke te bepaal (Järvinen 2006:145). Die internasionale graderingskaal bepaal die posisie van ’n taalstudent op ’n bepaalde vlak in ’n spesifieke taal. Die taalvaardigheidsvlakke word verdeel in die basiese gebruiker (A), onafhanklike gebruiker (B) en die vaardige gebruiker (C). Hierdie groepe word elk verder onderverdeel in twee afsonderlike vaardigheidsvlakke, naamlik A1, A2, B1, B2, C1 en C2. Die vaardigheidsvlakke neem toe vanaf die A1-vlak, waar studente nog nie vaardige gebruikers van die taal is nie tot die C2-vlak, waar studente die taal bemeester het. Die Afrikaanse Taalverwerwing 178-studente se taalvaardigheidsvlakke is nie op die C1- of C2-vlakke nie, omdat hulle beginneraanleerders van Afrikaans is wat nie op skoolvlak Afrikaans geleer het nie. Hulle is vreemdetaalstudente wat nog nie Afrikaans bemeester het nie. Little (2009) verduidelik die verskillende taalvaardigheidsvlakke wat in die selfevalueringstabel voorkom. Die tabel word in drie afdelings verdeel: verstaanbaarheid met onderafdelings luister en lees; praat met onderafdelings gesproke interaksie en gesproke produksie; en skryf (Little 2009:6). Vir die doel van hierdie studie is meer op begrip gefokus, omdat dit die woordeskat en begrip van Afrikaanse vreemdetaalstudente toets.

In stap twee het die kontrolegroep na ’n 20-minute-uittreksel gekyk, maar sonder die onderskrifte, terwyl die proefgroep na dieselfde uittreksel gekyk het, maar wel met onderskrifte by. Die onderskrifte was in Engels – dit wil sê daar is van intertalige onderskrifte gebruik gemaak. Onmiddellik nadat elke groep gekyk het, is ’n tweede toets aan die studente uitgedeel. Die toets bestaan uit ’n begripstoets oor die inhoud van die uittreksel, ’n woordeskatherroepingstoets en ’n woorddefinisietoets. Tydens stap drie van die studie voltooi die hele groep studente ’n agtergrondinligtingsvraelys (aangepas uit vraelys een) en ’n selfevalueringsopdrag.

King (2002:512) is van mening dat die lengte van filmuittreksels belangrik vir die verwerking van inligting is. Sy stel een klasperiode voor vir beginnertaalaanleerders om na ’n film te kyk sodat kognitiewe oorlading en intense konsentrasie nie plaasvind nie. Die film wat vir hierdie studie gebruik is, is volgens King (2002) se kriteria gekies, onder andere dat dit werklike films moet wees en nie spesifiek-gemaakte films vir vreemdetaalstudente nie en dat die dialoog in die films die moontlikhede vir verskillende moedertaaluitsprake aan deelnemers moet bied, naamlik sleng, aksente, dialekte en uitdrukkings en gesegdes.

Die film Semi-Soet is gekies omdat dit hoofsaaklik in Johannesburg en in die Franschhoek-omgewing afspeel en sodoende ’n bekende plaaslike ruimte aan die studente voorstel. Ander redes sluit in dat die dialoog maklik verstaanbaar vir die beginnertaalaanleerders is; dat die intriges en storielyn maklik volgbaar is; dat die film nie nodelose gewelddadige tonele of oormatige sterk taalgebruik bevat nie; en dat die romantiese en humoristiese strekking in die film vir die universiteitstudente aanloklik is. Die spesifieke uittreksel is 20 minute van die film en handel oor die twee hoofkarakters wat op ’n voetpad stap en deur ’n vark gejaag word, en daarna verskuif dit na die pluk en pars van druiwe op die wynplaas. Die uittreksel is humoristies en beide die humor en die romantiese gebeurtenisse word visueel uitgebeeld.

6.2 Resultate

Die resultate⁶ word vervolgens kortliks bespreek en aangebied volgens die drie stappe wat die studente afgelê het, naamlik eerstens die agtergrondinligtingsvraelys en die ERK-selfevalueringstabel, daarna die woordeskattoets (toets een), volgende toets twee (die begripstoets, die woordeskatherroepingstoets en die woorddefinisietoets) en laastens die aangepaste vraelys en ERK-selfevaluering. Deurgaans word na die kontrolegroep en die proefgroep se resultate verwys om sodoende die verskille en ooreenkomste uit te wys.

6.2.1 Agtergrondinligtingsvraelys 1

Huistaal⁷

Die huistale van die deelnemers in die kontrolegroep is Sweeds, Sepedi, Xhosa en Engels (vier van die deelnemers). Die huistale van die proefgroep is Engels (sewe deelnemers) en Xhosa (een deelnemers). Elf uit die vyftien studente se huistaal is Engels – dus ongeveer 73% van die studente. Twee studente se huistaal is Xhosa – dus 13% van die studente – terwyl een Sweeds en een Sepedi is – 7% Sweeds en 7% Sepedi.

Afrikaanse ervaring

Die studente is gevra of hulle enige vorige kennis van Afrikaans het. Uit die 15 studente het slegs een student geen voorafkennis van Afrikaans gehad nie. Die ander 14 studente moes die ervarings wat hulle met Afrikaans gehad het, neerskryf. Uit die antwoorde dui twee studente aan dat hulle vorige ervarings met Afrikaans in klasse aan die universiteit gehad het terwyl twee ander ervarings rondom die universiteitskoshuise opgedoen het. Ses studente noem dat hulle ervaring deur in kontak te wees met familie en vriende wat Afrikaans praat, opgedoen het. Ses studente dui ook aan dat hulle op skool met Afrikaans kennis gemaak het. Laastens noem een student dat hy/sy ervaring opdoen deur die televisieprogram 7de Laan te kyk.

Rede vir Afrikaanse studies

Die studente is verder gevra wat hul redes is om Afrikaans te studeer. Twaalf studente noem dat hulle Afrikaans studeer om beter met hul medestudente te kan kommunikeer. Hierdie studente wil die taal begryp en gebruik. Twee studente sê dat hulle die taal aanleer omdat hulle ’n addisionele taal wil bemeester. Hierdie studente wil meer as twee tale praat en geniet dit om Afrikaans te studeer. Een student noem dat dit prakties is om Afrikaans in ’n beroep te kan begryp en te kan praat.

Films

In die vraelys is daar vier vrae wat verband hou met films. Die eerste vraag lui: Hou jy daarvan om films te kyk? Al 15 studente hou daarvan om films te kyk. Die tweede vraag is: Het jy al ooit ’n Afrikaanse film gekyk? Ses studente het vantevore ’n Afrikaanse film gesien, terwyl nege nog nooit ’n Afrikaanse film gekyk het nie. Vraag drie is: Het jy al ooit ’n film in ’n ander taal as Afrikaans en Engels gekyk? Tien studente het vantevore andertalige films gekyk, terwyl vyf nog nooit ’n film gesien het wat nie Afrikaans of Engels was nie. Die laaste vraag lui: Indien jy wel ’n andertalige film gekyk het, was daar onderskrifte? Nege uit die tien studente wat wel andertalige films gesien het, noem dat die film van onderskrifte gebruik gemaak het. Slegs een student het ’n andertalige film sonder onderskrifte gesien.

Afrikaanse woordeskat en begrip

Die studente is in die vraelys gevra om hulle Afrikaanse begrip en Afrikaanse woordeskat onderskeidelik volgens drie opsies aan te dui: swak, goed of uitstekend. Die kontrolegroep dui hulle Afrikaanse begrip soos volg aan: drie studente meen dat hulle Afrikaanse begrip swak is, terwyl vier studente dit as goed bestempel. Nie een student beskryf sy/haar Afrikaanse begrip as uitstekend nie. Die kontrolegroep dui hulle Afrikaanse woordeskat soos volg aan: drie studente meen dit is swak, drie beskryf dit as goed, terwyl een student sy/haar Afrikaanse woordeskat as uitstekend bestempel.

Die proefgroep dui hulle Afrikaanse begrip soos volg aan: vier studente is van mening dat dit swak is, terwyl die ander vier dit as goed beskryf. Geen student bestempel sy/haar Afrikaanse begrip as uitstekend nie. Dié groep dui hulle Afrikaanse woordeskat soos volg aan: vyf studente meen dit is swak, terwyl drie studente dit as goed beskryf. Geen student beskryf sy/haar Afrikaanse woordeskat as uitstekend nie.

Onderskrifte

Die laaste drie vrae van die agtergrondinligtingsvraelys handel oor die gebruik van onderskrifte. By al drie vrae is drie opsies aan die studente gegee: Ja, miskien en nee. Daar is ook gevra dat die studente hulle antwoorde kortliks motiveer.

Die kontrolegroep se menings oor die gebruik van onderskrifte lui soos volg:

Die eerste vraag is: Dink jy onderskrifte help die kyker om die film beter te verstaan? Al sewe studente meen dat onderskrifte Afrikaanse begrip kan verbeter. Die motivering hiervoor berus op twee argumente, naamlik dat onderskrifte misverstande uitskakel én dat dit die kyker se aandag op die film deur middel van verstaanbare geskrewe dialoog vestig. Vraag twee lui: Dink jy onderskrifte help die kyker om meer woorde aan te leer? Ses studente voel dat onderskrifte woordeskat kan verbeter, terwyl een student dit betwyfel. Die antwoord op die tweede vraag berus op die argument dat die kyker deur middel van klank en teks nuwe woorde sien en hoor wat gevolglik vinniger begryp word. Die laaste vraag is: Dink jy onderskrifte kan die kyker help om ’n nuwe taal aan te leer? Drie studente antwoord ja, terwyl vier studente dit betwyfel. Die motivering wat die studente bied, is dat dit ’n medium is waar die kyker deur middel van klank, beeld en teks ’n taal kan leer. Diegene wat by hierdie vraag “miskien” aangedui het, meen dat dit lank vat om ’n taal aan te leer, en dat dit slegs sekere aspekte van ’n taal kan help verbeter.

Die proefgroep se menings oor die gebruik van onderskrifte is die volgende:

Die eerste vraag is: Dink jy onderskrifte help die kyker om die film beter te verstaan? Sewe uit die ag studente meen dat onderskrifte Afrikaanse begrip kan verbeter. Een student betwyfel dit. Vraag twee lui: Dink jy onderskrifte help die kyker om meer woorde aan te leer? Drie studente is van mening dat onderskrifte woordeskat kan uitbrei, terwyl daar vyf studente is wat dit betwyfel. Die laaste vraag is: Dink jy onderskrifte kan die kyker help om ’n nuwe taal aan te leer? Twee uit die agt studente antwoord ja, terwyl vyf studente dit betwyfel, en een student van mening is dat dit geensins sal help om ’n nuwe taal aan te leer nie. Studente wat voel dat onderskrifte die begrip van ’n taal kan verbeter, motiveer dit met die argument dat dit die kyker help om die inhoud van die film te verstaan en sodoende begryp hy/sy die taal beter. Diegene wat meen dat onderskrifte die kyker se woordeskat uitbrei, argumenteer dat die onderskrifte die betrokke woorde in die korrekte konteks plaas en die kyker dus nuwe woorde aanleer. Studente wat van mening is dat onderskrifte met die aanleer van ’n nuwe taal kan help, argumenteer dat dit ’n goeie medium is waardeur kykers aan ’n taal blootgestel kan word. Diegene wat by hierdie vraag “miskien” aangedui het, glo dat dit slegs aspekte van ’n taal, soos woordeskat, kan uitbrei en verbeter. Die student wat oordeel dat ’n nuwe taal glad nie deur middel van onderskrifte aangeleer kan word nie, argumenteer dat die kykers addisionele blootstelling aan die taal benodig.

6.2.2 ERK-selfevalueringstabel 1

Die ERK-selfevalueringstabel is aan die begin van die ondersoek aan die studente gegee om te voltooi. Die ERK-tabel toets studente se Afrikaanse taalvaardigheid aan die hand van vyf afdelings, naamlik luister, lees, spraakinteraksie, spraakproduksie en skryf. Studente is gevra om hulself te evalueer op grond van vaardigheidsvlakke A1, A2, B1, B2, C1 en C2.

Die kontrolegroep evalueer hulself soos in grafiek 1 aangedui. Die meerderheid studente in die kontrolegroep evalueer hulle Afrikaanse taalvaardighede op die A2-vlak.

Grafiek 1. ERK-selfevaluering 1 (kontrolegroep)

Die proefgroep evalueer hulself soos in grafiek 2 aangedui. Die meerderheid studente in die proefgroep evalueer hulle Afrikaanse taalvaardighede op die A1-vlak.

Grafiek 2. ERK-selfevaluering 1 (proefgroep)

6.2.3 Woordeskattoets

Die woordeskattoets is na die voltooiing van die ERK-selfevaluering aan die studente gegee om hul basiese Afrikaanse woordeskat te toets. Die woorde is gekies uit die dialoog van die uittreksel wat aan die studente vertoon is. Die woordeskattoets bestaan uit tien meerkeusevrae.

Die sewe deelnemers in die kontrolegroep presteer soos in onderstaande grafiek gesien kan word. Die kontrolegroep se gemiddelde punt uit tien is 7,29.

Grafiek 3. Kontrolegroep se woordeskattoetspunte

Die agt deelnemers in die proefgroep presteer soos in grafiek 4 aangedui is. Dit korreleer goed met die kontrolegroep se gemiddelde punt van 7,29.

Grafiek 4. Proefgroep se woordeskattoetspunt

6.2.4 Toets 2

Die afdeling bespreek die data soos verkry uit die begripstoets, die woordherroepingstoets en die woorddefinisietoets.

Begripstoets

Die begripstoets is na die vertoning van die uittreksel deur albei groepe afgelê. Die kontrolegroep het die uittreksel sonder onderskrifte gekyk, terwyl die proefgroep dit met onderskrifte gekyk het. Die begripstoets is ten volle in Afrikaans aangebied met tien meerkeusevrae. Die begripstoets handel oor die gebeure in die uittreksel asook dele van die dialoog.

Die kontrolegroep behaal ’n gemiddelde punt van 9,43 met die hoogste punt 10 uit 10 en die laagste punt 8 uit 10.

Die proefgroep behaal soortgelyk punte as die kontrolegroep met die hoogste punt wat behaal is 10 uit 10, terwyl die laagste punt 8 uit 10 is. Die gemiddelde punt uit 10 van die groep se begripstoetse is 9,25.

Woordherroepingstoets

Die woordherroepingstoets is ná die begripstoets afgelê. Die inhoud is soortgelyk aan dié van die woordeskattoets, maar die vrae en antwoorde se posisies is geskommel. Dit is ook in meerkeusevorm aangebied.

Die kontrolegroep behaal die volgende punte soos gesien in grafiek 5. Die gemiddelde punt is 8,98.

Grafiek 5. Kontrolegroep se woordherroepingstoetspunt

Die proefgroep se gemiddelde punt is 9.6. Hulle behaal die punte soos hieronder aangedui in grafiek 6.

Grafiek 6. Proefgroep se woordherroepingstoetspunt

Woorddefinisietoets

Die woorddefinisietoets is voltooi ná die woordherroepingstoets afgelê is. Dit bestaan uit tien meerkeusevrae. Die inhoud van hierdie vrae is gebaseer op die uittreksel wat aan die studente vertoon is. Dit handel oor definisies van woorde, maar ook van gesegdes.

Die kontrolegroep presteer soos hieronder aangedui in grafiek 7 met die gemiddelde toetspunt van 6,57.

Grafiek 7. Kontrolegroep se woorddefinisietoetspunt

Die proefgroep presteer soos aangedui in grafiek 8 met die gemiddelde toetspunt van 7,38.

Grafiek 8. Proefgroep se woorddefinisietoetspunt

6.2.5 Agtergrondinligtingsvraelys 2 en ERK-selfevaluering 2

Aan die einde van die ondersoek is daar ’n tweede agtergrondinligtingsvraelys aan die studente gegee om te voltooi. Sommige vrae wat in die eerste vraelys voorgekom het, is in hierdie vraelys herhaal om die studente se mening te kry oor die verbetering al dan nie van hulle Afrikaanse woordeskat en begrip en hulle algemene Afrikaanse taalvaardighede volgens die ERK, asook of daar ’n veranderde mening onder die studente is oor die gebruik van onderskrifte.

Afrikaanse woordeskat en begrip

Die studente is weer gevra om hul Afrikaanse begrip en Afrikaanse woordeskat onderskeidelik aan te dui volgens drie opsies: swak, goed of uitstekend.

Die kontrolegroep dui aan die einde van die ondersoek hul Afrikaanse begrip soos volg aan: Drie studente meen dat hul Afrikaanse begrip swak is, terwyl vier studente dit as goed beskryf. Niemand beskryf hul Afrikaanse begrip as uitstekend nie. Die kontrolegroep dui hul Afrikaanse woordeskat soos volg aan: Twee studente beskryf hul Afrikaanse woordeskat as swak, vier beskryf dit as goed, terwyl een student sy/haar Afrikaanse woordeskat as uitstekend bestempel. Een student is van mening dat sy/haar woordeskat nadat hulle aan die ondersoek deelgeneem het, verbeter het.

Die proefgroep dui aan die einde van die ondersoek hul Afrikaanse begrip soos volg aan: Niemand dui dit as swak aan nie, terwyl agt studente dit as goed beskryf. Geen student beskryf sy/haar Afrikaanse begrip as uitstekend nie. Die vier studente wat hul begrip voor die ondersoek as swak beskryf het, beskryf dit nou as goed. Die proefgroep dui hul Afrikaanse woordeskat soos volg aan: Twee studente meen dat hul Afrikaanse woordeskat swak is, terwyl ses dit as goed beskryf. Drie studente is van mening dat hul woordeskat nadat hul aan die ondersoek deelgeneem het, verbeter het.

Onderskrifte

Die laaste drie vrae van die tweede agtergrondinligtingsvraelys handel oor die gebruik van onderskrifte. Dit is dieselfde vrae wat in die eerste agtergrondinligtingsvraelys voorgekom het: Dink jy onderskrifte help die kyker om die film beter te verstaan? Dink jy onderskrifte help die kyker om meer woorde aan te leer? Dink jy onderskrifte kan die kyker help om ’n nuwe taal aan te leer? By al drie vrae kon die studente tussen drie opsies kies: Ja, miskien en nee; en hulle is ook gevra om hulle antwoorde kortliks te motiveer.

Die kontrolegroep se menings is soos volg: Sewe studente is van mening dat onderskrifte in die verbetering van begrip kan help. Ses studente meen dat onderskrifte woordeskatontwikkeling kan verbeter, terwyl een dit betwyfel. Laastens voel drie studente dat onderskrifte kan help om ’n nuwe taal aan te leer. Vier studente betwyfel egter hierdie stelling. Die kontrolegroep se menings oor onderskrifte het nie na deelname aan die ondersoek verander nie.

Die proefgroep se menings aan die einde van die ondersoek oor die gebruik van onderskrifte is die volgende: Al agt studente meen dat onderskrifte Afrikaanse begrip kan verbeter, een student meer as in die eerste agtergrondinligtingsvraelys. Al die studente is van mening dat onderskrifte woordeskat kan uitbrei – dit is vyf studente meer as aan die begin van die ondersoek. Vier uit die agt studente voel dat onderskrifte met die aanleer van ’n nuwe taal kan help, terwyl drie studente dit betwyfel, en een student van mening is dat die geensins sal help om ’n nuwe taal aan te leer nie. Dit is twee studente meer wat oordeel dat onderskrifte met die aanleer van ’n nuwe taal help.

ERK-selfevaluering 2

Die tweede ERK-selfevaluering is aan die einde van die ondersoek aan die studente gegee om te voltooi.

Die kontrolegroep evalueer hulleself soos hieronder in grafiek 9 aangedui. Die meerderheid studente in die kontrolegroep evalueer hul Afrikaanse taalvaardighede aan die einde van die ondersoek op die B1-vlak. Dit is een vlak hoër as aan die begin van die ondersoek, dit wil sê op die B1-vlak teenoor die A2-vlak.

Grafiek 9. Kontrolegroep se ERK-selfevaluering 2

Die proefgroep evalueer hulself soos volg: By luister: twee studente as A1, vier as A2 en twee as B1. By lees is drie studente onder die A1-vlak, vier onder die A2-vlak en een onder die B1-vlak. Ten opsigte van spraakinteraksie evalueer drie studente hulleself as A1, twee as A2 en drie as B1, terwyl by spraakproduksie twee studente onder die A1-vlak, vyf onder die A2-vlak en een onder die B1-vlak val. Laastens: by die skryfafdeling is vier studente op die A1-vlak, twee op die A2-vlak en twee op die B1-vlak. Die meerderheid studente in die proefgroep evalueer hul Afrikaanse taalvaardighede aan die einde van die ondersoek op die A2-vlak. Dit is een vlak hoër, dit wil sê op vlak A2 teenoor vlak A1, na deelname aan die ondersoek.

6.3 Bespreking van resultate

6.3.1 Agtergrondinligtingsvraelys 1

Die agtergrondinligtingsvraelys wat beide groepe voltooi het, vra vrae oor die studente se taalagtergrond, maar ook hulle menings oor die gebruik van onderskrifte om ’n nuwe taal aan te leer. Die studente is oorwegend Engelssprekend, met 11 uit die 15 deelnemers wat Engels as hul huistaal het. Die meerderheid Engelssprekendes regverdig die keuse vir die gebruik van intratalige onderskrifte in Engels gedurende die ondersoek.

Ofskoon een student skryf dat hy/sy geen vorige Afrikaanse ervaring het nie, noem die res van die deelnemers dat hulle wel met Afrikaans in kontak gekom het, hetsy by die skool, deur kennisse of die universiteit. Alhoewel die studente oor vorige kennis van Afrikaans beskik het, is hul steeds vreemdetaalstudente wat nie die taal effektief kan gebruik nie omdat hulle geen akademiese onderrig van Afrikaans ontvang het nie. Die motivering vir Afrikaanse studies dui op ’n begeerte om die taal te bemagtig, maar ook ’n behoefte om in die taal te kan kommunikeer. Dit skep wilskrag om Afrikaans aan te leer.

Nege uit die 15 studente het nog nooit ’n Afrikaanse film gekyk nie. Die meerderheid studente het dus geen ervaring met Afrikaanse films nie.

6.3.2 Woordeskattoets

Die woordeskattoets is aan die begin van die ondersoek afgelê om die deelnemers se basiese Afrikaanse woordeskat te toets. Die kontrolegroep behaal ’n gemiddeld van 7,29 uit 10 en die proefgroep behaal ’n gemiddeld van 7,5 uit 10 en presteer effens beter as die kontrolegroep met 0,21. Hierdie verskil in prestasie is onbeduidend en die twee groepe se gemiddelde punt korreleer met mekaar, dit wil sê die kontrolegroep en die proefgroep beskik oor dieselfde basiese woordeskat. Geen student behaal ’n punt uit 10 wat laer is as vyf nie en verseker dus deelnemers wat oor die nodige vaardighede vir die ondersoek beskik. Die gelykheid van potensiaal dra by tot die ondersoek se betroubaarheid en geldigheid.

6.3.3 Begripstoets

Die deelnemers het direk na die vertoning van die uittreksel ’n begripstoets afgelê. Die kontrolegroep het die uittreksel sonder onderskrifte gekyk, terwyl die proefgroep die uittreksel met onderskrifte gekyk het. Die vergelyking van die resultate van die begripstoets dui die rol van onderskrifte op Afrikaanse begrip aan. Die kontrolegroep behaal ’n gemiddelde punt van 9,43 en die proefgroep behaal ’n gemiddelde punt van 9,25. Die kontrolegroep presteer beter as die proefgroep met ’n gemiddeld van 0,18. Die verskil is so onbeduidend dat die twee groepe se begrip op dieselfde vlak geplaas word. Dit impliseer dat die gebruik van onderskrifte geen werklike invloed op die vreemdetaalstudente se Afrikaanse begrip gehad het nie.

6.3.4 Woordherroepingstoets

Die woordherroepingstoets is na die begripstoets voltooi en is ’n weergawe van die woordeskattoets waar die vrae en antwoorde se posisies geskommel is. Die groepe se woordherroepingstoetspunt word met hul woordeskattoetspunt vergelyk om sodoende die invloed van onderskrifte op woordeskatontwikkeling te toets. Die gemiddelde punt van die kontrolegroep is 8,98 uit 10 terwyl die gemiddelde punt van die proefgroep 9,6 uit 10 is, wat beteken dat die groep effens beter presteer met ’n gemiddelde 0,62 beter as die kontrolegroep. Die verskil in prestasie van die kontrolegroep en die proefgroep dui op die positiewe invloed van onderskrifte op die deelnemers se Afrikaanse woordeskatontwikkeling.

In vergelyking met die kontrolegroep en proefgroep se gemiddelde woordeskattoetspunt van onderskeidelik 7,29 en 7,5 uit 10, toon die gemiddelde punt uit 10 van die onderskeie groepe se woordherroepingstoets dat die kontrolegroep se woordeskat met ’n punt van 1,62 verbeter het, terwyl die proefgroep met 2,1 verbeter het. Die proefgroep se woordeskatontwikkeling word dus na die blootstelling aan onderskrifte meer bevorder as die kontrolegroep se woordeskatontwikkeling sonder die blootstelling aan onderskrifte.

6.3.5 Woorddefinisietoets

Die woorddefinisietoets is direk na die voltooiing van die woordherroepingstoets afgelê. Dit toets die deelnemers se Afrikaanse woordeskat met betrekking tot definisies en gesegdes wat in die uittreksel voorkom. Hierdie toets gee dus ’n aanduiding van die woordeskat van die deelnemers nadat hulle aan onderskrifte, indien enige, blootgestel is.

Die gemiddelde punt van die kontrolegroep is 6,57 en die gemiddelde punt van die proefgroep is 7,38. Dié groep presteer met ’n gemiddelde 0,63 meer as die kontrolegroep. Dit dui op die positiewe invloed van onderskrifte op die vreemdetaalstudente se Afrikaanse woordeskatontwikkeling.

6.3.6 Agtergrondinligtingsvraelys 2 en ERK-selfevalueringstabel 2

Die tweede agtergrondinligtingsvraelys en ERK-selfevalueringstabel is aan die einde van die ondersoek aan die studente gegee om te voltooi. Dit word met die eerste agtergrondinligting en ERK-selfevaluering vergelyk om sodoende die veranderde menings en die veranderde taalvaardigheidsvlak van die studente te bepaal.

Afrikaanse woordeskat en begrip

Die deelnemers in die kontrolegroep se Afrikaanse begrip word aan die begin van die ondersoek deur drie studente as swak beskryf en drie studente as goed. Aan die einde van die ondersoek, na geen blootstelling aan onderskrifte nie, noem drie studente weer dat hul Afrikaanse begrip swak is, en vier studente dat dit goed is. Die kontrolegroep se menings oor hul Afrikaanse begrip bly dieselfde na deelname aan die ondersoek.

Vier studente in die proefgroep is van mening dat hul Afrikaanse begrip swak is, terwyl vier studente meen dat hul begrip goed is. Aan die einde van die ondersoek oordeel al agt deelnemers in hierdie groep dat hul Afrikaanse begrip goed is. Vier studente in die groep voer aan dat hul Afrikaanse begrip na die blootstelling aan onderskrifte van swak na goed verskuif het. Dit dui daarop dat die deelnemers voel dat onderskrifte hulle Afrikaanse begrip bevorder het.

Drie studente in die kontrolegroep is aan die begin van die ondersoek van mening dat hul Afrikaanse woordeskat swak is, terwyl drie voel dat hul woordeskat goed is, en een student meen dat sy/haar Afrikaanse woordeskat uitstekend is. Aan die einde van die ondersoek dui twee studente hul Afrikaanse woordeskat as swak aan, terwyl vier studente van mening is dat dit goed is, en een student voel dat sy/haar Afrikaanse woordeskat uitstekend is. Sonder die blootstelling aan onderskrifte oordeel een student van die kontrolegroep wel dat sy/haar Afrikaanse woordeskat na afloop van die ondersoek verbeter het.

In die proefgroep is daar vyf studente wat aan die begin van die ondersoek van mening is dat hul Afrikaanse woordeskat swak is en drie studente wat voel dat dit goed is. Na afloop van die ondersoek beskryf twee studente hul Afrikaanse woordeskat as swak, terwyl ses dit as goed beskryf. Na die blootstelling aan onderskrifte voer drie studente aan dat hul Afrikaanse woordeskat verbeter het. Dit is uit die resultate duidelik dat die studente in die proefgroep gevoel het dat die blootstelling aan onderskrifte hul Afrikaanse woordeskat en begrip bevorder het.

Onderskrifte

Die studente se menings oor onderskrifte is aan die begin van die ondersoek, sowel as na die afloop daarvan getoets.

Sewe studente in die kontrolegroep meen aan die begin van die ondersoek dat onderskrifte wel begrip kan bevorder. Ses studente oordeel dat onderskrifte met woordeskatontwikkeling kan help. Drie studente in die kontrolegroep is van mening dat onderskrifte kan help om ’n nuwe taal aan te leer. Die menings van die kontrolegroep het nie na afloop van die ondersoek verander nie.

Sewe studente in die proefgroep meen dat onderskrifte kan help om begrip te bevorder, drie voel dat onderskrifte woordeskat verbreed, terwyl twee studente van mening is dat onderskrifte kan help om ’n taal aan te leer. Na afloop van die ondersoek voer al agt studente in die groep aan dat onderskrifte begrip kan bevorder én dat onderskrifte woordeskat kan verbeter. Vier studente meen dat onderskrifte met die aanleer van ’n taal kan help. Na die blootstelling aan onderskrifte oordeel een meer student as voor die ondersoek dat onderskrifte begrip kan bevorder. Vyf meer studente is van mening dat onderskrifte woordeskat kan uitbrei na die blootstelling aan onderskrifte. Laastens is dit twee meer studente se menings nadat hul aan onderskrifte blootgestel is dat onderskrifte kan help om ’n nuwe taal aan te leer.

ERK-selfevaluering

Die ERK-selfevaluering is sowel aan die begin van die ondersoek as aan die einde daarvan aan die studente gegee om te voltooi. Hierdie selfevaluerings word met mekaar vergelyk om ’n verandering in taalvaardigheid te bepaal.

Die kontrolegroep toon aan die begin van die ondersoek meestal A2-vlakke aan. Aan die einde van die ondersoek meen die meerderheid studente dat hul op die B1-vlak is. Volgens die deelnemers het die ondersoek hulle Afrikaanse taalvaardighede verbeter al is hulle nie aan onderskrifte blootgestel nie.

Die proefgroep toon aan die begin van die ondersoek aan dat hul meestal op die A1-vlak is. Hierdie deelnemers meen egter na die blootstelling aan onderskrifte dat hul Afrikaanse taalvaardigheid op A2-vlak is.

Beide groepe meen dat hul Afrikaanse taalvaardigheid na afloop van die ondersoek met een vlak bevorder het.

6.4 Gevolgtrekking

Na aanleiding van die ontleding van die resultate kom ons tot die volgende gevolgtrekking. Ten opsigte van begrip was daar geen beduidende verskille tussen die twee groepe nie. Diegene wat die film sonder onderskrifte gekyk het, presteer met ’n onbeduidende hoeveelheid beter as dié wat wel die film met onderskrifte gekyk het. By die woordherroepingstoets en die woorddefinisietoets het die groep wat die onderskrifte gehad het, beter gevaar as die kontrolegroep, wat beteken dat die onderskrifte ’n positiewe uitwerking op die studente se woordeskatontwikkeling gehad het. Dié studie se bevindings stem derhalwe ooreen met Vanderplank (1988), Koolstra en Beentjes (1999) en Lavaur en Bairstow (2011) se resultate wat toon dat intertalige onderskrifte nie bydra tot die verbetering van begrip nie, maar wel van woordeskat.

7. Slot

Uit die resultate soos uit die ondersoek verkry, is dit duidelik dat die vreemdetaalstudente voel dat hulle Afrikaanse taalvaardighede bevorder is tydens die proses. Alhoewel dit blyk dat die studente se Afrikaanse begrip nie deur blootstelling aan onderskrifte beïnvloed is nie, is hulle woordeskatontwikkeling tog bevorder. Daarom maak ons die afleiding dat die gebruik van onderskrifte in die vreemdetaalklaskamer wel nuttig is vir woordeskatontwikkeling.

Na aanleiding van die studie is daar twee hoofstruikelblokke vir die gebruik van onderskrifte in tweedetaalklaskamers: Studente konsentreer eerstens te veel op die lees van die onderskrifte. Die herhaaldelike lees van die onderskrifte veroorsaak tweedens dat studente daaraan gewoond raak en net op die lees van die onderskrifte bly fokus en nie na die dialoog luister nie. Een manier om hierdie nadeel te oorkom, is om toenemend oor tyd die onderskrifte te verwyder.

Die ondersoek het sekere tekortkominge en dit word erken. Eerstens het die deelnemers verskillende huistale. Die meeste studente is Engelssprekend. Die Engelssprekende studente het moontlik voordeel getrek na die kyk van die film met die Engelse onderskrifte. Tweedens is die aantal deelnemers ’n verdere tekortkoming. Al was dit ’n klein groepie deelnemers, het dit tog verskeie uitdagings gebied, soos dat studente laat vir die klasse opgedaag het. Die uitslae van die toetse was in die vierde plek hoog en kan waarskynlik daaraan toegeskryf word dat die studie in die tweede helfte van die jaar gedoen is en deelnemers reeds ses maande van Afrikaans-onderrig gehad het. Die studie sou waarskynlik ander resultate lewer as dit aan die begin van die jaar gedoen word. Die studie is oor slegs drie dae gedoen, wat ’n baie kort tydsverloop is. ’n Meer longitudinale studie is nodig om die uitwerking van onderskrifte op woordeskat en begrip te toets. Ons is bewus daarvan dat in ’n studie soos hierdie dit moeilik is om die verhouding tussen onderskrifte, woordeskat en begrip akkuraat te kan bepaal en daarom staan ons nie onkrities teenoor die resultate nie. Ons staan ook nie onkrities teenoor die eksperimentele aard van die studie nie. Stappe is wel gedoen om te verseker dat die data geldig en betroubaar is deur middel van triangulasie. Dit was nie nodig om enige student uit die ondersoek te verwyder nie, omdat al 15 deelnemers beide die eerste en die tweede agtergrondinligtingsvraelys ingevul het, asook toets een en toets twee beantwoord het.

’n Rasionaal vir hierdie ondersoek is die gaping in navorsing oor die gebruik van multimodale onderrig met aanleerders van Afrikaans en die studie bied daarom ’n nuwe blik op die gebruik van oudiovisuele elemente in taalleer. Verder is daar ’n gebrek aan navorsing oor die rol van onderskrifte in Afrikaanse taalverwerwing wat ’n alternatiewe taalonderrigmetode bied wat in taalverweringklaskamers gebruik kan word.

Bibliografie

Aurstad, M. 2013. The role of subtitles in second language acquisition. Ongepubliseerde magisterverhandeling, Noorweë, NTNU.

Beauprez, C. 2014. The influence of subtitles on the vocabulary acquisition of Flemish students prior to the instruction of English. Ongepubliseerde magisterverhandeling, Gent, Universiteit van Gent. Birulés-Muntané, J. en S. Soto-Faraco. 2016. Watching subtitled films can help learning foreign languages. PLoS One, 11(6). 10.1371/journal.pone.0158409 (4 September 2017 geraadpleeg).

Bravo, M. 2008. Putting the reader in the picture: Screen translation and foreign-language learning. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Spanje, Universiteit van Rovira.

Canning-Wilson, C. 2000. Practical aspects of using video in the foreign language classroom. The Internet TESL Journal, 6(11):36–61. http://iteslj.org/Articles/Canning-Video.html (30 Maart 2015 geraadpleeg).

Council for cultural co-operation education committee modern languages division, Strasbourg. 2001. Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Creswell, J. 2003. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed method approaches. Kalifornië: SAGE.

Danan, M. 2004. Captioning and subtitling: Undervalued language learning strategies. Meta: Translators’ Journal, 49(1):67–77.

Donaghy, K. 2014. How can film help you teach or learn English? https://www.britishcouncil.org/voices-magazine/how-can-film-help-you-teach-or-learn-english (4 September 2017 geraadpleeg).

Du Plessis, J. 2015. ’n Ondersoek na die gebruik van onderskrifte in ’n vreemdetaalklaskamer vir die verwerwing van Afrikaanse woordeskat en begrip. Ongepubliseerde honneurswerkstuk, Stellenbosch, Universiteit Stellenbosch.

D’Ydewalle, G. 2002. Foreign-language acquisition by watching subtitled television programs. Journal of Foreign Language Education and Research, 12:59–77.

D’Ydewalle, G. en M. van de Poel. 1999. Incidental foreign-language acquisition by children watching subtitled television programs. Journal of Psycholinguistic Research, 28:227–44.

Ellis, N. 2005. At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 27(2):305–52.

Gass, S. en L. Selinker. 2001. Second language acquisition: An introductory course. Mahweh: Lawrence Erlbaum Associates.

Hall, J., P. Smith en R. Wicaksono. 2011. Mapping applied linguistics. A guide for students and practitioners. Londen: Routledge.

Hambrook, J. 1986. Video in foreign language teaching. Per Linguam, 2(1):25–8.

Harji, M., P. Woods en Z. Alavi. 2010. The effect of viewing subtitled videos on vocabulary learning. Journal of College Teaching and Learning, 7(9):37–42.

Hayati, A. en F. Mohmedi. 2011. The effect of films with and without subtitles on listening comprehension of EFL learners. British Journal of Educational Technology, 42(1):181–92.

Heugh, K. 2002. Recovering multilingualism: Recent language policy developments in South Africa. In Mesthrie 2002.

Huckin, T. en J. Coady. 1999. Incidental vocabulary acquisition in a second language. Studies in Second Language Acquisition, 21(2):181–93.

Ivarsson, J. en M. Carroll. 1998. Subtitling. Simrishman: TransEdit.

Järvinen, H.M. 2005. The Common European Framework in teaching writing. In Kohonen 2005.

King, J. 2002. Using DVD feature films in the EFL classroom. Computer Assisted Language Learning, 15(5):509–23.

Kohonen, V. (red.). 2005. The European language portfolio in Finland: The background and results of the research and development work. Helsinki: WSOY.

Koolstra, C. en J. Beentjes. 1999. Children’s vocabulary acquisition in a foreign language through watching subtitled television programs at home. Educational Technology Research and Development, 47(1):51–60.

Krashen, S. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press Inc.

—. 1985. The input hypothesis: Issue and implications. New York: Longman.

Kruger, J. 2013. Subtitles in the classroom: Balancing the benefits of dual coding with the cost of increased cognitive load. Journal for Language Teaching, 47(1):55–71.

Kvitnes, I. 2013. Subtitles in the second language classroom. Ongepubliseerde magisterverhandeling, Universiteit van Wetenskap en Tegnologie, Trondheim.

Laufer, J. en J. Hulstijn. 2001. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics, 22(1):1–26.

Lavaur, J. en D. Bairstow. 2011. Languages on the screen: Is film comprehension related to the viewers’ fluency level and to the language in the subtitles?. International Journal of Psychology, 46(6):456–62.

Lertola, J. 2012. The effect of the subtitling task on vocabulary learning. In Pym en Orrega-Carmona (reds.) 2012.

Little, D. 2009. The Common European framework of reference for languages: Content, purpose, origin, reception and impact. Language Teaching, 39:167–90.

Loing, A. 2010. Learning a new language through subtitles. Ongepubliseerde sielkunde-werkstuk, Nijmegen, Radboud Universiteit. http://theses.ubn.ru.nl/bitstream/handle/123456789/79/Loing%2CA.BaThesis10.pdf?sequence=1 (30 Maart 2015 geraadpleeg).

Mesthrie, R. (red.). 2002 Language in South Africa. Cambridge: Cambridge University Press.

Miller, E. 2016. Can you learn a new language by watching movies? Strategies in language learning. https://www.strategiesinlanguagelearning.com/learn-new-language-by-watching-movies/ (4 September 2017 geraadpleeg).

Mitterer, H. en J. McQueen. 2009. Foreign subtitles help but native language subtitles harm foreign speech perception. PLoS ONE, 4(11):1–2. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0007785 (3 Maart 2015 geraadpleeg).

Olivier, J. 2003. Die moontlikhede wat onderskrifte die SABC-TV bied in die erkenning en beskerming van taalregte. Ongepubliseerde magisterverhandeling, Vanderbijlpark, Potchefstroomse Universiteit vir CHO.

Pym, A. en D. Orrega-Carmona (red.). 2012. Translation research projects 4. Tarragona, Spanje: Intercultural Studies Group.

Rokni, S. en A. Atæe. 2014. Movies in EFL classrooms: With or without subtitles. The Dawn Journal, 3(1):715–26. https://pdfs.semanticscholar.org/1c05/2301627318561e44c12716a9c38d5096fa56.pdf (4 September 2017 geraadpleeg).

Sokoli, S. 2006. Learning via Subtitling (LvS): A tool for the creation of foreign language learning activities based on film subtitling. MuTra 2006 – Audiovisual Translation Scenarios: Conference Proceedings. http://www.euroconferences.info/proceedings/2006_Proceedings/2006_Sokoli_Stravoula.pdf (4 September 2017 geraadpleeg).

Talaván, N. 2007. Learning vocabulary through authentic video and subtitles. TESOL-SPAIN Newsletter, 31:5–8.

Vanderplank, R. 1988. The value of teletext sub-titles in language learning. ELT Journal, 42(4):272–81.

—. 1990. Paying attention to words: Practical and theoretical problems in watching television programmes with uni-lingual (CEEFAX) subtitles. System, 18(2):221–34.

Van Lommel, S., A. Laenen en G. d’Ydewalle. 2006. Foreign-grammar acquisition while watching subtitled television programmes. British Journal of Educational Psychology, 76(2):243–58.

Zanón, N. 2006. Using subtitles to enchance foreign language learning. Porta Linguarium, 6:41–52.

Eindnotas

¹ Die term tweedetaalverwerwing is volgens Gass en Selinker (2001:198) ’n oorkoepelende term wat verwys na die aanleer en verwerwing van ander tale naas die eerste taal.

² Die terme taalaanleer en taalverwerwing word dikwels in die navorsing oor taalverwerwing as sinonieme gebruik omdat effektiewe kommunikasie beide vloeiende en akkurate taalgebruik insluit. Taalaanleer lei gewoonlik tot akkurate taalgebruik terwyl taalverwerwing tot vloeiende taalgebruik lei.

³ Du Plessis (20115) het hierdie studie vir ’n werkstuk in die Honneursmodule. “Metodologie van Taalverwerwing” onderneem.

⁴ Huckin en Coady (1999) omskryf retensie as die verwerwing van die betekenisse van woorde terwyl die taalaanleerder betrokke is by ander prosesse soos byvoorbeeld die lees van onderskrifte of die luister na die dialoog van die film.

⁵ Insette verwys na die “input” wat taalaanleerders moet kry – met ander woorde al die taaldata wat die taalaanleerders ontvang en wat tot hulle beskikking is om die nuwe taal aan te leer. Die terme invoere en toevoere word ook as sinonieme vir insette gebruik.

⁶ Aangesien daar in die studie nie ’n groot aantal deelnemers was met ’n groot hoeveelheid data om te ontleed nie, was dit nie nodig om van rekenaarprogramme soos ATLAS.ti gebruik te maak ten einde die data te ontleed nie.

⁷ Ons het nie ondersoek ingestel na die rol en invloed van die huistale op die taalverwerwingsproses nie. Een rede was ons fokus op die gebruik van onderskrifte in ’n taalverwerwingsklaskamer maar ook as gevolg van die ingewikkelde aard van navorsing oor die rol en invloed van die huistaal op die taalverwerwingsproses. Die inligting is slegs gebruik om ’n profiel van die klas te stel.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die gebruik van onderskrifte in die onderrig en leer van Afrikaanse woordeskat en begrip appeared first on LitNet.

Opsomming

Die afgelope kwarteeu het die Suid-Afrikaanse nasionale skoolkurrikulum veranderings en hersienings ten opsigte van kurrikulumontwerpbenaderings en metodologie ondergaan. Skoolkurrikulaveranderings vind wêreldwyd plaas om met internasionale en nasionale eise, maatskaplike behoeftes en sosiopolitieke, sosio-ekonomiese en tegnologiese veranderinge tred te hou. Skoolkurrikula kan nie polities neutraal wees nie en weerspieël bepaalde ideologieë. Die verandering van die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum van ’n oorwegend tradisionele kurrikulumontwerp na ’n sosiaal-konstruktivistiese uitkomsgebaseerde kurrikulumontwerp in 1997 was ’n sodanige sosiopolitieke stap. Skoolkurrikulumontwerpveranderinge in Suid-Afrika het ’n U-draai op ’n kontinuum ten opsigte van kurrikulumontwerp- en onderrigbenaderings gemaak. In hierdie artikel word besin of die veranderings in kurrikulumontwerpbenaderings en -hersienings met die doel om ’n verbeterde Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum (op Afrikaans Huistaal toegepas) daar te stel opvoedkundige en maatskaplike verantwoordbaarheid teenoor onderwys in Suid-Afrika bewys, en of leerders met die nodige kennis, vaardighede en houdings toegerus en voorberei word om as burgers in diverse nasionale en internasionale gemeenskappe produktief diens te lewer.

Trefwoorde: Afrikaans (Huistaal); kurrikulum; kurrikulumontwerp; kurrikulumverandering; onderrig; opvoedkundige verantwoordbaarheid; produkbenadering; prosesbenadering

Abstract

Approaches to curriculum design of the South African school curricula: a critical perspective on the curricula for Afrikaans (Home Language)

During the past 25 years, the South African national school curricula went through changes and revisions with regard to approaches to curriculum design and methodologies. Changes in school curricula are taking place across the world to meet international and national demands, to meet social needs, and to comply with socio-political, socio-economic and technological changes. School curricula are not neutral, seeing that they develop in certain socio-political and socio-economic periods. Approaches to curriculum design contributed to the South African school curricula going through various changes, revisions and repackaging after 1994. These changes were political, symbolic, educational and socio-communal, and are reflected in the various school curricula. The question thus arises whether these changes and revisions are educationally and socially accountable, represent an improvement within the South African school system, and in particular whether they have also improved as far Afrikaans (Home Language) is concerned.

The basic approaches to curriculum design flow from mainly two ideological forms, namely reconstructivism and progressivism. The two main approaches to curriculum design are product approaches and process approaches. Product approaches entail, among other things, clear goals and authoritative prescriptive learning content. This approach to curriculum design views knowledge as given and absolute, and the teachers and learners have little to no influence when the curriculum is being determined, while process approaches to curriculum design entail, among other things, a more descriptive curriculum which comes into being in the classroom and provides teachers with more space to act as curriculators. Learning content and learning activities are developed in tandem in process approaches to curriculum design, in order for learning content to determine activities and activities to determine learning content. The South African school curricula, which therefore also implies the curricula for Afrikaans (Home Language), reflect the exchange which took place between these two overall approaches to curriculum design in the more than 25 years that have passed. The syllabi for Afrikaans, First Language (1985–1995) were characterised by a strong authoritative selection of learning content and were clearly influenced by a product approach to curriculum design.

In the political dispensation during the post-apartheid period South Africa needed a school curriculum which gave learners equal and fair education opportunities, and consequently Curriculum 2005 was developed. Curriculum 2005 was influenced in curriculum design by process approaches. This outcomes-based curriculum was in strong contrast with the previous content-based syllabi with regard to ideology, content, methodology and assessment. The assumption with Curriculum 2005 was that learners should be participants in the discovery of knowledge and that the teachers should be facilitators of learning and curriculators of learning content. The approach to curriculum design on which Curriculum 2005 is built was accepted timeously and precipitately in South Africa, a developing country, as a result of the models implemented in developed countries. The outcomes-based approach to teaching of Curriculum 2005 failed the diverse South African community and the recognition of the unsuccessful implementation thereof led to the establishment of the National Curriculum Statement (NCS) in 2002. The NCS followed a hybrid approach to curriculum design which integrated product approaches and process approaches. This was an attempt to make the South African school curriculum more user-friendly for teachers. However, teachers were still hesitant to act as curriculators. A task team appointed by die Minister of Education found that the NCS was still too general and provided unsatisfactory support to teachers.

The school curriculum which followed the NCS in 2011, the National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS), was a return to product approaches to curriculum design, despite the ministerial task team's recommendation to follow a hybrid approach. School curricula ensuing from this are prescriptive in nature and unequivocally indicate to teachers what to do, where to begin, and when to do it. If we follow the course of the South African school curriculum's changes and revisions it is clear that after 1990 there was a shift from mainly product approaches to curriculum design (syllabi for Afrikaans, First Language, 1985–1995) at the one end of the continuum, to mainly a process approach to curriculum design (Curriculum 2005 for Language Literacy and Communication) at the other, and then with the implementation of CAPS (2011) a U-turn was made back to mainly a product approach to curriculum design.

According to curriculum experts it would have been more educationally and socially accountable if there had been a gradual shift from a traditional to a transitional to a transformational curriculum design. The South African education authorities supported "revolutionary" education changes rather than gradual "evolutionary" changes during the democratisation of South Africa, and it should be judged in that light. Consequently, the South African school curricula were changed and revised more than those of other countries. The current school curriculum, CAPS, for Afrikaans (Home Language) shows clear characteristics of product approaches to curriculum design, such as prescription, uniformity, set calendar times, examination coaching, strict regulation, and curriculum monitoring. This product approach indicates a return to the approaches to curriculum design which influenced the 1985–1995 syllabi (Afrikaans, First Language). In product approaches to curriculum design teachers are, according to theory, only technicians following curriculum prescriptions. Firstly, it can cause a decline and decrease in teachers' as well as students' creativity, imagination and innovation. Secondly, in the current South African school system the possibility exists that "deprofessionalisation" of teachers might take place. The ideal is rather for teachers to interpret, reinterpret, transform, adapt, add to and remove from the school curriculum, and to provide learners with learning experiences which are significant within a certain timeframe.

According to researchers, product approaches to curriculum design do not meet the demands of the 21st century, seeing that the modern information-orientated world needs a curriculum which will guide learners to unlock and evaluate fast-changing knowledge. Educational and social accountability requires critical, creative and problem-solving thought, imagination and innovation. The first question to arise is whether the current approach to curriculum design provides adequate opportunities to do so, and the second question is whether CAPS (Home Language) will meet the requirements stated above. The conclusion can be made that CAPS (Home Language) can be seen as a double-edged sword: on the one hand it is appropriate and useful for the inexperienced and incapable teacher who chooses to use a prescriptive approach to know exactly what to teach when. But on the other hand, CAPS (Home Language) restrains the experienced and capable teacher who chooses curriculum negotiation and who wants to challenge their teaching adequacy in the interest of socio-communal and educational accountability.

Keywords: Afrikaans (Home Language); curriculum; curriculum change; curriculum design; educational accountability; process approach; product approach; teaching

1. Inleiding

Veranderinge en hersienings ten opsigte van skoolkurrikulumontwerp- en onderrigbenaderings is nie uniek aan Suid-Afrika nie, aangesien sosio-ekonomiese en -politieke veranderinge voortdurend veranderde eise aan die onderwysstelsel stel. Skoolkurrikula word in ’n bepaalde tydruimte geproduseer en weerspieël die sosio-ekonomiese en -politieke oorwegings daarvan (Hoadley en Jansen 2009:149). So het kurrikulumontwerpbenaderings daartoe bygedra dat die Suid-Afrikaanse skoolkurrikula na 1994 verskeie veranderinge en herverpakkings ondergaan het. Hierdie veranderinge was polities (opponeer apartheidsonderwys), ekonomies (bemagtig burgers), simbolies (“people’s education for people’s power”), opvoedkundig en maatskaplik (ontwikkel leerders vir ’n demokratiese bestel) van aard. Hierdie veranderinge word in die kurrikula vir Afrikaans (Huistaal) weerspieël.

Maatskaplike verantwoordbaarheid ten opsigte van onderrig is volgens Whitty (2008:8, 11) ’n verbintenis om in besluitnemingsprosesse ’n gesonde balans tussen gemeenskapsbehoeftes en -prestasie te vind.

Die vraag ontstaan of die huidige kurrikulumontwerpbenadering van die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidverklaring (KABV) van 2011 opvoedkundig en maatskaplik verantwoordbaar is. Bied dit genoegsame geleenthede om die vaardighede wat die 21ste eeu vereis te ontwikkel; is dit relevant in die huidige Suid-Afrikaanse konteks en ’n verbetering op voorafgaande sillabusse en kurrikula vir Afrikaans (Huistaal).

Die doel van hierdie beskouende artikel is om die kurrikulumontwerpbenadering van die KABV (2011) in terme van opvoedkundige en maatskaplike verantwoordbaarheid krities te evalueer.

2. Konseptueel-teoretiese raamwerk

Benaderings tot kurrikulumontwerp word beïnvloed deur sieninge van die aard en die doel van onderwys. Breen (1984:56) se opsomming oor wat benaderings tot kurrikulumontwerp behels, is kort en kragtig: “Who does what with whom, on what subject-matter, with what resources, when, how, and for what learning purpose.”

Die basiese benaderings tot kurrikulumontwerp spruit hoofsaaklik uit twee ideologiese vorme: rekonstruktivisme en progressivisme. Rekonstruktivisme word met die werk van die Amerikaanse opvoedkundige, John Dewey se werk How we think (1910), verbind. Progressivisme word onder andere met die werk van onderwyshervormers soos die Fransman, Jean-Jacques Rosseau se bekroonde The First Discourse (1750); die Switserse pedagoog, Johann Heinrich Pestalozzi se How Gertrude teaches her children (1801); en Friedrich Foebel, die Duitse opvoedkundige se Educational laws for all teachers (1897) geassosieer (White 1988:24). Volgens Candlin (1984:30) manifesteer die bogenoemde ideologieë as produk- en prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp, wat soos volg saamgevat kan word:

... one which requires learners, in Freire’s (1975) critique, to bank received knowledge as a collection of “communiques” or states of knowing, and the other which, in Dewey’s (1910) sense, encourages learner to explore ways of knowing, to interpret knowledge and to engage in dialogue with it and themselves ... [A curriculum] of the former type is personal, extrinsic, idealistic and presents a picture of static ‘reality’; the latter type is personal, intrinsic and is one of ‘reality’ in process.

Prosesbenaderings staan in verband met prosesse eerder as meetbare produkte; die ontwikkeling van begrip eerder as kennisversameling; die bevordering van individuele outonomieë; en ’n vermoë vir deurlopende leer. Die psigologiese basis vir proseskurrikulumontwerpe word in die werk van Piaget (1973; 1977) en Bruner (1960) gevind (White 1988:24).

Vervolgens word die twee hoofstroombenaderings tot kurrikulumontwerp bespreek.

2.1 Produkbenaderings tot kurrikulumontwerp

Produkbenaderings tot kurrikulumontwerp is lineêr van aard en bevat duidelike en ondubbelsinnige doelwitte vir die sistematiese beplanning van onderriggebeure en word met die benaderings van Taba (1962), Taylor en Richards (1979) geassosieer. Die klem val op voorafbepaalde en voorskriftelike leerinhoude. Candlin (1984:29) omskryf produkbenaderings tot kurrikulumontwerp soos volg:

[They] are concerned with the specification and planning of what is to be learned, frequently set down in some written form as prescriptions for action by teachers and learners. They have, traditionally, the mark of authority.

In produkbenaderings word leerinhoude deur kundiges bepaal en het onderwysers en leerders min of geen invloed op die vasstelling daarvan nie. ’n Behavioristiese invloed kom hierin na vore. Kennis word as gegewe en absoluut beskou en korrekte terugvoer van leerders dui dat leer plaasgevind het. Dit impliseer volgens Nieuwoudt (1998:30) dat geen kritiese denke van leerders verwag word nie.

Soos Stenhouse (1975:85) staan Jansen (2001:243) die voorskriftelikheid van doelwitmodelle teë, aangesien die onderwyser dan as tegniese kurrikulumimplementeerder optree. Hy verkies eerder reflektiewe onderwysers as onderwysers wat bloot spesifieke doelwitte met presisie nastreef. Hoadley en Jansen (2009:153) meen dat konsepte en vaardighede in produkbenaderings tot kurrikulumontwerp agterweë gelaat word.

2.2 Prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp

Proseskurrikulumontwerpe fokus op sosiale interaksie (Piaget 1973; 1977) en sien leer in terme van kognitiewe ontwikkeling (Bruner 1960). Die proses sien volgens White (1988:24) soos volg daaruit: die onderwyser voorsien stimulasie; begelei leerders tot waarneming en navorsing; en moedig leerders aan om bronmateriaal krities te evalueer.

Hierdie kurrikulumontwerp sluit kurrikula in wat in die klaskamer tot stand kom deur aktiewe en konstante interaksie tussen onderwyser, leerder en inhoud (kennis), en daag onderwysersbevoegdheid uit. Dit behels volgens Stenhouse (1975:85) nie slegs ’n verpakking van leerinhoude wat gedek moet word nie (soos produkbenaderings veronderstel), maar ook die erkenning van unieke klaskameromgewings waarin betekenisvolle leer plaasvind.

In prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp word die onderskeid tussen inhoude (kennis) en metodiek moeilik gehandhaaf en val die klem op die onderrig-leer-proses (Richards en Rodgers 2014:177; Nunan 1988:15). Inhoude en leeraktiwiteite word in tandem ontwikkel, sodat inhoude aktiwiteite kan bepaal en aktiwiteite ook leerinhoude kan bepaal (Richards en Rodgers 2014:184).

Hoadley en Jansen (2009:44, 153) staan ’n beskrywende kurrikulumontwerp volgens prosesbenaderings voor eerder as voorskriftelike kurrikula, aangesien dit onderwysers die ruimte bied om as kurrikuleerders op te tree; die kurrikulum te interpreteer; te herinterpreteer; en aan te pas volgens leerderbehoeftes. Prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp is nie so meganisties, resepmatig en voorspelbaar soos produkbenaderings nie.

Om die nasionale skoolkurrikula van Suid-Afrika in perspektief te plaas, word vervolgens ’n historiese oorsig van die kurrikulumontwerpbenaderings wat die afgelope 25 jaar in skoolkurrikula voorgekom het, en tans voorkom, gegee – toegepas op Afrikaans (Huistaal).

3. Suid-Afrikaanse skoolkurrikulumontwerpe sedert 1985

Die veranderings en herverpakkings wat die afgelope kwarteeu in die Suid-Afrikaanse skoolkurrikula voorgekom het, weerspieël die wisseling van die twee oorhoofse kurrikulumontwerpe: produk- en prosesbenaderings. Die veranderings weerspieël bepaalde tydruimtelike sosiopolitieke waardesisteme, ideologieë en besluite van die betrokke kurrikulumontwikkelaars deur die jare (Graham-Jolly 2012; Chisholm 2003:312, 316, 318).

Die keuse van ’n kurrikulumontwerp is deurslaggewend vir taalonderrig, alhoewel Long en Crookes (1992) toegee dat daar nie ’n beste ontwerp bestaan nie. Richards en Rodgers (2014:346) onderskei verskillende dimensies in ’n taalkurrikulum, naamlik die daarstelling van ’n kurrikulum (inset); die volg van ’n metodologie (proses); en die doelwitte wat bereik word deur leer wat plaasgevind het (uitset).

Die afgelope 25 jaar se kurrikula vir Afrikaans (Huistaal) se kurrikulumontwerpbenaderings en taalkurrikuladimensies word in die volgende paragrawe in historiese perspektief geplaas.

3.1 Sillabus1 vir Afrikaans Eerste Taal (1985)

Hierdie onderwysdepartementele sillabus kan as ’n voorafbepaalde leerplan en leerinhoude aan die hand van ’n werkskema wat die onderwysdepartement voorskryf, beskryf word (inset) soos onderstaande Voorbeeld 1a na vore kom.

Taalleerinhoude (inset) van hierdie sillabus het ’n sterk formalistiese inslag getoon en grammatiese komponente beslaan ’n groot deel van die kurrikuluminhoud wat met ’n produkbenadering tot kurrikulumontwerp korreleer(Tyler 1949).¹ Van de Rheede (1992:281) wys hier op die invloed van De Saussure se “gedekontekstualiseerde” en “gedehumaniseerde” strukturele model waarin taal hoofsaaklik as ’n grammatikasisteem beskou word.

Onderwysergesentreerde onderrig (metodologiese proses) aan die hand van ’n handboek wat die voorgeskrewe leerplan gevolg het, is in hierdie sillabus nagevolg. Die taalhandboek is volgens Van Aardt, Combrink en Eksteen (1980:51–3) as ’n belangrike hulpmiddel in produkbenaderings tot kurrikulumontwerp beskou. Leeraktiwiteite in taalhandboeke het hoofsaaklik uit gedekontekstualiseerde oefeninge sonder verband met die werklikheid of behoeftes van die gemeenskap bestaan. Min voorsiening is vir spesifieke leerderbehoeftes, verskillende leerstyle en verskillende kognitiewe denkvlakke gemaak (Van Oort, 2013:4), soos dit uit die onderstaande voorbeelde na vore kom:

Volgens Hoadley en Jansen (2009:152) is assessering afsonderlik en nie as deel van die onderrigleerproses nie hanteer. Dit het aanleiding gegee tot ’n kurrikulum wat hoofsaaklik die weergawe van kurrikuluminhoud deur middel van memorisering ten doel het (uitset).

Die sillabus vir Afrikaans Eerste Taal (1985) word gekenmerk deur voorskriftelikheid rakende doelwitte, omvang en (sosiopolities-gedrewe) outoritêre selektering van leerinhoude (Hoadley en Jansen 2009:152) en is duidelik deur ’n produkbenadering tot kurrikulumontwerp beïnvloed.

3.2 Tussentydse Kernsillabus vir Afrikaans Eerste Taal (1995)

In 1995 is ’n Tussentydse Kernsillabus vir Afrikaans Eerste Taal (1995a) in gebruik geneem. Die bedoeling was om as ’n oorgangsillabus te dien, maar dit het nie veel verskil wat kurrikulumontwerpbenadering betref nie. Dit het gepoog om meer “polities korrek” as sy voorganger te wees, soos om byvoorbeeld Niestandaardafrikaanse variëteite in te sluit om sodoende ’n inklusiewer beeld van Afrikaans voor te stel.

Hierdie tussentydse kurrikulum is, net soos sy voorganger, ’n voorbeeld van ’n kurrikulum wat deur ’n produkbenadering tot kurrikulumontwerp beïnvloed is.

3.3 Kurrikulum 2005

Volgens die “vader van uitkomsgebaseerde onderrig” (UGO), Spady (1995:71), voorsien produkbenaderings tot kurrikulumontwerp nie meer in die opvoedkundige en maatskaplike behoeftes van die 21ste eeu nie. ’n Inligtingsgeoriënteerde wêreld het kurrikulumontwerpbenaderings benodig wat op ontsluiting, toepassing en evaluering van relevante en vinnig-veranderende kennis fokus. Hoadley en Jansen (2009:153, 154) is dit eens dat produkbenaderings tot kurrikulumontwerp nie meer aan die vereistes van die postapartheid politieke bedeling voldoen het nie. Die demokratiese Suid-Afrika het ’n nasionale skoolkurrikulum benodig wat leerders gelyke en regverdige onderriggeleenthede gebied het (Beckmann 2011:518), en wou onderwysers die vryheid gee om die kurrikulum konstruktief aan te vul en te verryk.

Uitkomsgebaseerde onderrig² het onder die Suid-Afrikaanse onderwysowerhede se aandag gekom. Die VSA, Kanada, Australië en Nieu-Seeland se voorbeelde van uitkomsgebaseerde onderrig het radikale transformasie op onderwysgebied (Wet 108 van 1996) in Suid-Afrika tot gevolg gehad. Dit het gelei tot ’n nuwe benadering tot kurrikulumontwerp en die grondslag vir die nasionale skoolkurrikulum gelê. In 1997 is Kurrikulum 2005 as die nuwe Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum vir die 21ste eeu aangekondig (Beckmann 2011:521).

Kurrikulum 2005 het ’n sosiaal-konstruktivistiese onderrigbenadering voorgestaan. Hierdie uitkomsgebaseerde kurrikulumontwerp het ten opsigte van ideologie, inhoud, metodiek en assessering in sterk kontras met die inhoudsgebaseerde Sillabus vir Afrikaans Eerste Taal (1985) en die Tussentydse Kernsillabus vir Afrikaans Eerste Taal (1995a) gestaan. Kurrikulum 2005 het van onderwysers verwag om, soos ’n proseskurrikulumontwerp impliseer, as kurrikuleerder leerinhoude volgens die opvoedkundige en maatskaplike behoeftes van klasomgewings te bepaal.

’n Ad hoc-komitee (1992:29, 35) is deur die Onderwysdepartement aangestel om vernuwing in die onderrig van Afrikaans te ondersoek. Die komitee het aanbeveel dat daar van akademiese, gefragmenteerde taalonderrig na ’n kommunikatiewe benadering beweeg moes word soos ’n prosesbenadering tot kurrikulumontwerp inhou. Hierdie benadering staan ’n metodologiese proses voor wat op die ontwikkeling van kognitiewe, emosionele, spirituele en kreatiewe vermoëns van leerders moes fokus (Eisner 1994; Piaget 1977; Bruner 1960).

Afrikaansonderwysers is in Kurrikulum 2005 van riglyne vir die leerarea, Taal, Geletterdheid en Kommunikasie (TGK) voorsien waarop selfstandig uitgebrei moes word (inset).

Die gefragmenteerde leerinhoude van die sillabusse vir Afrikaans Eerste Taal(1985 en 1995a) is in Kurrikulum 2005 met geïntegreerde Spesifieke Uitkomste (SU’s) en Assesseringskriteria (AK’s) vervang (inset). Die AK’s was stellings om te bepaal of die SU’s bereik is. Die SU’s het vaardighede, kennis en waardes behels wat deur die integrering van luister-, lees-, praat- en skryfvaardighede bereik moes word (uitset). Leerders se taalvermoë moes geïntegreerd en binne konteks ontwikkel word, wat op die wegbeweging van ’n “gedekontekstualiseerde” model dui, soos byvoorbeeld in SU 5 en meegaande AK’s:

Kurrikulum 2005het leerdergesentreerde en selfgemotiveerde onderrig verwag (metodologiese proses). Leerders moes volgens Spady (1995:21) se bepalings vir UGO aktief kennis ontdek en versamel, probleme oplos, ingeligte besluite neem, vaardighede bemeester, in groepe saamwerk en van mekaar geleer het. Dit impliseer dat leerders nie net kennis ingeneem het nie, maar betekenis aan leer moes gee deur die skep, interpretasie en herorganisering van kennis aan die hand van relevante take in ’n betekenisvolle konteks (uitset). So is daar byvoorbeeld van leerders verwag om taalreëls geïntegreerd en op informele wyse uit die kommunikatiewe aanbod af te lei soos dit uit die onderstaande kontekstuele en tekstuele voorbeeld uit ’n Kurrikulum 2005-handboek na vore kom (geen grammatikakomponent [inset] word eksplisiet genoem nie, aangesien die onderwyser inhoud fasiliteer):

Die aanname dat onderwysers self moes kurrikuleer en fasiliteer – eerder as om as instrukteurs op te tree – het hoë eise aan onderwysers gestel. Vir onderwysers was dit ’n radikale paradigmaskuif om vanaf ’n produkbenadering met duidelike voorskrifte na ’n prosesbenadering tot kurrikulumontwerp te beweeg. Volgens Vermeulen (2003:60) het baie onderwysers die uitkomste wat gestel is, verwaarloos, aangesien hulle dit moeilik gevind het om aan die hand van SU’s en AK’s te kurrikuleer. Die meerderheid onderwysers was nie gereed, gewillig of in staat om aan die vereistes van Kurrikulum 2005 te voldoen nie (Van Oort 2013).

Die vorige kurrikula-ontwerpbenaderings het handboeke as hulpbron van (absolute) inligting beskou, maar Kurrikulum 2005 het verwag dat onderwysers en leerders self inligting moes inwin en verwerk. Handboeke het ’n mindere rol in onderrig gespeel.

Die veronderstelling was dat UGO-assessering ’n deurlopende, deursigtige en geldige proses moes wees wat op begrip en toepassing van kennis fokus. Leerderprestasie is deur assesseringsrubrieke bepaal en rapportering is volgens vlakke en nie volgens punte beskryf nie. In die praktyk is daar volgens Vermeulen (2003:61) minder toetse en eksamens geskryf en dit het (die konteks van vroeëre voorskriftelike leerinhoude wat geëksamineer is, in ag genome) tot die persepsie gelei dat daar nie in skole geleer is nie.

Onderwysers het UGO-assessering problematies ondervind, aangesien leerders ’n verskeidenheid leergeleenthede (volgens eie tempo) gegun is om kennis, vaardighede en waardes deur verskillende assesseringstrategieë te demonstreer. Onderwysers moes volgens Vermeulen (2003:7) toepaslike assesseringsvorme bepaal om SU’s te assesseer, maar min riglyne het daarvoor bestaan.

Volgens Hoadley en Jansen (2003:7) asook die raad vir gehalteversekering, Umalusi (2014:11), het die Witskrif oor Onderwys en Opleiding (1995b) voortydig en oorhaastig (na aanleiding van modelle wat in ontwikkelde lande gebruik is) ’n kurrikulumontwerp aanvaar waarin die invloed van ’n prosesbenadering duidelik sigbaar was, alhoewel Suid-Afrika, ’n ontwikkelende land, nog nie daarvoor gereed was nie.

3.4 Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) (2002)

Die erkenning van Kurrikulum 2005 se tekortkominge en mislukking het tot die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring gelei, wat uiteindelik die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) sou word. Dit was ’n poging om die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum meer vaartbelyn en gebruikersvriendelik te maak. Tydens hierdie kurrikulumhersiening is taalgebruik vereenvoudig en leerinhoude volgens kennis, vaardighede en waardes gespesifiseer. Gevolglik kon onderwysers beter begryp wat om te doen en waar om te begin (Hoadley en Jansen 2009:161).

Die NKV (2002) het ’n hibriede benadering tot kurrikulumontwerp gevolg wat ’n kombinasie van produk- en prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp ingesluit het. Dit was steeds ’n uitkomsgedrewe kurrikulumontwerp, maar onderwysers het volgens Umalusi (2014:11) die NKV positief ervaar danksy duideliker riglyne, alhoewel dit nie streng voorskriftelik was nie. Die onderwyser kon as kurrikuleerder by opvoedkundige en maatskaplike behoeftes van bepaalde klasgroepe aanpas (Hoadley en Jansen 2009:89; NVK 2002:6).

Kurrikuluminhoude is vir die Tale-leerarea deur die Leeruitkomste (LU’s) en Assesseringstandaarde (AS’e) (inset) aangedui, soos dit uit die onderstaande voorbeeld na vore kom:

Die LU’s moes tydens onderrig (inset) en assessering (uitset) (soos ook in Kurrikulum 2005) geïntegreer word. Geïntegreerde leer volgens ’n konstruktivistiese onderrigbenadering, leerdergesentreerde onderrig en aktiewe leerderbetrokkenheid (metodologiese proses) is aanbeveel.

Onderwysers is steeds aangemoedig om self te kurrikuleer, soos die onderstaande voorbeeld van selfkurrikulering in ’n werkboek aandui:

In die praktyk was onderwysers huiwerig om te kurrikuleer en het die duideliker gestelde LU’s en AS’e nie alle onderwysers gemotiveer om leerprogramme op meso- en mikrovlakke te ontwikkel nie (Umalusi 2014:45–58). Volgens Umalusi (2014:11) het onderwysers die NKV meer positief as vorige kurrikula ervaar danksy duideliker riglyne (nie voorskrifte nie), maar bevind:

The revised policy and the ensuing debate cause even more confusion and uncertainty … While the RNCS/NCS had positive support generally, there was nonetheless considerate criticism of various aspects of its implementation and demands on teachers’ time, as well as widespread learner underperformance in international and local assessments … The key areas identified for attention were the proliferation of curriculum policy and guidelines documents, the transitions between grades and phases, assessment [particularly continuous assessment], learning and teaching support materials [particularly textbooks] and teachers and training [for curriculum implementation]. (Umalusi 2014:15)

In 2009 stel die Minister van Onderwys ’n taakspan aan wat bevind het dat die NKV steeds te algemeen en oppervlakkig was en onbevredigende ondersteuning aan onderwysers gebied het. Die taakspan het vasgestel dat die NKV uit te veel dokumentasie bestaan, wat tot ’n groter werklas lei en aanleiding gee tot oneenvormige kurrikuluminterpretasie en -implementering. Daar is een kurrikulum- en assesseringsbeleid met vakspesifieke inhoude, orde en tempo, ’n vereenvoudigde assesseringsbeleid en die gebruik van handboeke word aanbeveel (Beckmann 2011:521).

Die ministeriële taakspan het bevind dat ’n hibriede benadering tot kurrikulumontwerp (’n integrasie van die produk- en prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp) gevolg behoort te word en dat dit belangrik is dat onderwysers die kurrikulum sinvol moet kan interpreteer en implementeer: “[T]he challenge in the South African educational system lies less in the quality of the curriculum than in its translation into the classroom context” (Umalusi 2014:17).

Die skoolkurrikulum wat die NKV vervang het, is ondanks die taakspan se bogenoemde aanbeveling hoofsaaklik ’n terugkeer na ’n produkbenadering tot kurrikulumontwerp, soos vervolgens aangedui word.

3.5 Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) (2011)

Die KABV verskyn in 2011 en die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum word vir die vyfde keer sedert 1997 hersien. Die onderwysowerhede het die KABV nie as ’n nuwe kurrikulum beskou nie, maar as ’n “herverpakking”. Tog het Umalusi (2014:17) bevind dat dit wel ’n volle kurrikulering behels het. Die KABV weerspieël elemente van ’n produkbenadering tot kurrikulumontwerp wat ’n terugkeer na tradisionele benaderings blyk te wees, ondanks ’n taakspan se aanbeveling dat ’n hibriede benadering gevolg behoort te word.

Die samestellers van die KABV wou oorweldigende dokumentasie en moontlike wanvertolking van die kurrikulum uit die weg ruim. ’n Eenvoudiger en voorskriftelike gestruktureerde leerplan volgens streng tydskedules; vasgestelde leerinhoude; duidelike assesseringsvoorskrifte wat per graad uitgespel word; en gespesifiseerde leiding vir onderwysers is vir die herkurrikulering voorgestel (Umalusi 2014:17).

In die KABV verdwyn leerareas en is daar teruggekeer na vakke met voorafgestelde doelstellings en leerinhoude. In Afrikaans (Huistaal) word LU’s met taalvaardighede (luister en praat, lees en kyk, skryf en aanbied, en geïntegreerde taal) en AS’e met bepaalde subvaardighede wat leerinhoude (inset) presies uitspel, vervang. Die onderrigbenaderings wat die KABV vir Afrikaans (Huistaal) voorskryf, is kommunikatiewe benaderings wat fokus op die onderskeie eienskappe van tekste, aangesien tekste as grondslag dien vir die ontwikkeling en toepassing van al die vaardighede sowel as om leerders se estetiese en verbeeldingsvaardighede te bevorder.

Grammatikareëls en die funksionele gebruik van taalstrukture (in teenstelling met Kurrikulum 2005) verkry nou verhoogde fokus en moet tekstueel en kontekstueel volgens ’n geïntegreerde onderrigbenadering met die taalvaardighede geïntegreer word (metodologiese proses), soos die onderstaande voorbeeld aandui:

Handboeke word in die KABV as ’n effektiewe onderriginstrument beskou. Die inhoude van geakkrediteerde handboeke stem met die spesifieke inhoude van die kurrikulum ooreen, soos die onderstaande voorbeeld van woordvorming aandui:

Die leerder wat in Kurrikulum 2005 ’n deelnemer in die ontdekking van kennis was, is in die KABV ’n ontvanger van die voorgeskrewe leerinhoud en die onderwyser staan sentraal in die onderrigproses en neem verantwoordelikheid vir die bestuur van die leerproses. Dit dui op ’n terugkeer na ’n kurrikulumontwerp met eienskappe van produkbenadering. Volgens Spady (1995:71) voldoen produkbenaderings tot kurrikulumontwerp nie aan die opvoedkundige en maatskaplike eise wat die 21ste eeu aan die onderwys stel nie, soos reeds in par. 3.3 aangedui is.

4. ’n U-draai ten opsigte van kurrikulumontwerpbenaderings

As die verloop van Suid-Afrikaanse skoolkurrikulumveranderinge en -hersienings van die afgelope 25 jaar in oënskou geneem word, kan gesien word dat daar na 1990 van oorwegende produkbenaderings tot kurrikulumontwerp (Sillabus vir Afrikaans Eerste Taal 1985) aan die een kant van ’n kontinuum na oorwegende prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp (Kurrikulum 2005) aan die ander kant van die kontinuum beweeg is. (Sien Figuur 1.)

Figuur 1. Die U-draai in skoolkurrikula-ontwerpbenaderings van die afgelope 25 jaar (Van Oort 2013)

Sillabi voor 1990 was in hoofsaak deur tradisionele produkbenaderings tot kurrikulumontwerp beïnvloed, terwyl Kurrikulum 2005, “een van die mees progressiewe onderwysbeleide ter wêreld” (Rademeyer 2013:1), duidelike eienskappe van prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp toon. Die NKV het hibriede benaderings tot kurrikulumontwerp gevolg, terwyl die KABV (2011) eienskappe van produkbenaderings tot kurrikulumontwerp bevat.

Soos reeds in par. 3.3 aangedui, is Kurrikulum 2005 vroegtydig in Suid-Afrika geïmplementeer. Vermeulen (2003:5) meen om vanaf ’n “tradisionele na transisionele na transformasionele” benadering te beweeg het, sou meer opvoedkundig verantwoordbaar gewees het, maar die Suid-Afrikaanse onderwysowerhede het met die implementering van Kurrikulum 2005 eerder revolusionêre onderwysverandering as geleidelike evolusionêre verandering bevorder.

’n Geleidelike verandering van produk- na prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp kon die U-draai (De Klerk-Luttig 2017a:17) van ’n reaktiewe pendulumeffek (waar telkens ten opsigte van beleid en praktyk van die een uiterste na die teenoorgestelde uiterste beweeg word) versag het. Kurrikulumontwerpkenners soos Candlin (1984) en Stenhouse (1975) is van mening dat prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp onderrig minder meganisties, resepmatig en voorspelbaar maak, en dat voorskriftelike doelstellings onderwysers en leerders se kreatiwiteit, verbeelding, vernuwing en interpretasie van die kurrikulum inperk. Stenhouse (1975) meen ’n kurrikulumontwerp behoort eerder beskrywend (“descriptive”), soos byvoorbeeld Kurrikulum 2005, as voorskrywend (“prescriptive”) soos byvoorbeeld die KABV, te wees. Smith (2000) is van mening dat ’n nasionale skoolkurrikulum nie as ’n pakket beskou hoef te word wat, soos die KABV, oral in die land op eenvormige wyse aangebied word nie, aangesien opvoedkundige en maatskaplike behoeftes nie oral dieselfde is nie.

Umalusi (2014:17) beskou sinvolle interpretasie en implementering van kurrikula as noodsaaklik om aan opvoedkundige en maatskaplike verantwoordbaarheid te voldoen: “[T]he challenge in the South African educational system lies less in the quality of the curriculum than in its translation into the classroom context.”

Kritiek wat Hoadley en Jansen (2009:153) in die algemeen teenoor produkbenaderings tot kurrikulumontwerp lewer, behels dat onderwysers slegs tegniese kurrikulumimplementeerders word wat kennis volgens ’n transmissiestyl oordra en nie terugvoer of kritiese denke van leerders verwag nie. Dit lewer leerders op wat bloot passiewe ontvangers van kennis is. Taalonderrignavorsers soos Candlin (1987:10) en Breen (1984:56) is gevolglik nie ten gunste van produkbenaderings tot kurrikulumontwerp nie, hoofsaaklik as gevolg van die outoritêre aard daarvan, en bepleit, soos Widdowson (1990), die vervanging van ’n produkbenadering met ’n prosesbenadering.

Tog is die KABV (2011), wat op ’n kontinuum van kurrikulumontwerp- en onderrigbenaderings lê (sien weer figuur 1), ’n terugkeer na oorwegende produkbenaderings tot kurrikulumontwerp, ondanks ’n ministeriële taakspan se aanbeveling dat ’n hibriede benadering gevolg behoort te word.

Die KABV (2011) kan, in die lig daarvan dat hierdie kurrikulumontwerp eienskappe van produkbenaderings insluit, die vraag laat ontstaan of hierdie kurrikulumontwerp in die algemeen, en in die besonder ten opsigte van die onderrig in Afrikaans (Huistaal), opvoedkundig en maatskaplik verantwoordbaar is.

Vervolgens word die opvoedkundige en maatskaplike verantwoordbaarheid van die kurrikulumontwerp van die KABV (2011) (op Afrikaans (Huistaal) toegepas) krities beskou.

4.1 Die KABV (2011) se voorgeskrewe onderrigbenaderings

Die onderrigstrategieë wat die KABV (2011:11) voorskryf, behels tematiese, tekstuele, kontekstuele, geïntegreerde en prosesbenaderings; taal in konteks (die verbinding van taalstrukture met die funksionele gebruik daarvan); diskoers en teks (wat op samehangende en betekenisvolle wyses gebruik word); en die onderrig van lees en letterkunde (wat leesprosesse en -strategieë insluit om sensitiwiteit vir literêre taal by leerders te ontwikkel). Hierdie benaderings, soos deur Richards en Rodgers (1986) bespreek, behels meer besonderhede as die beskrywing daarvan in die KABV (2011:9, 11) en die gevolg daarvan is dat onderwysers nie altyd seker is hoe om die onderstaande onderrigbenaderings te integreer, versoen en toe te pas nie.

Die tekstuele onderrigbenadering het oorspronklik in Australië na aanleiding van die werk van onder andere Halliday (1989), Derewianka (1990) en Christie (2002) ontwikkel. Dit het ’n invloed op onderrig in Nieu-Seeland, Singapoer, Kanada en ’n aantal Europese lande uitgeoefen, asook op die Suid-Afrikaanse taalkurrikulum. Dit is volgens Richards en Rodgers (2014:200) gebaseer op die rol wat tekste in sosiale kontekste speel. Taal word deur die konteks waarin dit gebruik word, gevorm, asook deur die aard van die interaksies waarin dit plaasvind. ’n Teksgebaseerde benadering impliseer kennis van die aard van verskillende tekste en die vermoë om dit te ontleed en te konstrueer. ’n Beginsel wat hieruit spruit, is dat gesproke en geskrewe taal verskillende funksies het en verskillende grammatikale hulpbronne gebruik. Die strukture en grammatikale kenmerke van gesproke en geskrewe tekste moet eksplisiet onderrig word en outentieke modelle en voorbeelde moet gebruik word (Richards en Rodgers 2014:200). Die KABV beveel taal in konteks aan (KABV 2011:11), maar volgens my waarneming tydens studente se praktiese tydperke by skole onderrig onderwysers grammatika (steeds) in isolasie.

’n Teksonderrigbenadering is volgens Richards en Rodgers (2014:207) nie slegs ’n voorafverpakking van leerinhoude soos dit in die KABV voorkom nie (sien voorbeeld 4a), maar inhoude wat deur die onderwyser vir ’n bepaalde groep leerders ontwikkel word. Dit impliseer volgens Candlin (1984) en Stenhouse (1975) ’n proseskurrikulumontwerp wat op leerderbehoeftes gebaseer is, terwyl die KABV duidelike eienskappe van ’n produkontwerp toon (sien voorbeelde 1a en 4a).

Die bestudering van modeltekste gee volgens Richards en Rodgers (2014:210) aanleiding tot verminderde kognitiewe vaardighede, kreatiwiteit, probleemoplossende denke en persoonlike uitdrukking by leerders. Die KABV se ondersteunende handboekbenadering en die resepmatige metode wat daarin gevolg word, laat leerders volgens Noddings (2013:210–5) en De Klerk-Luttig (2017a:17) sonder ’n uitdaging; sonder inspirasie; en met geen rede tot eie kreatiwiteit nie.

Die KABV (2011:11) skryf ’n geïntegreerde onderrigbenadering voor. Volgens hierdie benadering impliseer taal in konteks taalbevoegdheid en woordeskat om skryftake uit te voer. Gosher (2011:2) wys daarop dat die verband tussen die beheersing van grammatika en skryf in dieKABV (2011) verdwyn het: “Thus the link between grammar and writing is removed and learners will have no framework within which to improve their ability to write” (sien voorbeeld 4a).

Daar word tydens die skryfproses van leerders verwag om hulle eie werk te redigeer (KABV 2011:38), maar dit is nie moontlik as leerders nog nie oor die nodige grammatikale en taalbevoegdheid en woordeskat beskik nie.

Ten opsigte van die prosesonderrigbenadering kan die KABV (2011:14) se voorskrifte moontlik as verwarrend deur onderwysers ervaar word. In die eerste plek word die woord “prosesbenadering” gebruik wanneer leerders betrokke is by die verskillende progressiewe taalvaardigheidstappe van die luister-, praat-, lees- en skryfproses. In die tweede plek word die woord “skyfproses” gebruik wanneer leerders onderrig word om idees te ontwikkel vir die skryf van ’n voorgeskrewe teks, om oor die teikengroep en doel van die tekstipe te dink, om oor konsepte te skryf, hulle werk te redigeer en ’n geskrewe produk aan te bied.

Die verskeidenheid onderrigbenaderings wat die KABV (2011:11) voorstel, is volgens Krashen (1995) en Graves (2000) gepas in ’n postmoderne era, maar die onervare en onbekwame onderwyser kan dit moeilik vind om die onderrigbenaderings suksesvol te integreer en te weet wanneer ’n bepaalde benadering gepas is en watter benadering bepaalde leerinhoud op die beste wyse ontsluit.

4.2 Eenvormigheid, voorskriftelikheid, streng kalendertye en regulering

Die KABV se voorskriftelikheid ten opsigte van leerinhoude en kalendertye (voorbeeld 4a) toon kenmerke van produkbenaderings tot kurrikulumontwerp. Dit behels volgens Barkhuizen en Steyn (2011:49) dat onderwysers slegs lineêr onderrig.

Die KABV (2011) het ten doel om tot meer eenvormigheid in die Suid-Afrikaanse skoolstelsel by te dra en is daarom meer voorskriftelik en tydsgebonde as vorige kurrikula. Noddings (2013:211) beskou hierdie benadering tot kurrikulumontwerp nie in ’n goeie lig nie:

This is the first great mistake, prompted by both generosity and stinginess, a mistaken generosity that would make all students equal by giving everyone the same curriculum ... A standardized curriculum ignores students’ diverse interests, needs, goals, skills and aspirations. Instead of recognizing and supporting different talents, schools measure everyone by the same yardstick and claim that they are providing equal opportunity by doing so.

Witskrif 6 oor onderwys en opleiding (2001:18) het “onbuigsame kurrikula” (soos wat ’n produkbenadering tot kurrikulumontwerp impliseer) as ’n leerhindernis geïdentifiseer, maar in 2004 word ’n “buigsame kurrikulum” (wat ’n prosesbenadering tot kurrikulumontwerp impliseer) daarteenoor weer as hindernis beskou. Die vraag ontstaan of die teenstrydige beskouings aan opvoedkundige en maatskaplike verantwoordbaarheid voldoen. Die gevolge van hierdie veranderde benaderings rondom kurrikulumontwerp is volgens De Klerk-Luttig (2017a) nie deurdag nie. Sy meen dat ander lande, in vergelyking met Suid-Afrika, kurrikulumontwerpbenaderings en skoolkurrikula op versigtiger wyses verander en hersien.

Volgens De Klerk-Luttig (2017a:17) is die KABV se fokus op kwantiteit eerder as kwaliteit. Die rigiede kurrikulumfokus op leerinhoude en voorskriftelikheid aangaande kalendertye om eenvormigheid te bewerkstellig demp volgens Noddings (2013:213) onderwysers sowel as leerders se kreatiwiteit, verbeelding en vernuwing. Daarby trek die streng voorskrifte aangaande leerinhoude en kalendertye volgens Stenhouse (1975) onderwysers se professionaliteit in twyfel.

Biggs en Tang (2007:1) haal Spady se siening aangaande vasgestelde kalendertye wat jaarliks herhaal word, soos volg aan:

Between those dates lay what I called: ‘... the window of opportunity’ for learners, and this window was both limited and limiting for all learners – the same constrained block of time repeating itself year after year. These windows were also severely constraining to educators who had to cram their ever-expanding curricula into these static and fixed time boxes, no matter how long it might actually take learners to grasp master it.

De Klerk-Luttig (2017a:17) beskou die strewe dat alle leerders in Suid-Afrika op “dieselfde tyd” en op “dieselfde plek” van kurrikuluminhoude moet wees, as ’n onhaalbare ideaal, want ondanks die vasgestelde kalendertye kry baie onderwysers volgens haar “minder as ’n derde van die voorgeskrewe kurrikulum” gedek en ’n groot aantal skoolverlaters besit nie basiese skryf-, lees- en rekenvaardighede nie.

Volgens Van Wyk en Le Grange (2017) word daar tans “oordrewe klem” op die regulering en bestuur van onderwysers en leerders se werk gelê. Hulle beskou die voorskriftelike evaluerings-, gehalte- en kontrolemaatreëls (soos selfmonitering; portuurevaluering; eksterne en kurrikulummonitering; ondersoek na en waarneming van onderwysers se lesse; beplanning; assessering; leerderprestasies en klaskamerpraktyke) waaraan onderwysers onderworpe is, as politieke beheermeganismes.

4.3 Handboekgedrewe onderrigbenadering

’n Ontploffing van kommersiële publikasies (KABV-geakkrediteerde publikasies soos handboekreekse, onderwysersgidse en hulpmiddels, werkboeke, addisionele literatuurstudie en taalhulpbronne) is tans volgens my waarneming (tydens studente se praktiese tydperke by skole) aan die orde van die dag. Die navolging van die handboek in ’n taalklas kan veroorsaak dat leerders in ’n bepaalde tydruimte hulle nie altyd met lesreekstemas en voorgeskrewe tekste identifiseer nie; dit kan die moontlikheid inhou dat temas en tekste se relevansie en aktualiteit in ’n vinnig-veranderende wêreld gou afneem; en die voorafbepaalde tekste van handboeke kan voorspelbaar wees.

Die terugkeer na ’n handboekgedrewe benadering ondermyn volgens Noddings (2013:210) eerstens die kreatiwiteit van onderwysers en leerders. Tweedens word die doelstellings vir onderrig en leer van die 21ste eeu, naamlik koöperatiewe leer en kritiese en kreatiewe denke, beperk. Derdens word leerders nie voorberei om effektief aan internasionale en nasionale tendense, maatskaplike, sosio-ekonomiese en sosiopolitieke eise en tegnologiese vereistes te voldoen nie. Vierdens gee dit daartoe aanleiding dat onderwysers nie die nodige denkprosesse om leerervarings vir bepaalde klasgroepe saam te stel, volvoer nie, en nie meer toegewyd voorberei nie.

Kurrikulumontwerpkenners soos Breen (1984), Widdowson (1983) en Candlin (1987) verkies, soos Noddings (2013:210, 212, 215), ’n probeemoplossende kurrikulumontwerporiëntasie. So ’n oriëntasie erken individuele leerstyle en daardeur word kommunikatiewe bevoegdhede volgens leerderbehoeftes tydens die leerproses in unieke klaskamersituasies ontwikkel. Daarteenoor neem ’n gestandaardiseerde kurrikulum nie leerders se diverse belangstellings, doelwitte, vaardighede en aspirasies in ag nie.

Die handboekbenadering is volgens Engelbrecht (2014:86) in die Suid-Afrikaanse konteks goed bedoel. Sy bevind dat onderwysers wat konsekwent en resepmatig volgens die handboek onderrig, in terme van kurrikulumimplementering nie kan fouteer nie. Ten opsigte van die meegaande onderwysersgidse vir Afrikaans (Huistaal) kom dit vir Engelbrecht (2014:98) voor dat daar wel sprake van kurrikulumonderhandeling is, aangesien die riglyne wat aan onderwysers verskaf word, nie die onderwyser wil beperk nie, maar wil aanmoedig om buite die gestelde parameters te beweeg. Engelbrecht (2014:98) beskou die keuse van tekste wat reeds vir die Afrikaansonderwyser in die handboekreekse gemaak is, as positief, aangesien dit die onderwyser in staat stel om op die metodiek en op kurrikulumonderhandeling te fokus.

Engelbrecht (2014:86) is tereg van mening dat ’n enkele onderrigbenadering nie die norm van die 21ste eeu kan wees nie. Daarom behoort ’n handboekbenadering nie onderwysers se eie onderrigstyl, kreatiwiteit en vernuwing te ondermyn nie en moet daar ten spyte van die voorskriftelike KABV (2011) steeds kurrikulumonderhandeling plaasvind, aangesien die slaafse gebruik van handboeke tot stagnering en ’n verskraalde fokus aanleiding gee.

4.4 Die rol van onderwysers

Die KABV (2011) staan volgens De Klerk-Luttig (2017a:17) ’n onderwysergesentreerde onderrigbenadering voor, in teenstelling met voorafgaande kurrikula (Kurrikulum 2005 en die NKV) se leerdergesentreerde benadering. Onderwysers toon verskillende gesindhede ten opsigte van kurrikulumveranderinge. Sommige onderwysers verwerk en absorbeer kurrikulumontwerpveranderinge positief, ander negatief, en daar is onderwysers wat behoudende kurrikulumontwerpe en metodologieë bo prosesbenaderings tot kurrikulumontwerp verkies (Van Oort 2013). ’n Onderwysergesentreerde onderrigbenadering kan volgens Noddings (2013:210) en Van Wyk (2017) daartoe aanleiding gee dat leerders minder by leergebeure betrokke is en dat kognitiewe vermoëns soos selfontdekking, probleemoplossing, kritiese en kreatiewe denke, analitiese en sintetiese vaardighede verminderde aandag kry. Hoadley en Jansen (2009:153) is, soos Van Wyk en Le Grange (2017), van mening dat onderwysers in ’n onderwysergesentreerde benadering (wat ’n produkbenadering tot kurrikulumontwerp impliseer) wat kennis as gegewe en absoluut beskou, slegs tegniese en onkritiese oordraers van inhoud word en leerders slegs passiewe ontvangers daarvan.

In ’n onderhoud met Estelle Kruger (LitNet Akademies (Opvoedkunde)) verwys Van Wyk (2017) na ’n subtiele verskuiwing vanaf die opvoedende aard van die onderwys na die performatiewe³ aard daarvan. Volgens Van Wyk en Le Grange (2017) vereis die huidige skoolstelsel “prestasiegedrewe optrede” en verplig dit onderwysers om hulle “toerekenbaarheid” te demonstreer. Binne die performatiewe beleidsraamwerke is daar voortdurend druk op onderwysers: eerstens voel hulle kwesbaar en uitgelewer aan die staat se beheer oor die onderwysprosesse, en tweedens het dit ’n impak op die professionaliteit van die onderwyser.

Volgens Van Wyk (2017) behoort daar ’n kompromie aangegaan te word tussen die onderwyser se onderrigstyl en die tipe onderwys wat van onderwysers binne ’n kultuur van performatiwiteit verwag word. Sodoende kan die volle potensiaal (die kerndoel van onderrig) van leerders ontsluit word. Van Wyk (2017) meen dat kreatiwiteit ’n teenreaksie op performatiwiteit kan wees indien daar meer ruimte aan die onderwyser ten opsigte van kurrikulumonderhandeling gegee word. Van Wyk en Le Grange (2017) is van mening dat onderwysers tans slegs passiewe ontvangers van voorskriftelike kurrikulumbeleide is, en dat dit tot “kurrikulumverenging” aanleiding gee. Dit beperk volgens Van Wyk (2017) en De Klerk-Luttig (2017a:17) die onderwyser om leerders toe te rus met kennis en die geleentheid om kreatiewe, kritiese en probleemoplossende denkvaardighede te ontwikkel om hulle vir naskoolse uitdagings (soos byvoorbeeld om self werk te skep) voor te berei.

Kritiek wat De Klerk-Luttig (2017a:17; 2017b) teen die KABV uitspreek, is dat die kurrikulum in die eerste plek nie genoegsame tyd aan onderwysers bied vir die behoorlike vaslegging van begrippe nie. Dit lewer leerders met slegs oppervlakkige begrip van leerinhoude op. Agterstande kan volgens De Klerk-Luttig nie ingehaal word nie, want in die volgende periode moet nuwe leerinhoude volgens vasgestelde kalendertye onderrig word. In die tweede plek laat die KABV nie tyd vir remediëring toe nie en ondervinding het De Klerk-Luttig geleer dat leerprobleme tot gedragsprobleme aanleiding gee. Sonder goeie remediërende onderwys raak leerders agter en kan hulle uit die onderwysstelsel verdwyn sonder om die kans te kry om volgens hulle vermoëns en talente te ontwikkel. Sien in hierdie verband Candlin (1984:29).

Daar word dikwels geargumenteer dat die huidige kurrikulumontwerp bedoel is vir onderwysers wat nie goed genoeg toegerus is vir hulle taak nie, maar onbekwame onderwysers behoort nie die maatstaf vir die ontwerp van ’n skoolkurrikulum te wees nie. Gehalte-onderwys behoort ononderhandelbaar te wees.

4.5 Die rol van leerders

In Kurrikulum 2005 was leerders deelnemers in die ontdekking van kennis en onderwysers fasiliteerders van leer (Noddings 2013:210) volgens ’n prosesbenadering tot kurrikulumontwerp. In die KABV word leerders (na my waarneming tydens praktiese tydperke van studente by skole) weer passiewe, onkritiese ontvangers van voorskriftelike leerinhoude in ’n klassituasie waarin die onderwyser en die handboek sentraal in die leerproses staan. Dit staan in teenstelling met De Klerk-Luttig (2017a:17) se mening dat die Suid-Afrikaanse postmoderne samelewing leerders benodig wat onafhanklik, krities, kreatief en selfstandig hulle plek as volwassenes kan volstaan – ’n voorvereiste volgens De Klerk-Luttig vir verantwoordelike burgerskap in ’n demokrasie en vir die ontwikkeling van entrepreneurskap waarsonder ekonomiese groei moeilik kan plaasvind.

In samehang met die bostaande is Noddings (2013:210) van mening dat leerders in ’n inligtingsgeoriënteerde wêreld ’n kurrikulum benodig wat op ontsluiting en evaluering van relevante en vinnig-veranderende kennis fokus. Dit laat die vraag ontstaan of die huidige kurrikulumontwerp van die nasionale skoolkurrikulum ten opsigte van opvoedkundige en maatskaplike verantwoordbaarheid leerders tot die bogenoemde vaardighede lei.

4.6 Assessering

Formele assesseringsgesentreerde onderrig is volgens Van Wyk en Le Grange (2017) “burokraties en voorskriftelik” deurdat leerders en onderwysers se assessering voortdurend ondersoek word. Olivier (2015:10) is van mening dat dit uiteindelik eksamenafrigting word, aangesien onderwysers net sorg dat leerders die “regte antwoord” gee. Dit veroorsaak volgens Van Wyk en Le Grange (2017) ’n leemte in die ontwikkeling van hoë–orde- en kritiese denke, aangesien die klem in “eksamenafrigting” op herhaling, korttermyngeheue en “verengde klaskamergebaseerde kennis” val.

Van Wyk en Le Grange (2017) meen verder dat onderwysers in ’n “toenemende produkgedrewe onderwysbestel” vir hulle leerders se prestasies aanspreeklik gehou word. Leerders se prestasies word skoolgebaseerd en volgens provinsiale en nasionale gestandaardiseerde maatstawwe geassesseer. Olivier (2015:10) meen dat dit ’n ongunstige leeromgewing skep indien onderwysers voortdurend gekontroleer word en hulle werk administratief gemeet word (performatiewe onderwys – sien par. 4.4): “Dit wat die stelsel graag wil bereik, naamlik dat leerders leer en presteer, word deur die einste stelsel gekelder.”

Wat die rigiditeit van die KABV betref, is De Klerk-Luttig (2017a:17), soos Van Wyk (2017), van mening dat die oormatige assessering nie tyd toelaat vir die ontwikkeling van kreatiewe en kritiese denke (en dit is volgens haar wat Suid-Afrika benodig) nie. Vervolgens gee die oorvol KABV volgens haar daartoe aanleiding dat onderwysers leerinhoude wat nie in die klas behandel kan word nie, as huiswerktake laat doen. Oppervlakkige vaslegging van begrippe veroorsaak dat van die leerders nie die huiswerktake na behore kan uitvoer nie en sodoende word leerinhoude nie werklik bemeester nie.

5. Slotsom

Vermeulen (2003:5) is tereg van mening dat dit wensliker sou gewees het as daar in die Suid-Afrikaanse onderwysbestel stelselmatig van ’n “tradisionele na ’n transisionele na ’n transformatiewe” benadering tot kurrikulumontwerp beweeg is. Die Suid-Afrikaanse onderwysowerhede het tydens die demokratisering van Suid-Afrika (en dit behoort in dié lig en konteks beskou te word) in Vermeulen (2003) se woorde “radikale en revolusionêre” onderwysveranderinge eerder as “geleidelike evolusionêre” veranderinge voorgestaan.

Alhoewel die uitkomsgebaseerde onderrigbenadering die diverse Suid-Afrikaanse gemeenskap gefaal het (Rademeyer 2013:1), het ’n prosesbenadering tot die kurrikulumontwerp van Kurrikulum 2005 en die NKV ruimte aan onderwysers gebied om as kurrikuleerders op te tree. Sodoende kon onderwysers op professionele wyse self toepaslike en tersaaklike leerinhoude genereer wat relevant, betekenisvol, maatskaplik en opvoedkundig verantwoordbaar vir die bepaalde klasgroep voor hulle is.

Die KABV se terugkeer na ’n oorwegende produkbenadering tot kurrikulumontwerp kom neer op outoritêre voorskriftelikheid (Barkhuizen en Steyn 2011:49), eenvormigheid (Smith 2002), streng kalendertye (De Klerk-Luttig 2017a), eksamenafrigting (Olivier 2015:10), streng regulering en kurrikulummonitering (Van Wyk en Le Grange 2017), onderwysergesentreerde onderrig, en nie genoegsame tyd vir kennisvaslegging nie (De Klerk-Luttig 2017b). Produkbenaderings tot kurrikulumontwerp voldoen volgens Noddings (2013:210, 213) nie aan die eise wat die 21ste eeu aan leerders stel nie, aangesien die hedendaagse inligtingsgeoriënteerde wêreld eerstens ’n kurrikulumontwerpbenadering benodig wat leerders tot ontsluiting van kennis en evaluering van relevante en vinnig-veranderde kennis lei. Tweedens vra verantwoordelike burgerskap in ’n demokrasie kritiese, kreatiewe en probleemoplossende denke, verbeelding en vernuwing (Hoadley en Jansen 2009).

In ’n radio-onderhoud op RSG sê De Klerk-Luttig (2017b) aan Johan van Lill dat die KABV ’n teenreaksie op Kurrikulum 2005 is. Sy meen dat die tyd nou ryp is om oor die KABV te herbesin. In die eerste plek meen sy die KABV bied nie genoegsame tyd vir kennisvaslegging nie (’n stewige kennisbasis met genoeg tyd om dit die leerders se eiendom te maak is nodig), skep dit nie geleenthede vir kritiese en kreatiewe denke nie (’n voorvereiste vir entrepreneurskap), en is daar ook nie tyd om aan die KABV se doelstellings te voldoen nie. In die tweede plek gee die KABV struktuur vir minder ervare onderwysers, maar ervare onderwysers kan die kurrikulum beperkend ervaar. De Klerk-Luttig is, soos Van Wyk en Le Grange (2017), in die derde plek van mening dat daar met die ontwikkeling van skoolkurrikula en besluite rondom ’n skoolkurrikulum ervare onderwysers met praktiese kennis betrek moet word. Vierdens meen sy dat dit gewens is om klein aanpassings en vereenvoudigings aan die kurrikulum aan te bring sonder om “die pendulum anderkant toe te laat swaai”.

Die ideaal, volgens Hoadley en Jansen (2009:29, 44), is tereg reflektiewe, ingeligte, goedopgeleide en bekwame onderwysers wat die skoolkurrikulum professioneel en suksesvol kan interpreteer, herinterpreteer en transformeer om leerervarings aan leerders te bied wat in ’n bepaalde tydruimte betekenisvol is. Streng voorskriftelike kurrikula lei volgens Barkhuizen en Steyn (2011:49) en Van Wyk en Le Grange (2017) daartoe dat onderwysers (in teenstelling met bogenoemde) kurrikulumvoorskrifte slaafs navolg, eerder as om die kurrikula te interpreteer, te herinterpreteer (Umalusi, 2014:17), aan te pas, daartoe toe te voeg, daaruit weg te laat, en betekenisvolle kurrikulumonderhandeling uit te voer – soos die ideaal wat Hoadley en Jansen (2009:44) daarstel.

Van Wyk (2017) beskou onderwysstelsels soos dié van Finland as die ideaal. Die Finse stelsel bied onderwysers die vryheid om self te kurrikuleer volgens ’n prosesbenadering tot kurrikulumontwerp. Finse onderwysers word nie slegs as tegnici van die staat gesien wat kurrikulumvoorskrifte uitvoer nie – soos die kritiek wat Hoadley en Jansen (2009:153) teen produkbenaderings tot kurrikulumontwerp uitspreek – maar is onafhanklike professionele persone. Daarteenoor argumenteer Van Wyk en Le Grange (2017) dat “deprofessionalisering” van onderwysers in die huidige Suid-Afrikaanse onderwysbestel plaasvind, aangesien onderwysowerhede nie op die professionele bevoegdheid van onderwysers staatmaak nie. Onderwysers behoort in hierdie verband volgens Van Wyk en Le Grange (2017) verantwoordelikheid vir die behoud van hulle professionaliteit te neem. Beckmann (2011:530) meen verder dat ’n verbetering van die gehalte van die professionaliteit van onderwysers, asook groter opvoedkundige verantwoordbaarheid, sleutels tot die verbetering van onderwys in Suid-Afrika is, eerder as kurrikulumveranderings.

Candlin (1984:33), asook Hoadley en Jansen (2009:153), is dit eens dat die unieke aard van elke klaskamer en die individuele leerder in kurrikulumonderhandeling betrek behoort te word. Die agtergrond en ervaring van leerders behoort gebruik te word om kennis en leerderbegrip te konstrueer, aangesien integrasie van leerinhoude en ervaring tot betekenisskepping bydra en dit opvoedkundig verantwoordbaar is.

Die diversiteit in Suid-Afrika benodig volgens Smith (2000) ’n wyer kurrikuluminterpretasie en -implementering as slegs ’n pakket wat oral in die land op eenvormige wyse aangebied word, ten einde aan alle leerders betekenisvolle leerervarings te bied en om opvoedkundig en maatskaplik verantwoordbaar te wees. Smith (2000) stem saam met Noddings (2013:210, 211) dat ’n diverse leerderpopulasie meer ruimte vir die onderhandeling van kurrikuluminhoude benodig, aangesien onderwysers nie kurrikula slaafs behoort na te volg nie. Daar moet eerder bepaal word hoe kurrikuluminhoude in die verskillende behoeftes van leerders in verskillende kontekste kan voorsien. Dit kan bereik word slegs indien leerders se individuele talente en vaardighede, diverse belangstellings, toekomsverwagtings en behoeftes betrek word.

In die lig van die bogenoemde kan die KABV as ’n tweesnydende swaard beskou word. Aan die een kant is dit gepas en bruikbaar vir die onervare en onbekwame onderwyser wat verkies om na aanleiding van ’n voorskriftelike benadering presies te weet wat om wanneer te onderrig. Maar aan die ander kant hou die KABV beperkings in vir ervare en bekwame onderwysers wat kurrikulumonderhandeling verkies en die belang daarvan vir maatskaplike en opvoedkundige verantwoordbaarheid besef, want soos Carl (1995:1) dit tereg opsom:

Someone once said that curriculum development is not something done to teachers but through and with them. This implies that teachers must be involved in curriculum development and that they should have the appropriate skills and knowledge to be able to make a contribution to curriculum development. When one reflects on the role of the teacher as curriculum developer the whole issue of teacher participation and freedom, as well as democracy in the classroom, come to the fore. In order to optimise the teaching-learning situation in the classroom, teachers should be empowered in regard to the whole process of curriculum development. Empowerment does not mean unrestrained and unstructured actions, but rather increasing und developing teachers’ autonomy […] thereby contributing towards the development of the learner’s full potential.

Indien daar oor die KABV herbesin word, soos De Klerk-Luttig (2017a) voorstel, behoort ’n prosesbenadering, of ten minste ’n hibriede benadering, tot kurrikulumontwerp veral ten opsigte van Afrikaans (Huistaal) oorweeg te word. So ’n kurrikulumontwerpbenadering behoort eerstens ’n probleemoplossende oriëntasie te volg wat individuele leerstyle en kommunikatiewe bevoegdhede volgens leerderbehoeftes erken en waardeur leerder die geleentheid kry om hulle besondere vermoëns, unieke talente, kritiese en kreatiewe denke, selfontdekking, en analitiese en sintetiese vaardighede te ontwikkel (Noddings 2013:210, 211; Whitty 2008:8, 11). Tweedens behoort onderwysers – en in die besonder onderwysers van Afrikaans (Huistaal) – genoegsame ruimte tot professionele kurrikulumonderhandeling gebied te word (Van Wyk en Le Grange 2017).

Bibliografie

Ad hoc-komitee: Vernuwing van die onderrig van Afrikaans. 1992. Samevattende verslag (Konsep). Kaapstad: Kaaplandse Onderwysdepartement.

Barkhuizen, M. en H.J. Steyn. 2011. Die moontlike verandering van Uitkomsgebaseerde Onderwys in die grondslagfase-klaskamer. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(1):36–52.

Beckmann, J. 2011. Onderwys in Suid-Afrika van 1961−2011: Tussen twee paradigmas en ontwykende ideale. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(4):506–32.

Biesenbach, J., A. Engelbrecht, C. Henning, L. Hofmeyr, J. Hugo, W. Louw, M. Mihai, R. Van Oort en R. van Rooy. 2012. Platinum Afrikaans Huistaal. Graad 6. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Biggs, J. en C. Tang, 2007. Teaching for quality learning at university. Berkshire: Open University.

Blenkin, G.M. 1992. Change and curriculum. Londen: Paul Chapman.

Breen. M.P. 1984. Process syllabuses for the language classroom. In Brumfit (red.) 1984.

−. 1987. Learner contributions to task design. In Candlin en Murphy (reds.) 1987.

Brumfit, C. (red.) 1984. General English syllabus design. (ELT Documents). Oxford: Pergamon Press.

Bruner, J.S. 1960. The process of education. Londen: Harvard University Press.

Candlin, C.N. 1984. Syllabus design as a critical process. (ELT Documents). Londen: Pergamon Press & The British Council.

−. 1987. Towards task-based language learning. In Candlin en Murphy (reds.) 1987.

Candlin, C.N. en D. Murphy (reds.). 1987. Language learning tasks. Lancaster Practical Papers in English Language Education: Vol. 7. Englewood Cliffs, NY: Prentice Hall.

Carl, A.E. 1995. Teacher empowerment through curriculum development – theory into practice. Londen: Continuum Kenwyn.

Chisholm, L. 2003. The state of curriculum reform in South Africa: The Issue of

Curriculum C2005. In Daniel, Habib en Southall (reds.) 2003.

Christie, F. 2002. Classroom discourse analysis: A functional perspective. Londen: Continuum.

Crookes, G. en S.M. Gass (reds.). 1992. Tasks in language learning. Clevedon, Engeland: New Star.

Daniel, J., A. Habib en R. Southall (reds.). 2003. State of the Nation. Pretoria: HSRC.

Davis, M. 1976. Culture and the classroom. Londen: Open Books.

De Klerk-Luttig, J. 2017a. Keer terug na die basiese. Beeld: 2 September, bl. 17.

—. 2017b. Ons en die onderwys (Radio-onderhoud). 25 Junie, Aucklandpark.

Derewianka, B. 1990. Exploring how texts work. Sydney: Primary English Teachers Association.

Dewey, J. 1910. How we think. Boston: Heath. Hersiene uitgawe 1991. New York: Amherst.

Eisner, Elliot W. 1994. Cognition and curriculum reconsidered. 2de uitgawe. New York: Teachers College Press.

Engelbrecht, A. 2014. Die onderwysersgids as ondersteuningsinstrument binne die handboekgedrewe KABV-kurrikulum. Tydskrif vir Taalonderrig, 48(2):81–103.

Engelbrecht, P., L. Green, S. Naicker en L. Engelbrecht (reds.). 2007. Inclusive education in action in South Africa. 7de uitgawe. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Esterhuyse, J., J. Pienaar, R. Gouws, K. Botha en T. Links. 2003. Ruimland 7. Afrikaans Eerste Taal. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Freire, P. 1972. Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth, Engeland: Penguin.

—. 1975. Cultural action for freedom. Hersiene uitgawe. Harvard Education Review Monograph Series No 1.

Gosher, S. 2011. Deep concerns about English CAPS. Teaching English Today, 23:1–3.

Graham-Jolly, M. 2012. The nature of curriculum. In Reed, Gultig en Adendorff (reds.) 2012.

Graves, K. 2000. Designing language courses. A guide for teachers. Londen: Heinle & Heinle.

Halliday, M.A.K. 1989. Spoken and written language. Oxford: Oxford University Press.

Hoadley, E. en J. Jansen. 2009. Curriculum: Organizing knowledge in the classroom. 2de uitgawe. Kaapstad: Oxford University Press.

Jansen, J.D. 2001. Image-ing teachers: Policy images and teacher identity in South African classrooms. South African Journal of Education, 21(4):242–6.

KABV. 2011. (Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring). (Kyk Suid-Afrika). Departement van basiese onderwys. Pretoria: Staatsdrukker.

Kelly, A.V. 1989. The curriculum: Theory and practice. 3de uitgawe. Londen: Paul Chapman-uitgewers.

Klopper, C. 2015. Stand van onderrig word nie só getoets. Rapport Weekliks: 27 September, bl. 7.

—. 2016. The annual national assessments are dead. SAOU verklaring. SAOU nasionale kantoor. 2 Nov.

Kouraogo, P. 1987. EFL curriculum renewal and INSET in difficult circumstances. ELT Journal, 41(3):171–8.

Krashen, S.D. 1995. Principles and practice in 2nd language acquisition. Upper Saddle River New Jersey: Prentice Hall International.

Kurrikulum 2005. (Kyk Suid-Afrika.) Departement van basiese onderwys. Pretoria: Staatsdrukker.

Loh, J. 2016. From fantasy to depression: A beginning teacher’s encounter with performativity. Journal of Teacher Education, 1(1):1–12.

Long, M.H. en G. Crookes. 1992. Units of analysis in syllabus design. In Crookes en Gass (reds.) 1992.

MacDonald, C.A. 2002. Are the children still swimming up the waterfall? A look at literacy development in the new curriculum. Language Matters, 33(1):111–41.

Meyer, P.S., W.J. Swanepoel, W. Kempen en C.P. van der Merwe. 1980. Ons moedertaal, Afrikaans Eerste taal, graad 7. Goodwood: Nasou Beperk.

Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV). (Kyk Suid-Afrika.) Departement van basiese onderwys. Pretoria: Staatsdrukker.

Nieuwoudt, H.D. 1998. Beskouings oor onderrig. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Noddings, N. 2013. Standardized curriculum and loss of creativity. Theory Into Practice, 52(3):210–5.

Nunan, D. 1988. Syllabus design. Oxford: Oxford University Press.

Olivier, C. 2015. Onderwysstelsel kelder homself. Beeld, 15 September, bl. 7.

Piaget, J. 1973. The child’s conception of the word. Londen: Paladin.

—. 1977. The origin of intelligence in the child. Londen: Penguin.

Rademeyer, A. 2013. Veranderinge “knak leerkragte”. Beeld, 23 Augustus, bl. 1.

Reed, Y., J. Gultig en M. Adendorff (reds.). 2012. Curriculum: Organizing knowledge for the classroom. 3de uitgawe. Kaapstad: Oxford University Press.

Richards, J.C., J. Platt, en H. Platt. 1992. Longman dictionary of language and applied linguistics. Harlow: Longman.

Richards, J.C. en T.S. Rodgers. 1992. Approaches and methods in language teaching. 3de uitgawe. Cambridge: University Press.

—. 2014. Language and communication. Language Policy, 6:163–83.

Sillabus vir Afrikaans Eerste Taal. (Kyk Suid-Afrika.) Departement van onderwys. Pretoria: Staatsdrukker.

Skinner, B.F. 1968. The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.

Smith, M.K. 2000. Curriculum theory and practice. Infed. www.infed.org/biblio/b-curric.htm (12 September 2014 geraadpleeg).

Spady, W. 1982. Outcomes-based instructional management. The Australian Journal of Education, 26(2):123–43.

—. 1995. Dis genoeg: Maak ’n einde aan die verwarring oor Uitkomsgerigte onderwys in Suid-Afrika. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 29(3):64–76.

Stenhouse, L. 1975. An introduction to curriculum research and development. Londen: Heinemann.

Suid-Afrika. Departement van Onderwys. 1985. Afrikaans eerste taal hoër graad sillabus. Standerd 5. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 1995a. Tussentydse sillabus vir Afrikaans Eerste Taal standerd 6 tot 10. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 1995b. Witskrif oor opvoeding en opleiding. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 1997. Kurrikulum 2005. Taal, Geletterdheid en Kommunikasie. Senior Fase. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2001. Witskrif oor vir opvoeding en opleiding. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2002. Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring. Huistaal. Graad R–9. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011. Nasionale kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring (KABV). Huistaal. Graad 4–6. Pretoria: Staatsdrukker.

Suid-Afrika. Department of Education. 2009. Report of the task team for the review of the implementation of the National Curriculum Statement. Pretoria: Departement van Onderwys.

Suid-Afrika. 1996. Wet 108 (Grondwet). Pretoria: Staatsdrukker.

Taba, H. 1962. Curriculum development; theory and practice. New York: Harcourt, Brace & World.

Taylor, P.H. en C. Richards. 1979. An introduction to curriculum studies. Dunfermline: NFER-Nelson.

Thijs, A. en J. van den Akker. 2009. Curriculum in development. Enschede, Nederland: SLO.

Tussentydse Sillabus vir Afrikaans Eerste Taal. (Kyk Suid-Afrika.) Departement van onderwys. Pretoria: Staatsdrukker.

Tyler, R. 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.

Umalusi. 2014. What’s in the Caps package? Languages. Overview. Pretoria: Persequor Technopark.

Van Aardt, C.P., J.C. Combrink en L.C. Eksteen. 1980. Taalstudie vir die middelbare skool 7. Johannesburg: Perskor.

Van de Rheede, I. 1992. Die skool, Afrikaans en die kurrikulum. In Webb (red.) 1992.

Van Oort, R. 1999. Afrimater, ’n pretwerkboek vir die Afrikaansklas. Potchefstroom: Hoër Volkskool.

—. 2013. Kurrikulums kom en gaan, maar die Afrikaansonderwyser bly staan. Referaat gelewer by die jaarlikse Lenteseminaar, Universiteit van Pretoria, 25 September.

Van Wyk, M. 2017. Leerders se behoeftes versus die druk op onderwysers om self te presteer. http://litnet.co.za/leerders-se-behoeftes-versus-die-druk-op-onderwysers-om-self-te-presteer (9 Julie 2017 geraadpleeg).

Van Wyk, M. en L. le Grange. 2017. Performatiwiteit as verskynsel in die onderwys. LitNet Akademies, 4(2):540–64.

Vermeulen, L.M. 2003. Kurrikulumontwikkeling: ’n Gids vir studente en onderwysers. NWU: Vanderbijlpark-kampus.

Webb, V.N. (red.) 1992. Afrikaans na apartheid. Pretoria: Van Schaik.

Wet 108 van 1996. Kyk Suid-Afrika. Pretoria: Staatsdrukker.

White, R.H. 1988. The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford: Basil Blackwell.

Whitty, B. 2008. Accountability principles for research organisations. Londen: One World Trust.

Widdowson, H.G. 1983. Learning purpose and language use. Oxford: Oxford University Press.

—. 1990. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Wilkins, D.A. 1976. National syllabuses. Oxford: Oxford University Press.

Witskrif oor opvoeding en opleiding. (Kyk Suid-Afrika.) Pretoria: Staatsdrukker.

Eindnotas

¹ Die skrywer is bewus van kurrikulumkundiges soos John Kerr, wat die volgende kurrikulumbenaderingswyses onderskei: kurrikulum as oordrag van kennis; kurrikulum as produk; kurrikulum as proses; kurrikulum as praxis (Kelly 1989); en Long en Crookes (1992:365) wat kurrikulumontwerp as voorwaartse (“forward”), sentrale (“central”) en terugwaartse (“backward”) prosesse beskou. Vir die doel van die artikel word op die twee oorhoofse benaderings tot kurrikulumontwerp naamlik ’n produk- en ’n prosesbenadering gefokus. Die onderskeid tussen produk- en prosesbenaderings kom ook in taalkurrikula voor in byvoorbeeld Wilkins (1976:13) se onderskeid tussen analitiese en sintetiese taalkurrikula en White (1988) se onderskeid tussen Tipe A- en Tipe B-kurrikula kom basies neer op die verskil tussen ’n tradisionele (grammatikale) en kommunikatiewe benadering tot taalonderrig.

² Ongelukkig is daar nie in ag geneem dat die lande wat die uitkomsgebaseerde model gebruik, lande is met gunstige onderwyser-leerder-verhoudings, hulpbronryke klaskamers en hoë vlakke van professionaliteit nie (MacDonald 2002).

³ Die definisie van performatiwiteit volgens Loh (2016:1) is deur Van Wyk en Le Grange (2017:546) soos volg vertaal: “’n vorm van regulerende kultuur wat onderwysers se lewens aan toerekenbaarheidsmaatreëls onderwerp. Hierdie maatreëls plaas klem op onderwysers se prestasie, of op die gebrek daaraan en word as ’n maatstaf vir vergelyking aangewend.”

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Kurrikulumontwerpbenaderings van Suid-Afrikaanse skoolkurrikula: ’n kritiese perspektief op die kurrikula vir Afrikaans (Huistaal) appeared first on LitNet.

Opsomming

Omstrede kwessies kom wêreldwyd al hoe meer in jeugliteratuur¹ voor. Na aanleiding van sensuurwette is vier kategorieë geïdentifiseer waarvolgens omstrede kwessies in literêre tekste ingedeel kan word, naamlik geweld, politiek, seksualiteit en religie (Fritz en Van der Westhuizen 2010:163–82). Enkele voorbeelde van omstrede kwessies in jeugliteratuur waaroor ’n morele oordeel uitgespreek en in een van die vier genoemde kategorieë ingesluit kan word, is onder andere disrespek teenoor gesag, dwelm- en drankgebruik (of -misbruik), rook, asook seksuele promiskuïteit.

Volwassenes huldig uiteenlopende sieninge oor die blootstelling van omstrede kwessies in jeugliteratuur. Sommiges is van mening dat die leesblootstelling aan omstrede kwessies die adolessent negatief beïnvloed (angsteorie), terwyl ander argumenteer dat adolessente op hierdie wyse afsluiting vind van hulle eie probleme (katarsisteorie).

Die volwasse rolspelers, wat ’n bydraende rol behoort te vervul in die vestiging van moraliteit by die adolessent, openbaar somtyds self teenstrydige waardes, wat tot verwarring by die adolessent lei. Skrywers, en ook onderwysers, bly steeds van die belangrikste rolspelers wat betref die moontlike vestiging van ’n moraliteitsbewussyn by adolessente.

Adolessente word wyd aan omstrede kwessies deur ander media, onder andere films, televisie, internet, tydskrifte en koerante, blootgestel. Jeugverhale, waarvan die inhoud omstrede van aard mag wees, sal waarskynlik deel van adolessentelesers se leesbelangstellings vorm. Onderwêreld deur Fanie Viljoen is tans een van die voorgeskrewe werke vir graad 12-Afrikaans Huistaal-leerders. Omstrede kwessies wat in hierdie jeugverhaal geïdentifiseer kan word, is onder andere kuberkraking, selfdood, tienerseks, asook drank- en dwelmgebruik. Die bespreking van hierdie jeugroman en ander soortgelyke jeugverhale van omstrede aard kan vir die onderwyser problematies in die klaskameromgewing raak en in hierdie artikel word gepoog om bepaalde interaktiewe metodes aan die hand van die resepsie-estetika-benadering aan te beveel om hierdie kwessies wel doeltreffend met leerders te kan bespreek. Enige hulp wat onderwysers in hulle rol as waardevormers kan ontvang, behoort verwelkom te word.

Onderwysers behoort te fokus op die letterkundestudie waartydens morele kwessies wat wel in die literêre werk geïntegreer is, bespreek kan word. In die beheerde klaskameromgewing kan gesprekke met die leerders oor omstrede kwessies ontlok word. Onder die mediëring² van die onderwyser kan die leerders se eie ontdekking van die oorsake en gevolge van, en moontlike oplossings vir, sulke kwessies bydra tot die terapeutiese waarde wat in hierdie tipe jeugverhale verskuil is.

Trefwoorde: Fanie Viljoen; jeugliteratuur; moraliteit; omstrede kwessies; Onderwêreld

Abstract

Morality and controversial matters in youth literature: a perspective on Onderwêreld by Fanie Viljoen

Morality is a concept that is difficult to define because of the diversity of people and their lifestyles. The following commonalities emerge from an examination of the wide range of definitions of morality: Morality is a personal and subjective consciousness of what is good or evil or of what is right or wrong in one’s actions towards oneself and others. Morality therefore implies the ability to express an opinion on controversial matters that surface in youth literature. Controversiality, on the other hand, implies a debatable matter. In other words, it is possible to judge a matter differently. Morality can be summarised as follows: Morality judges controversial matters, which in this case refers to youth literature. In other words, moralityjudges whether certain debatable matters in certain youth narratives are right or wrong.

Since adolescents have free access to literature, it is becoming more difficult for parents to monitor what their children read. When certain youth novels are analysed, controversial content seems to be the order of the day. Owing to these controversial matters in youth literature, the stories are either severely criticised by certain role players who regard themselves as the moral gatekeepers of the youth, or enjoy the support of others who believe that the occurrence of controversial matters in youth literature provides an opportunity to conduct an intellectual conversation with the adolescent reader.

Teachers who shy away from these contentious topics in youth literature and who do not want to address these matters in the classroom with their learners, or would rather not have these controversial youth novels prescribed for their learners, no longer provide a solution to this problem. The question should rather be what effective methods can be used to facilitate these controversial matters with the learners in the classroom.

An extensive literature review was launched in an effort to determine the nature of morality, to pin down who the role players are in shaping adolescent morality, to shed light on the international view of morality in youth literature, to examine contemporary trends in Afrikaans youth literature regarding morality, as well as to investigate the different perspectives of adults regarding controversial matters in youth literature.

As it appeared from the literature review that morality is personal and subjective in nature, it was decided to use reception aesthetics as the literary theory to support this article, as described by Wolfgang Iser (1978). Iser (1978) argues that “literature is more than the text, for the text only takes on life when it is realized, and furthermore the realization is by no means independent of the individual disposition of the reader”.

From this can be deduced that reading a text involves an active creation of meaning by the reader from the text itself.

In the text analysis of the embodiment of morality in Onderwêreld by Fanie Viljoen an integrated literary approach as a descriptive method was followed. The steps followed were the analysis, interpretation and evaluation of the text. This approach was taken to suggest ways for the teacher to facilitate certain controversial matters with Grade 12 Afrikaans Home Language learners in the classroom.

The controversial matters that are becoming increasingly commonplace in youth literature and subject to censorship laws can be divided into four categories, namely violence, politics, sexuality and religion (Fritz and Van der Westhuizen 2010:163–82). Disrespect towards authority, drugs and alcohol use (or even abuse), smoking and sexual promiscuity are some examples of the controversial matters in youth literature on which a moral judgment can be expressed.

In the literature several role players and factors are mentioned that play a contributory role in shaping the morality of adolescents, including the parents, the church, cultural views, schools, politicians, singers, film stars, peer groups, as well as writers (Du Plessis 2017; Martinez 2017). The adult role players sometimes reveal contradictory values themselves that lead to confusion in the adolescents. Writers as well as teachers remain among the most important role players to possibly establish a moral awareness among adolescents.

Adults hold diverse perspectives on the exposure of controversial matters to adolescent readers in youth literature. Some believe that the reading exposure to controversial matters adversely affects the adolescent (angst theory), while others argue that adolescents find the conclusion of their own problems in this way (catharsis theory).

Internationally, the trend among youth writers is to consciously select content and contexts in their youth literature that are a fairly true reflection of their readers’ worlds, and ongoing efforts are made to deal tactfully with controversial subjects. The majority of youth writers want to lead and support adolescents and want to create stories of hope for their readers. Some of these youth writers warn that the content in their books should not be taken as necessarily reflecting their own views: when they write about divorce, teenage pregnancy or child abuse, it does not mean that they are propagating these controversial matters.

The Afrikaans youth novel ’n Pot vol winter (1989) by Maretha Maartens was the first youth novel to be severely criticised by the Censorship Board because it was the first Afrikaans youth novel that dealt explicitly with sex. Some other Afrikaans youth literature writers, who sometimes weave controversial matters into their narratives explicitly, though with caution, include François Bloemhof, Barrie Hough, Derick van der Walt, Carin Krahtz and Fanie Viljoen. Controversial matters addressed by these writers include sex, sexual orientation, suicide, drug and alcohol abuse, divorce, single parenthood, molestation, rape and the negative impact of social media.

Youth literature with controversial content can no longer be kept from adolescent readers. Onderwêreld by Fanie Viljoen is currently one of the prescribed books for Grade 12 Afrikaans Home Language learners. Viljoen, who is one of South Africa’s most productive writers, indicates that he reads newspapers on a daily basis to determine the ethos of, and to gain a glimpse into the mindset and lives of, adolescents. It is precisely these occurrences on which he wants to focus in his youth novels. Viljoen believes it is unnecessary to write morals or life lessons into his youth novels, as he feels that adolescent readers can decide what is right or wrong.

Onderwêreld is about the illegal industry of hacking, but nowhere in the story does Viljoen say that hacking is wrong. He actually presents the pros and cons of hacking and leaves it to the reader to decide whether it is acceptable. He does, however, state the law against hacking at the end of the story to strengthen the reality of this activity and to serve as a possible warning to the adolescent reader. Other controversial matters in this novel are suicide, teenage sex, as well as alcohol and drug use.

Greg Owen is the head boy at Lawson College, a distinguished school in the Drakensberg. A new learner of whom is not much known, Eckardt Wilken, is accepted at the school – somewhat unheard of for this school with a strict policy of admission. Over time, a close friendship develops between Greg and Eckardt. Systematically, Eckardt pulls Greg into the dark underworld of hacking. When Eckardt unexpectedly disappears without a trace, Greg has to help the police and the school to search for him. Greg realises that neither the school nor the police should know that he and Eckardt are hackers.

Greg follows clues and realises that Eckardt has become involved in activities that he should rather have left alone. Greg makes the shocking discovery that the principal of Lawson College is involved in illegal activities. Just when Greg seems to have all the answers, Eckardt suddenly reappears. Greg makes the startling discovery that Eckardt has planned everything in detail, including finding out everything about the Owen family. Greg is disillusioned when he realises that his father, too, is involved in the evil underworld of the school principal. Unwittingly, Greg has turned his own father over to the police. Eckardt’s motive for the attack on the Owen family is that years before, Greg’s father had destroyed Eckardt’s family in a similar way and Eckardt sought revenge for his own sadness.

Suggestions for the facilitation of controversial matters in youth literature in the classroom include the following: teachers should raise intellectual discussions and debates with the learners on these matters in the controlled classroom environment. The therapeutic value hidden in this type of youth literature is enhanced by discussing the causes and consequences of, and possible solutions to, such matters.

If the perspectives of youth writers and other experts in this field of study are kept in mind, as well as the reception aesthetics of Wolfgang Iser, one realises the extraordinary influence an author’s youth novel may have on the moral consciousness of the adolescent reader. Possibly it remains the responsibility of the youth writer to leave the adolescent reader with a spark of hope after reading a youth novel.

Keywords: controversial matters; Fanie Viljoen; morality; Onderwêreld; youth literature

1. Inleiding en kontekstualisering

Moraliteit is ’n moeilik definieerbare begrip as gevolg van die diversiteit van mense en hulle leefstyle. Wanneer die verskeidenheid van definisies vir moraliteit nagegaan word (DiCicco en Taylor-Greathouse 2014:75–6; Luther, Pheiffer en Gouws 2015; Van Heerden 2016), blyk die volgende gemeenskaplikhede uit die definisies: moraliteit is ’n persoonlike en subjektiewe bewussyn van wat goed of boos is of van wat reg of verkeerd is. Hierdie bewussyn is bepalend in interpersoonlike verhoudings.

In die literatuur word verskeie rolspelers en faktore genoem wat ’n bydraende rol vervul in die ontwikkeling van die moraliteit van ’n adolessent, onder andere die ouers, kerk, kultuuropvattinge, skool, politici, sangers, filmsterre, portuurgroep, en beslis ook skrywers (Du Plessis 2017; Martinez 2017).

Collins (1996) het bevind dat jeugliteratuur, en dan indirek skrywers daarvan, ’n waardevolle bydrae kan lewer in die vorming van ’n moraliteitsbewussyn by adolessente.

Omdat adolessente vrye toegang tot media het, raak dit vir ouers moeiliker om te kontroleer wat hulle kinders lees. Wanneer sekere jeugverhale ontleed word, blyk omstrede inhoude wel aan die orde van die dag te wees. Vanweë hierdie netelige kwessies in jeugverhale word hierdie werke somtyds erg gekritiseer deur bepaalde rolspelers wat hulself as die moraliteitsbewakers van die jeug beskou. Daarteenoor geniet hierdie jeugverhale die ondersteuning van ander wat glo dat die voorkoms van omstrede kwessies in jeugliteratuur ’n geleentheid bied om ’n gesprek met die adolessenteleser oor hierdie kwessies te voer. ’n Gesprek om die adolessenteleser se identifisering met of distansiëring van onder andere karakters, milieu en handeling te bepaal, kan waarskynlik sinvol wees in die vestiging van morele waardes by hierdie lesers. In hierdie gesprekke kan die emotiewe rol in die vorming van waardes nie geïgnoreer word nie.

In hierdie verband word twee uiteenlopende sieninge deur ouers en ander rolspelers gehuldig. Die eerste groep ondersteun die angsteorie en glo dat adolessente niks moet lees wat moontlik boos mag wees nie, aangesien hulle van mening is dat sulke leesstof adolessente negatief sal beïnvloed. Teverson (2013:61) verduidelik dat ondersteuners van die angsteorie van mening is dat vreedsame en afgryslike beelde soms so vervleg in stories voorkom dat die leser uiteindelik nie meer tussen reg en verkeerd kan onderskei nie. Die kritici wat die angsteorie ondersteun, gaan soms so ver om te sê dat sommige jeugverhale, vanweë aanvegbare inhoude, gesensor en selfs verban moet word (vergelyk paragraaf 4.4). Alhoewel hierdie kritici steeds van mening is dat sulke verhale nie altyd ouderdomsgeskik is nie en nog minder in die klaskamer tuishoort (byvoorbeeld ouers se reaksie teen BreinBliksem deur Fanie Viljoen en Ratels deur Leon van Nierop as voorgeskrewe werke in skole), bevestig Fritz en Van der Westhuizen (2010:168) dat, met die uitsondering van Stanley en die boikot (Miles 1980), geen kinder- of jeugliteratuur al ooit in Suid-Afrika verban is nie.

Die ander groep is ondersteuners van die katarsisteorie en glo dat adolessente juis aan omstrede kwessies in hulle leesstof blootgestel moet word, want sodoende kan adolessente sien watter probleme veroorsaak word en selfs oplossings vir en afsluiting van hulle eie probleme vind (Bohart 1980:192).

2. Probleemstelling

Die verskillende rolspelers wat hulself as die moraliteitsbewakers van adolessente beskou, kan nie meer wegskram van die feit dat omstrede kwessies deel is van eietydse jeugliteratuur nie (Mulet 2014:26–31).

Een van die voorgeskrewe verhale vir graad 12-Afrikaans Huistaal-leerders is Onderwêreld deur Fanie Viljoen. Hierdie jeugverhaal is deurspek met bepaalde omstrede kwessies, onder andere kuberkraking (vergelyk paragraaf 5 vir die volledige teksontleding).

Onderwysers wat van hierdie soort tekste met sensitiewe onderwerpe wegskram en dit nie met hulle leerders in die klaskamer wil bespreek nie, óf eerder verkies om nie hierdie omstrede jeugverhale vir hulle leerders voor te skryf nie, is geen oplossing vir die probleem nie. Daar behoort binne die resepsie-estetika-benadering ’n soeke te wees na doeltreffende interaktiewe metodes om hierdie tipe tekste, waartydens die morele kwessies as integrale aspekte van die teks na vore kom, te bespreek.

3. Navorsingsmetodologie

Aangesien dit uit die literatuurondersoek blyk dat moraliteit persoonlik en subjektief van aard is (paragraaf 4.1), is daar besluit om die lesergeoriënteerde teorie, naamlik die resepsie-estetika-benadering, soos beskryf deur Wolfgang Iser (1978), as literêre teorie te gebruik om hierdie artikel te rugsteun. Iser (1978:40) argumenteer soos volg: “Literature is more than the text, for the text only takes on life when it is realized, and furthermore the realization is by no means independent of the individual disposition of the reader.”

Hieruit kan afgelei word dat die lees van ’n teks ’n aktiewe betekenisskepping deur die leser (die leser / meerdere lesers se interpretasie van die teks) vanuit die teks self (soos versinnebeeld deur die reële en geïmpliseerde vertellers, asook deur die fokalisator) is. Met die resepsie-estetika-benadering word in hierdie artikel gefokus op letterkundestudie gebaseer op leerders se interaksie met en respons op Onderwêreld deur Fanie Viljoen waartydens morele kwessies wat in die literêre teks geïntegreer is, bespreek word.

Voorts is ’n uitgebreide literatuurondersoek onderneem in ’n poging om die aard van moraliteit te bepaal, om vas te stel wie die rolspelers in die ontwikkeling van adolessente se moraliteit is, om die internasionale beskouing oor moraliteit in jeugliteratuur te belig, om die eietydse tendense in Afrikaanse jeugliteratuur ten opsigte van moraliteit te ondersoek, en om die verskillende beskouinge wat volwassenes huldig ten opsigte van omstrede kwessies in jeugliteratuur na te gaan.

In die teksontleding van die vergestalting van moraliteit in Onderwêreld deur Fanie Viljoen word ’n geïntegreerde literêre benadering as beskrywende metode gevolg. Die stappe wat gevolg is, is ontleding, interpretasie en evaluering van die teks. Hierdie benadering is gevolg om maniere vir die onderwyser aan die hand te doen om ’n teks met sekere omstrede kwessies, soos vergestalt in Onderwêreld asook in ander jeugverhale, wel in die klaskamer met graad 12-Afrikaans Huistaal-leerders te fasiliteer.

4. Literatuurondersoek

4.1 Die aard van moraliteit

Volgens die Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal (Luther, Pheiffer en Gouws 2015) word moraliteit omskryf as “sedelikheid”; dit is iemand of ’n groep se sedelike beginsels, hulle opvattings oor wat goed of reg en sleg of verkeerd is. Hieruit kan afgelei word dat moraliteit ’n universele begrip is, met ander woorde dat daar by alle mense ’n begrip van reg en verkeerd is. Moraliteit impliseer dan om ’n oordeel uit te spreek oor omstrede kwessies wat in jeugliteratuur verskyn.

Omstredenheid word in dieselfde bron omskryf as “betwisbaarheid”; met ander woorde daar kan verskillend oor ’n saak geoordeel word. Fritz en Van der Westhuizen (2010:166) verduidelik dat elemente wat nie in hierdie definisie na vore kom nie, dié van emosie en konflik is: “’n Saak waaroor verskillend geoordeel word, word slegs omstrede wanneer ’n sterk emosie gekoppel word aan konflikterende werklikheidsvisies wat betrokke is by die waarde-oordeel.”

Uit hierdie twee woordomskrywings en die verduideliking deur genoemde navorsers kan ’n moontlike samevatting soos volg wees: Moraliteit vorm die grondslag waarop ’n emotiewe oordeel vanuit ’n bepaalde oortuiging oor aanvegbare kwessies, in hierdie geval ten opsigte van jeugliteratuur, gebaseer is.

Kyk ’n mens na wat kerkleiers, filosowe en psigoloë oor moraliteit te sê het, is moraliteit iets persoonlik, dit is subjektief van aard en dit sluit die manier in waarop ons teenoor ander optree. Die Suid-Afrikaanse Grondwet (Suid-Afrika 1996) spel die morele grondslae uit waarop die gemeenskap ooreengekom het; daar is egter sowel individue as gemeenskappe wat strydig hiermee optree.

Volgens Kohlberg (1958) se morele-ontwikkelingsteorie doen kinders aanvanklik die sogenaamde regte ding. Kinders hou by die reëls uit blote vrees vir straf. Die volgende fase is die verstaan dat gehoorsaamheid aan hierdie reëls vir hulle positiewe gevolge inhou. Eers daarna, wanneer die kind adolessensie bereik, verstaan hy/sy die konsep van sosiale reëls: om goed te wees vir ander omdat dit “goeie waardes” verteenwoordig of ’n “goeie ding” is om te doen. Dan ontwikkel waardes soos vertroue en lojaliteit. Adolessente se kognitiewe vermoëns ontwikkel byvoorbeeld om moeilike wiskundige probleme op te los en daarmee saam ook hulle vermoëns om moeilike sosiale probleme op te los. Adolessente weet steel is verkeerd, maar sal byvoorbeeld medikasie steel indien dit ’n vriend se lewe kan verleng en die vriend nie die medikasie kan bekostig nie (situasionele moraliteit). Daarom is dit belangrik om van kinders, en later van hulle as adolessente, ouderdomstoepaslike optrede te verwag.

Omstrede kwessies wat soms in jeugliteratuur opduik waaroor ’n morele oordeel uitgespreek word, sluit die volgende aspekte in: disrespek teenoor gesag, dwelm- en drankgebruik (of -misbruik), rook, asook seksuele promiskuïteit, wat dikwels lei tot tienerswangerskappe en seksueel oordraagbare infeksies. Mokeyane (2017) verduidelik dat seksuele promiskuïteit dikwels die gevolg is van ’n lae selfbeeld, depressie, groepsdruk en ’n geskiedenis van seksuele misbruik. Maughan (2017) stem hiermee saam, maar noem dat die algemene voorkoms van onbeheerste drink- en rookgewoontes by adolessente toegeskryf kan word aan die voorbeeld wat deur ouers en portuurgroepe gestel word. Die adolessent dink drank en rook is aanvaarbaar en beskou hierdie twee gewoontes as hulle eerste stap na volwassenheid. Alkohol- en tabakprodukte word egter as toegangsdwelms bestempel. Ná die gewoontevorming van drank en rook mag dit gebeur dat adolessente met die sogenaamde harder dwelms begin eksperimenteer; dwelmgebruik verswak hulle selfbeeld nog meer, wat lei tot erge depressie, buierigheid en meer gesinskonflik. Nienaber (2017:10) berig juis dat die Wes-Kaapse Onderwysdepartement bekommerd is oor die omvang van middelmisbruik onder die jeug, met statistieke wat toon dat 66,7% van leerders positief vir dwelms toets. Die dwelm wat volgens Nienaber se navorsing die meeste deur leerders gebruik word, is dagga.

Fritz en Van der Westhuizen (2010:163–82) verduidelik dat sensuurwette wêreldwyd veral op grond van vier kategorieë van omstredenheid oorweeg word, naamlik geweld, politiek, seksualiteit en religie. Geweld word, as gevolg van die eksplisiete uitbeelding daarvan in die media, ook besonder realisties in jeugverhale uitgebeeld, onder andere fisieke, emosionele en seksuele mishandeling. Homoseksualiteit en prostitusie, asook die onderskeid tussen erotiek en pornografie is steeds internasionaal omstrede kwessies. In die adolessent se soeke na sy eie identiteit bevraagteken hy ook voortdurend bepaalde geloofskwessies. Volgens hierdie navorsers is daar steeds teenstand teen hierdie omstrede kwessies en is daar wel pogings om sensuur toe te pas.

4.2 Rolspelers in die vestiging van moraliteit by adolessente

Binne die gemeenskap en die groter samelewing waarin die adolessent hom of haar daagliks bevind, is daar verskeie rolspelers en faktore wat ’n bydraende rol vervul in die vestiging van moraliteit by die adolessent. Hierdie rolspelers is onder andere die ouers, wat tradisioneel nog as die vormers van morele waardes van die adolessent gesien word, die kerk en die skool, kultuuropvattinge, politici, sangers, filmsterre, die portuurgroep, en sekerlik ook skrywers. Larney en Lotter (2005) beklemtoon veral ouers se lewe en getuienis, met ander woorde die direkte modelleringsrol van die ouer, as een van die belangrikste wyses waarop waardes by kinders gevestig word. Gesprekke tussen die ouer en kind oor waardes is van uiterste belang. Ander wyses waarop waardes gevestig kan word, is die wyse waarop kinders godsdiensbepaalde waardes internaliseer en hulle godsdienssin uiteindelik gevestig en versterk word. Voorts is die voorbeelde wat in die samelewing waargeneem kan word, ’n verdere wyse om waardes te vorm. Nasionale kontekste wat aan drastiese veranderinge onderhewig is, het ook ’n invloed op waardevorming.

Gesagdraende persone of instellings verkondig soms self teenstrydige waardes en verwar die adolessent net meer. Fritz en Van der Westhuizen (2010:165) is van mening dat volwassenes self soms onseker is weens ’n gebrek aan ingeligtheid, opleiding en wysheid. Hierdie toedrag van sake veroorsaak dat die adolessent op hom-/haarself aangewese is om probleme te probeer verstaan en om riglyne oor probleemgevalle saam te stel.

Volgens Holborn en Eddy (2011:4) word heelwat Suid-Afrikaanse kinders in onveilige gesinskringe groot. Benewens die uitwerking van die MIV/Vigs-pandemie, wat aanleiding gee tot weeskinders wat vir hulleself moet sorg, word heelwat kinders in enkelouergesinne groot. Volgens Statistiek SA (2011) eindig ’n gemiddeld van tussen 50% en 66% van alle Suid-Afrikaanse huwelike in die skeihof. In 2011 is 20 980 egskeidings toegestaan en altesaam 18 571 kinders vorm nou, as gevolg van dié jaar se egskeidings, deel van gebroke huisgesinne. Uit die verslag van Holborn en Eddy (2011) is die afwesige vaderfiguur grootliks die rede vir aggressiewe gedrag by adolessente: “Boys growing up in absent father households are more likely to display hypermasculine behaviour, including aggression.” Adolessente wat in hierdie disfunksionele huisgesinne grootword, kan moontlik geneig wees tot waaghalsigheid wat tot sosiale verval mag bydra. ’n Potensiële bose kringloop wat moeilik verbreek kan word, kan waarskynlik sodoende ontstaan.

Sommige kerke veroordeel homoseksualiteit en ander kerke keur dit goed. Administrator (2016) berig oor die NG Kerk se pad jeens homoseksualiteit: vanaf 1986 toe homoseksualiteit beskou is as sonde tot so onlangs as 2016 waar aanvaarding van homoseksueles in die kerk bepleit word. Volgens Van Zyl (2010), wat ’n studie onderneem het na die invloed van religieuse en kulturele verskeidenheid op moraliteit in die huidige Suid-Afrikaanse konteks, veroorsaak hierdie verskeidenheid ’n radikale verandering in denke; veral ook op die gebied van morele waardes.

Van Zyl (2010) noem voorts dat talle persone in verantwoordelike posisies hulle mag misbruik en hulle skuldig maak aan ’n veelheid vorme van wangedrag. October (2012) berig in hierdie verband ook oor ’n ondersoek wat deur Willie Hofmeyr, hoof van die batebeslagleggingseenheid in die nasionale vervolgingsgesag, gelei is. Hofmeyr verduidelik aan October dat dit nie ’n maklike taak was om die 100 invloedryke mense wat elk al meer as R5 miljoen uit korrupsie gebuit het te vervolg nie.

Sangers en filmsterre is vir adolessente rolmodelle vanweë die positiewe morele waardes wat hulle kan ondersteun, maar die teenstrydige openbare optrede van sommige van hierdie sangers en filmsterre laat adolessente moontlik juis in vertwyfeling oor wat reg of wat verkeerd is. So ook kan die eksperimentering met drank, dwelms en seks van sommige portuurgroeplede wat soms selfs aangewys is as skoolleiers, ook moontlik bydra tot die adolessent se vertwyfeling oor morele waardes.

Stover (2000:108) argumenteer dat adolessente ’n behoefte het om hulself losstaande van die gesin te definieer. Adolessente bevind hul in die ontwikkelingsfase waar hulle besef dat hulle gesinne nie perfek is nie. Hulle moet intussen hulle eie seksualiteit en die gepaardgaande fisiologiese veranderinge verwerk. Alhoewel adolessente meestal positiewe verhoudings met hulle portuurgroep kweek, begin hulle redeneer oor hulle toekoms en hulle rol in die samelewing. Volwassenes bevraagteken soms die selfontdekkingsfase van adolessente en dat die ontwikkelende adolessent nog nie gereed mag wees om met bepaalde omstrede kwessies gekonfronteer te word nie. Hierdie vertrouensbreuk kan veroorsaak dat adolessente hulle eie stel morele, etiese, religieuse en politieke beginsels of reëls daarstel.

Na aanleiding van bogenoemde argument kan bespiegel word oor wie dan nou eintlik verantwoordelik is vir die moraliteitsbewussyn van die adolessent: Wie bepaal wat is geskik of wat is nié geskik vir hierdie ouderdomsgroep nie? Wat vir die een adolessent geskik is, is nie noodwendig vir die ander een geskik nie, juis vanweë elkeen se verskillende vlakke van ontwikkeling, agtergrond, opvoeding en lewenservaringe.

Die hedendaagse neigings dat jongmense op morele vlak al sterker deur die media beïnvloed word en dat die ouers en die kerk nie meer so ’n belangrike rol in die ontwikkeling van die moraliteitsbewussyn van hierdie jongmense speel nie, veroorsaak dat onderwysers vanweë hul stereotiperende rol as opvoeders ’n al groter impak kan uitoefen op die morele beginsels van leerders (Du Plessis 2017:175). Casey en Grossman (2013) en Coleman (2016) beklemtoon in hierdie verband dat die oordrag van waardes volledig deel van die onderwyser se taak was en is.

Onderwysers word egter daagliks gekonfronteer met die uitdaging van leerders uit diverse kulturele, rasse-, religieuse, taal- en etniese groepe in een klaskamer, elk met sy eie gebruike en stel morele waardes (Meier en Marais 2012:127–8). In Suid-Afrikaanse openbare skole behoort onderwysers die waardes in die Grondwet (Suid-Afrika 1996) as vertrekpunt te gebruik, omdat dit die enkele waardegrondslag is waaroor die land se mense gesamentlik ooreengekom het. Daarby kan die verklaring van waardes, visie en missie van waardegedrewe skole as basis gebruik word. Daarná kan onderwysers respekvol met individuele of eksterne groepgebaseerde waardes werk.

Uit hierdie bespreking van die verskeidenheid rolspelers wat ’n moontlike invloed op die moraliteitsbewussyn van die adolessent kan uitoefen, blyk die potensiële rol wat skrywers ten opsigte van die kweek van ’n moraliteitsbewussyn by die adolessenteleser het.

4.3 Internasionale beskouing oor moraliteit in jeugliteratuur

Voordat moraliteit in Afrikaanse jeugliteratuur ondersoek kan word, is dit nodig om ’n internasionale beskouing oor moraliteit in jeugliteratuur te verkry.

Collins (1996:159) verduidelik dat jeugliteratuur vroeër deur volwassenes gebruik is om morele waardes en lesse aan die adolessenteleser te onderrig. Sy wys egter daarop dat hierdie tendens in die laaste helfte van die 20ste eeu verander het en dat jeugliteratuur probleme aanspreek wat vir adolessente en jong volwassenes van belang is in hulle stryd tot volwassewording in ’n komplekse, tegnologiese samelewing.

In persoonlike onderhoude met bekende Engelse jeugverhaalskrywers, het die meeste skrywers aangedui dat moraliteit ’n persoonlike begrip is, dat hierdie begrip subjektief van aard is en dat moraliteit verband hou met die wyse waarop ons ander hanteer (DiCicco en Taylor-Greathouse 2014:75–80).

Ismail (2008) het taalstudente en -professore genader oor die uitwerking van hedendaagse letterkunde op die jeug. Uit hierdie gesprekke het Ismail bevind dat literêre tekste ’n beduidende impak op die ontwikkeling van die samelewing uitoefen. Letterkunde het al beskawings gevorm, politieke stelsels verander en wanpraktyke aan die lig gebring. Letterkunde verskaf aan die mens ’n uitgebreide voorskou van menslike ervarings en laat toe dat mense op die basiese vlakke van begeerte en emosie met mekaar kontak maak. Alhoewel die geskrewe woord al samelewings gevorm het, het die werk van sekere skrywers samelewings ook al tot hul mees primitiewe vorm gedegradeer. In hierdie onderhoude met Ismail (2008) het Sophie Chamas, ’n student verbonde aan die skool van internasionale studies aan die American University of Sharjah, genoem dat letterkunde aan die leser insig gee in nie net die gedagtewêreld van mense nie, maar ook in die gedagtewêreld van die skrywer en die gedagtes van die karakters wat die skrywer tot stand bring.

In die onderhoude wat DiCicco en Taylor-Greathouse (2014:75–80) met 12 Engelse jeugverhaalskrywers gevoer het, blyk dit dat hierdie skrywers bewustelik inhoude en kontekste in hulle jeugverhale kies wat ’n redelik ware weerspieëling is van die wêreld van hulle lesers. Sodoende slaag hierdie skrywers daarin om outentieke en geloofwaardige verhale te skep. Van hierdie skrywers verskil van mekaar oor hulle gedrongenheid om ’n spesifieke boodskap deur middel van hulle teks aan die adolessenteleser oor te dra. Sommige meen dat hulle wel ’n moraliteitsbewussyn by hulle lesers wil kweek, terwyl ander voel dat hulle slegs ’n goeie storie wil vertel. Die meerderheid van hierdie skrywers is egter van mening dat hulle adolessente wil lei en ondersteun; hulle wil iets in adolessente se lewens inploeg wat hulle eerder sal help as wat dit hulle sal seermaak. Marion Dane Bauer, een van hierdie skrywers, noem nadruklik dat sy ’n lig van hoop met haar stories wil bring, hoe erg die storie ook mag wees. Sharon Draper glo in grense wanneer sy vir die jeug skryf: sy glo dat ’n jeugverhaalskrywer oor die vaardigheid moet beskik om omstrede onderwerpe met takt te hanteer. Sy is van mening dat hierdie werkswyse daartoe sal bydra dat die omstrede onderwerpe op ’n verstaanbare vlak met die adolessentelesers bespreek kan word, aangesien dit die idees en gedagtes is wat sy met haar leser wil deel en nie die ervaring op sigself nie. Lois Lowry beklemtoon dat dit vir haar belangrik is om eerlik, intelligent en sensitief te wees wanneer sy omstrede kwessies met haar adolessenteleser deel. Die meeste van hierdie skrywers stem saam dat ’n skrywer se eie morele waardes tog in sy of haar verhaal deurskemer. MT Anderson noem dat almal, ook skrywers, se lewens- en wêreldbeskouing al op een of ander wyse verwond is en dat hierdie verwondings in die vorm van moraliteitsvraagstukke noodwendig in die jeugverhaal aan die adolessenteleser oorgedra sal word. Metee Ivie Harrison waarsku dat moraliteitsvraagstukke in haar verhale nie noodwendig haar perspektief daaroor reflekteer nie: as sy oor egskeiding, tienerswangerskap of kindermishandeling skryf, beteken dit nie dat sy hierdie omstrede kwessies aanprys nie.

As die menings van bogenoemde jeugverhaalskrywers en ander kenners op hierdie studieterrein in gedagte gehou word, asook die resepsie-estetika van Iser, naamlik dat daar ’n wisselwerking tussen die teks en die leser se interpretasie van die teks is, besef ’n mens die buitengewone invloed wat ’n skrywer se jeugverhaal op die moraliteitsbewussyn van die adolessenteleser kan uitoefen.

4.4 Tendense in Afrikaanse jeugliteratuur ten opsigte van moraliteit

Alhoewel die Liewe Heksie-reeks deur Verna Vels (2002) ’n kinderverhaalreeks is, is dit nodig om dit hier te noem, juis om die uiteenlopende menings wat selfs oor kinderreekse gehuldig word, aan te toon. Sommige ouers vind die reeks ideaal vir die kinderleser. Volgens Terblanche (2014) het Vels self genoem dat sy gevind het kinders kon baie goed met Liewe Heksie identifiseer, omdat hulle soortgelyke probleme ondervind het wanneer hulle met die komplekse wêreld van volwassenes te doen kry.

Ander ouers skram van die lees van Liewe Heksie vir hulle kinders weg vanweë besware oor heksery en die gepaardgaande toorkuns daarin (Terblanche 2014). Laasgenoemde siening word selfs gehuldig teen stories oor die Tandmuis of Kersvader omdat dit volgens hierdie groep volwassenes afgekeur moet word as gevolg van verwarring ten opsigte van ’n kind se geloofsoortuigings (vergelyk paragraaf 4.5 ten opsigte van die angsteorie).

’n Pot vol winter (1989) deur Maretha Maartens is fel deur die sensuurraad gekritiseer vanweë die feit dat hierdie Afrikaanse jeugverhaal eksplisiet oor seks gehandel het. Die skrywer het egter volgehou dat die inhoud morele kwessies aanspreek waarvan die jeug bewus gemaak moet word, naamlik voorhuwelikse seks en selfdood. Uiteindelik het hierdie verhaal op die boekwinkelrakke verskyn en hoë verkoopsyfers behaal, en die verhaal is uiteindelik verfilm. Slinger-slinger (1997) deur François Bloemhof fokus op voorhuwelikse seks asook seksuele oriëntasie, terwyl Skilpoppe (1998) deur Barrie Hough homoseksualiteit en selfdood belig. Lien se lankstaanskoene (2008) deur Derick van der Walt fokus op egskeiding, enkelouerskap en die invloed van alkoholisme van ’n ouer op die kinders. In Bambaduze (2015), ook deur Derick van der Walt, word die fokus geplaas op die verwerking van die selfdood van ’n broer. Asem (2016) deur Jan Vermeulen is ’n eksplisiete beskrywing van ’n adolessent se haat jeens sy pa en sy beplanning om hom te vermoor. Die 2017-Sanlampryswenner (goud) vir jeugliteratuur, Blou is nie ’n kleur nie deur Carin Krahtz, vertel die verhaal van die Vorster-gesin wat ná ’n onverwerkte traumatiese gebeurtenis disfunksioneel geraak het. Omstrede kwessies wat in hierdie jeugroman aangeraak word, is onder andere alkoholisme, molestering, verkragting, selfskending, bloedskande, tienerswangerskap en gesinsmoord.

In Dis ek, Anna (2004) en Die staat teen Anna Bruwer (2012) het Anchien Troskie (skuilnaam: Elbie Lötter) lesers geskok met die realistiese beskrywings van molestering en verkragtings. Alhoewel jeugdige karakters in hierdie verhale voorkom, is hierdie verhale nie noodwendig jeugliteratuur nie, maar gunstelingleesstof onder adolessentemeisies volgens studies wat ek onderneem het (Vos 2006; 2014). Die aanduiding dat veral meisies hierdie swaargelaaide leesstof op ’n betreklik vroeë ouderdom (15 jaar) aandurf, is ’n definitiewe aanduiding dat adolessente juis nie van omstrede kwessies wegskram nie. Vaselinetjie (2004) deur Anoeschka von Meck spreek identiteitsproblematiek en ras aan, terwyl die tema van hoop, naamlik “God maak nie foute nie” soos ’n goue draad in die verhaal verweef is. Dis ek, Anna (2004) en Vaselinetjie (2004) is albei verfilm, wat ’n verdere bewys is van die gewildheid van hierdie verhale en die erns van regisseurs om die temas met kykers te deel. Daar word nie meer gehuiwer om hierdie omstrede kwessies te opper nie; daar is ’n amperse behoefte om dit aan die groot klok te hang in ’n poging om ’n debat daaroor te ontketen en sodoende die vraag te berde te bring na die genesende waarde van sulke omstrede inhoude.

Fanie Viljoen noem in ’n onderhoud dat hy daagliks koerante lees om die zeitgeist of tydsgees te bepaal. Gebeure soos dié van die Skielik Skieter, die Griekwastad- asook die De Zalze-moorde gee vir Viljoen ’n kykie in die gedagtewêreld en lewens van adolessente en dit is juis dié gebeure waarop hy in sy jeugverhale wil fokus. In ’n e-pos-onderhoud wat Theron (2017:68–70) in 2015 met Viljoen gevoer het, het Viljoen te kenne gegee dat hy ’n oom gehad het wat ’n alkoholis was en dat hierdie man hom kwaad en bang gemaak het. Dié alkoholisfiguur en Viljoen se interaksie met die persoon word in verskeie karakters in sy jeugboeke geprojekteer, veral in die manlike antagoniste. Die emosies en ervarings wat rondom ’n alkoholis kan ontstaan en dusdoende in Viljoen se jeugboeke beskryf word, sluit woede, geweld, vrees en trauma in.

Enkele verhale deur Viljoen is onder andere BreinBliksem (2005), waarin ’n eksplisiete en realistiese uitbeelding van geweld, dwelm- en drankmisbruik, verkragting en moord voorkom. In Betower (2012)word die invloed van sosiale media, en meer spesifiek die impak van die verspreiding van ongehoorde selfoonfoto’s, verwoord. Pleisters vir die dooies (2014)se inhoud skok, omdat die protagonis in ’n “donker nag” waarin hy die moord van sy skoolmaats beplan, ook te doen kry met prostitusie. In Uit (2014) word die omstrede kwessie van homoseksualiteit met deernis beskryf. In Afkop (2016)is ’n realistiese beskrywing van dwelm- en drankmisbruik, asook eksperimentering met seks.

Bogenoemde is slegs enkele voorbeelde van Afrikaanse jeugliteratuur waarin omstrede kwessies aangeraak word. In ’n studie wat ek met ’n bepaalde groep vyftienjariges onderneem het (kyk Vos 2006), is bevind dat hierdie groep respondente nie wegskram van omstrede kwessies in jeugliteratuur nie, solank die verhaal net nie uitsigloos eindig nie.

4.5 Angsteorie versus die katarsisteorie

Morele aanklagte teen jeugverhale is die rede dat sommige tekste uit hierdie genre nie in klaskamers met leerders behandel kan word nie.

DiCicco en Taylor-Greathouse (2014:80) argumenteer dat eietydse jeugliteratuur slegs van een aspek aangekla kan word en dit is dat die werklikheid daarin uitgebeeld word. Hierdie navorsers noem dat sekere jeugverhale afgekeur word op grond van taalgebruik, seksuele situasies of voorvalle, dwelm- en drankgebruik van adolessentekarakters en selfs ook die seksuele oriëntasie van sommige karakters. Die afleiding kan gemaak word dat dit juis weens hierdie morele aanklagte teen jeugverhale is dat sommige van hierdie fiksietekste nie in klaskamers met leerders gefasiliteer kan word nie.

Ondersteuners van die angsteorie voel dat gruwelike tesame met rustige beelde so deel van die sprokietradisie is dat dit vir die leser soms moeilik kan wees om die goeie en die bose van mekaar te skei. Waar die Aspoestertjie-sprokie wat ons vandag vertel, geen grusame beelde insluit nie, het historiese vertellings verwys na die stiefsusters wat hulle eie voete kleiner gekap het om in die glasskoen te pas (Teverson 2013:61). Fritz en Van der Westhuizen (2010:168) verduidelik dat daar heelwat teenstand is teen die neiging om geweld so werklikheidsgetrou as moontlik uit te beeld, aangesien hierdie uitbeelding die ontwikkelende adolessent negatief kan beïnvloed om die gewelddadige voorbeeld na te volg.

Aanhangers van die katarsisteorie is dit eens dat die werklikheid wel aan die leser uitgebeeld moet word juis vanweë die terapeutiese waarde van narratiewe inhoude verbonde aan hierdie omstrede kwessies, hetsy deur vertellings van ander of vanweë die narratiewe weergawe van eie ervarings. Bohart (1980:192) verduidelik dat emosies gesien word as entiteite, soos water of stoom, wat opbou as daar nie uitdrukking aan gegee word nie. Hieruit kan afgelei word dat die grusame en vreedsame beelde, asook die pyn en verlies wat die leser in die verhaal aantref, volgens die aanhangers van die katarsisteorie ’n voorbeeld stel vir die wyse waarop hierdie beelde en emosies gesuiwer kan word. Hierdie blootstelling aan grusame beelde stel die leser in staat om werklik ontstellende gebeure en beelde in hulle eie lewens te identifiseer en finale afsluiting daarvan te vind.

Verbandhoudend met katarsis is die teksinterne korrektief van ’n bepaalde teks waarna Fritz en Van der Westhuizen (2010:171) verwys:

[T]eksinterne korrektiewe kan dus beskou word as verhaalmatige procédés waarmee negatiewe waardes ten opsigte van karakters se handeling, die gebeure, die ruimte en tydsaspekte binne in die verhaalwêreld herstel, omgekeer, verander of aangepas word om die eintlik bedoelde positiewe waardes na vore te laat kom en sigbaar te maak.

Daar is gevalle in Onderwêreld waar dit om die hantering en afsluiting van ’n spesifieke insident soos selfdood handel, en ander waar dit om ’n deurlopende blootstelling soos kuberkraking gaan. Eersgenoemde sal waarskynlik met katarsis te make hê, en laasgenoemde met deurlopende hanteringsvaardighede wat die adolessent behoort aan te leer.

Marita van der Vyver, self ’n bekende skrywer van onder andere jeugverhale, is van mening dat jeugromans een van die beste maniere bly om te weet wat in jou kind se binnewêreld aangaan (Van der Vyver 2017:23). Sy is van mening dat ’n verbod nie ’n adolessent gaan keer om iets ongeoorloofs te doen nie. Volgens haar is dit beter om as ouer ook die jeugromans te lees of filmreekse te kyk waaroor al die adolessente praat en sodoende die kommunikasiekanale tussen ouer en kind oop te hou.

5. Teksontleding: Die uitbeelding van moraliteit in Onderwêreld deur Fanie Viljoen

Fanie Viljoen, een van Suid-Afrika se bekendste jeugverhaalskrywers, slaag daarin om adolessente weer aan die lees te kry met verhale soos BreinBliksem (2005), Miserella (2007), Betower (2012), Leeus met letsels (2013), Pleisters vir die dooies (2014), Uit (2014), Spoke en ander gruwelike goed (2015), Afkop (2016) en Dromers (2017).

Viljoen is van mening dat dit onnodig is om boodskappe of lewenslesse in sy verhale in te skryf, aangesien hy voel dat die adolessenteleser self kan besluit wat reg en verkeerd is (Opperman 2014:54–6).

Onderwêreld (2008), wat met die Silwer Sanlamprys vir jeuglektuur en die ATKV-kinderboektoekenning bekroon is, is vanaf 2017 een van die voorgeskrewe werke vir graad 12-Afrikaans Huistaal-leerders.

5.1 Opsomming van Onderwêreld

Onderwêreld handel oor die onwettige bedryf van kuberkraking, maar nêrens in die verhaal sê Viljoen “Jy mag nie rekenaars kraak nie!” Hy gee eintlik die voor- én nadele van kuberkraking en laat dit aan lesers oor om te besluit of dit aanvaarbaar is. Viljoen verskaf wel aan die einde van die verhaal die wet teen kuberkraking wat die werklikheid van hierdie aktiwiteit bevestig en as ’n moontlike waarskuwing vir die adolessenteleser kan dien.

Die zeitgeist of tydsgees van hierdie jeugroman is van groot betekenis, want die inhoud beeld die hedendaagse Suid-Afrikaanse bestel van korrupsie en misdaad uit waar selfs vername mense hulle aan wandade skuldig maak. Voorts word die werklikheid van verbrokkelde gesinne en ’n soeke na liefde en aanvaarding belig. Matrikulante staan op die drumpel om self ook die werklike wêreld te betree en met hierdie tydsgees gekonfronteer te word.

Die titel van hierdie roman is ’n moontlike verwysing na die benederyk of hel, maar ook na die onderwêreld van misdaad of van spioenasie en geheimenisse, en dit herinner aan die mite van Orpheus en sy reise deur die onderwêreld. Donker geheime en spanning word deur die titel gesuggereer.

Lawson Kollege, ’n spogseunskool in die Drakensberge, is die ruimte waarin die verhaalgebeure afspeel. Greg Owen is die hoofseun wat nie net prestasiedruk van sy pa en die skoolhoof ervaar nie, maar ook die selfdood van sy geliefde broer, John, moet verwerk. In hierdie belangrike finale skooljaar word ’n nuwe leerder en duidelik ’n buitestaander, Eckardt Wilken, by die skool aanvaar – effens ongehoord vir hierdie skool waar toelating moeilik is. Greg en Eckardt is aanvanklik twee teenpole, maar mettertyd vorm hulle ’n hegte vriendskap. Greg sien iets van John in Eckardt. Stelselmatig trek Eckardt vir Greg in by die donker onderwêreld van kuberkraking. Die kuberkraking herinner Greg aan die ekstreme sport wat hy saam met sy broer aangedurf het. Die onverwagse gebeur dan: Eckardt verdwyn spoorloos en Greg moet die polisie en die skool help om hom terug te kry. Greg besef dat nie die skool óf die polisie mag weet dat hy en Eckardt kuberkrakers is nie.

Greg volg leidrade op en besef dat Eckardt betrokke geraak het by gebeure waar hy hom liewer moes uitgehou het. Uiteindelik vlek Greg ’n halwe waarheid oop: hy kom tot die skokontdekking dat Lawson Kollege se hoof, dr. Alec Pienaar, by ’n onwettige bedrywigheid betrokke is. Wanneer dit lyk of Greg al die antwoorde het, maak Eckardt skielik weer sy verskyning, in Clarens. Greg kom tot die ontnugterende besef dat Eckardt alles haarfyn beplan het en alles omtrent die Owen-gesin uitgevind het. Greg se pa is betrokke by die bose onderwêreld van Alec Pienaar; onwetend het Greg dus sy eie pa aan die polisie uitgelewer. Eckardt se motief vir die aanval op die Owen-gesin is dat Greg se pa jare gelede Eckardt se gesin op ’n soortgelyke wyse verwoes het. Eckardt wou wraak neem vir sy hartseer.

5.2 Omstrede kwessies in Onderwêreld

Moraliteit fokus op die mens en daarom is die karakters se samehang met die ander verhaalaspekte, veral die gebeure, uiters belangrik om moraliteit en omstrede kwessies in Onderwêreld te ondersoek. In die soektog na bepaalde omstrede kwessies in hierdie verhaal word ’n geïntegreerde benadering as beskrywende metode gebruik.

Die hoofkarakters se benadering tot en standpunte ten opsigte van omstrede kwessies kan vir die leser wat self met hierdie kwessies worstel, uiters waardevol wees. Volgens Fritz (2007:90–1) se verduideliking van teksinterne korrektiewe (vergelyk paragraaf 4.4) sal vervolgens in die beskrywings van omstrede kwessies ook gefokus word op rolmodelle, die reaksie van ander, en fisiese en emosionele gevolge.

5.2.1 Kuberkraking

Die onderwêreld van kuberkraking is sekerlik die mees omstrede kwessie in hierdie roman. Eckardt betrek Greg daarby in ’n poging om die dood van sy pa te probeer regverdig. Die besonder realistiese beskrywing van die wyse waarop kuberkrakers te werk gaan, laat dadelik die moraliteitswaarskuwing: Wat is reg en wat is verkeerd? Is kuberkraking geregverdig en het Eckardt die reg om op hierdie manier wraak te neem op die Owen-gesin vir wat aan sy pa gedoen is? Die mag van die media word duidelik wanneer Greg uiteindelik tot die ontnugterende besef kom oor hoe sy pa sy beroep misbruik het om sy en sy trawante se jag na geld te bevorder.

Die omstredenheid van kuberkraking word deur Fanie Viljoen bevestig wanneer hy na die feite en fiksie rakende hierdie onderwerp aan die einde van hierdie roman verwys. Deur middel van die byvoeging van hierdie inligting in die bylae toon hy dat kuberkraking ’n werklikheid is ten einde by te dra tot die werklikheidsillusie wat die roman skep. Alhoewel kuberkraking deur teksinterne korrektiewe as fataal in die verhaal beskryf is, laat die skrywer die adolessenteleser nogtans met ’n duidelike waarskuwing wanneer hy die Wet op Elektroniese Kommunikasie en Transaksies (Wet no. 25, 2002) omvattend uiteensit. Op hierdie wyse spreek hy die moraliteitsbewussyn van die adolessentelesers duidelik aan, want die leser kan nou self oordeel oor wat reg en wat verkeerd is.

5.2.2 Selfdood

Die twee hoofkarakters is in ’n vroeë stadium in hulle lewens gekonfronteer met selfdood: Greg met die selfdood van sy broer, John, en Eckardt, toe maar 11 jaar oud, met die selfdoodpoging van sy pa, wat die hele motivering vir Eckardt se latere optrede in die verhaal word. Dit kan die vraag by die leser laat ontstaan: Is Eckardt inherent boos, of is sy ervaring van sy pa se selfdoodpoging genoeg rede vir sy radikale optrede? Wanneer Eckardt verdwyn, is daar ook sprake dat hy selfmoord gepleeg het (ble. 33, 40 en 53). Die koshuisinwoners se uiteenlopende reaksies hierop (sommige is bekommerd en geskok, terwyl ander grappies daaroor maak) kan ’n waardevolle gesprek in die klaskamer ontlok.

Voorts is daar die suggestie van selfdood wanneer Nicole nie haar sin kry om na die Black Eyed Peas-vertoning by Sun City te gaan nie en dink dat selfdood iets is wat haar ouers sal laat sleg voel (127). Dit wil voorkom of sy selfdood oorweeg as ’n wyse van onvolwasse emosionele manipulering: “Ek moet sommer iets ... iets doen, dan sal hulle jammer wees.”

In die finale konfrontasie tussen Greg en Eckardt in Clarens het Greg lus om net te lê dat Eckardt hom moet doodmaak, aangesien hy skuldig voel dat hy sy pa in die steek gelaat het (184). ’n Moontlike gesprek wat met leerders gevoer kan word, is of selfdood werklik ’n oplossing vir probleme is en of jy moet skuldig voel indien jy jou rolmodel aan die polisie moet rapporteer.

Selfdood is ’n sensitiewe kwessie waarmee adolessentelesers moontlik gekonfronteer kan word en ’n sinvolle gesprek met hulle in ’n klaskamer kan hulle help met moontlike antwoorde op hulle onbeantwoorde vrae rondom hierdie netelige kwessie.

5.2.3 Magstrukture en prestasiedruk

Greg Owen en Eckardt Wilken is vasgevang in die magstrukture soos verteenwoordig deur die ouers en die skool. Die verantwoordelikheid van Greg se hoofseunskap lê swaar op sy skouers.

Die onderliggende magstryd om leierskap tussen Greg, die hoofseun, en Kwanele Twala, die onderhoofseun, is ook ’n duidelik omstrede kwessie (18):

“Vir wat? Ek is die hoofseun, het jy vergeet?”

“So why didn’t you organise it then?”

Ook op bladsy 38 is Kwanele se antagonisme jeens Greg duidelik. Hierdie konflik tussen die twee hoofleiers kan ’n debat tussen leerders ontlok: Verdien Greg sy posisie as hoofseun – is hy hoofseun vanweë sy pa se invloed en is Kwanele ’n beter leier as Greg? Wanneer die ander leerders nie saam met Greg teen Dok Pienaar staan nie, word sy vertwyfeling in sy eie leierskap versterk (44):

“Is ek dan hulle leier?

If you think you’re a leader but nobody is following you, you’re merely going for a walk.”

’n Ander omstrede kwessie wat in Onderwêreld aangeraak word, is die prestasiedruk op leerders deur gesagsfigure soos verteenwoordig deur Greg se pa en die skoolhoof. Greg se pa maak dit duidelik dat sy seun hoër doelwitte as die vorige jaar moet stel, soos die verwerwing van onderskeidings in sy matriekjaar en om die beste eerstespanrugbyspeler te wees. Die skoolhoof laat die seuns goed verstaan dat ’n teelaarde by Lawson Kollege geskep moet word “waarin die sakeleiers van die toekoms gekweek kan word” (17). Hierdie skoolhoof is nie tevrede met ’n sportman wat net sy beste lewer nie (42): “Sportmanne wat hul ‘beste’ doen, is verloorders. Dis nie goed genoeg vir my nie, en ook nie vir Lawson Kollege nie. Ek soek jou hart en jou siel. Determinasie, Visie. Oorwinning.”

Die houding van hierdie twee gesagsfigure kan verwarring oor morele waardes by Greg veroorsaak: Moet jy slegs ’n topposisie beklee om as kind aanvaar te word en moet jy slegs wen om vir ’n skool aanvaarbaar te wees? Greg se pa en die skoolhoof, wat die beeld van perfeksionisme uitdra, blyk later self korrup te wees. Die korrupsie van hierdie gesagsfigure herinner aan die Faust-legende: Faust was ontevrede met sy lewe en het met die duiwel onderhandel vir meer kennis en towermagte. Daar is verskeie variasies van hierdie legende: die vroegste vertellinge was van hoe Faust lewenslank ’n slaaf van die duiwel was, terwyl latere weergawes vertel hoe Faust deur God, in die vorm van ’n ewige vrou, gered is. Die sinspeling op hierdie legende is effektief binne die verhaalgebeure, aangesien dit aandui dat ambisieuse persone soos Greg se pa en die skoolhoof hulle morele waardes prysgegee het in ruil vir mag, kennis, sukses en geld.

5.2.4 Leerlingraadverkiesings

Die omstredenheid wat soms met leerlingraadverkiesings gepaard gaan, word sterk in hierdie jeugroman belig. Leerlingraadverkiesings wat saketransaksies tussen die skool en ouers is, is ’n omstrede kwessie wat onder die loep kom wanneer Plank, een van Greg se vriende, sê:

“Hoofseun, onderhoofseun, VRL’s. Julle was almal blote saketransaksies, was julle nie? Wie se pa kan die skool se budget die grootste hupstoot gee? En daai badge wat hulle op jou bors vassteek, is die kwitansie wat jy die hele blerrie jaar gaan dra!” (26)

Leerders wat tot hierdie gesagsposisies verkies word, kan altyd wonder of hulle dit werklik verdien en of hulle slegs vanweë hulle ouers se mag die posisie beklee.

5.2.5 Ontgroenings- of oriënteringsrituele

Ontgroenings- of oriënteringsrituele word as een van die omstrede kwessies beskryf wanneer die Trappers (graad 8-leerders) geblinddoek hulle weg in die donker ondergrondse waterafvoerpype moet vind (36–7). Die leuse van Lawson Kollege (Lux hominum vita – “lig is die lewe vir die mensdom”) word vir die leerders ’n werklikheid wanneer hulle besef dat hulle wel flitsliggies by hulle gehad het, maar omdat hulle geblinddoek was en in die rondte getol is, té gedisoriënteerd was om dit te besef.

Hierdie leuse behoort aanklank by die adolessentelesers te vind, veral aangesien ’n groep adolessentelesers in ’n studie (Vos 2006) aangetoon het dat hulle meer belangstel in die goeie en die positiewe omdat dit moontlik hulle bewuste of onbewuste strewe is om self optimisties in die lewe te wees of te ontwikkel. Graad 12-leerders is byna volwasse en behoort self die volgende morele afleiding, waarin ’n belangrike lewensles verskuil lê, met die bemiddeling van die onderwyser te maak: “Jy word in die donker tonnels losgelaat, maar jy word die gereedskap gegee om jou te help om jou pad te vind” (36).

Greg som die ontgroeningsritueel goed op wanneer hy vir die graad 8’s, wat suksesvol was om hulle pad uit die ondergrondse tonnels te vind, sê: “Om te onthou dat ons hier is om mekaar te help. Nou en in die toekoms” (37).

5.2.6 Seks

Reeds vroeg in hierdie roman is daar sprake van ’n seksuele verhouding tussen Greg en Nicole, voorbehoeding en die suggestie van ’n moontlike tienerswangerskap (12, 13). Greg twyfel tog in Nicole se getrouheid aan hom (52, 53) en dit behoort vir die adolessenteleser ’n waarskuwing te wees dat vrye liefde nie ’n waarborg vir ’n standhoudende verhouding is nie.

5.2.7 Alkohol- en dwelmgebruik

Alkoholgebruik deur skoolleerders word realisties uitgebeeld. Greg, wat as hoofseun ’n rolmodel vir ander leerders behoort te wees, behoort leerders wat drank in hulle besit het te rapporteer, maar hy drink saam met hulle (39):

“Ek buk by die klein yskassie. Skuif die koeldranke weg, en wragtig, daar is die verbode vrugte. Twee yskoue Castles. Ek weet ek is veronderstel om so iets te rapporteer, maar ek besluit: what the hell, 4 x 4’s kan mos nie net altyd veilig op die teerpad bly nie, hulle moet af en toe rowwe terrein aandurf.”

Die rook van dagga (Plank, oftewel Mark Gibbons, rook “lagtwak” (86)), asook die eksperimentering met dwelms, onder andere ecstasy, word beskryf wanneer hierdie groep adolessente hulle in ’n nagklub in Johannesburg bevind (88). Die oorsake en gevolge van, en oplossings vir, alkohol- en dwelmgebruik behoort ’n interessante gesprek in ’n veilige klaskameromgewing tot gevolg te hê.

Samevattend is Onderwêreld ’n outentieke en geloofwaardige verhaal waarin Fanie Viljoen uitmuntend daarin slaag om ’n goeie storie te skryf sonder om ’n nadruklike moraliteitsles op die adolessenteleser af te dwing. Die bogenoemde omstrede kwessies word met takt deur die skrywer hanteer en veral kuberkraking word beslis nie aangeprys nie. Viljoen laat die adolessenteleser aan die einde van die verhaal, ten spyte daarvan dat Greg sy pa onwetend aan die polisie oorlewer, steeds met ’n belofte van hoop (vergelyk paragraaf 4.3).

5.3 Fasilitering van omstrede kwessies in Onderwêreld in die klaskamer

Die benadering tot die onderrig van letterkunde word in die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) (Suid-Afrika 2011:12) bespreek. Hiervolgens is letterkundeonderrig ’n uitdagende taak waartydens die persoonlike en eerlike interpretasie en kommentaar van leerders in ag geneem moet word. Die leerders moet daarom die verhaal Onderwêreld verstaan en vir hierdie doel is leerderdeelname in die klas noodsaaklik. Die onderwyser kan nie sy/haar eie interpretasies en idees oor Onderwêreld aan die leerders oordra nie. Die onderrig van die “regte antwoord” is dus nie van belang nie, maar veel eerder wat binne die konteks van hierdie jeugverhaal vir die graad 12-Afrikaans Huistaal-leerders betekenisvol is. Onderwêreld moet in sy geheel bestudeer word en deeglik, verkieslik in die klas sonder enige onderbreking van ander aktiwiteite, gelees word. Deeglike lees van hierdie verhaal behels interpretasie, kreatiewe en persoonlike belewing en die ondersoek daarvan.

Een van die doelwitte wat in die KABV (Suid-Afrika 2011:4) gestel word, is om leerders, ongeag hulle sosio-ekonomiese agtergrond, ras, geslag, fisieke of intellektuele vermoëns, toe te rus met die kennis, vaardighede en waardes wat nodig is vir selfvervulling en betekenisvolle deelname in die samelewing as burgers van ’n vry land. Hierdie doelwit vereis dat leerders gestimuleer moet word om in kritiese denkers te ontwikkel. Om in genoemde doelwit van die KABV te slaag sal die volgende omstrede kwessies uit Onderwêreld ’n geskikte debat (praatgeleentheid) in die klas kan ontlok, en die praatgeleentheid kan skryfgeleenthede stimuleer:

• Is kuberkraking geregverdig indien niemand daardeur benadeel sal word nie?
• Behoort inligting van die polisie weerhou te word wanneer ’n misdaad gepleeg is?
• Is eksperimentering met drank, dwelms en seks deur adolessente aanvaarbaar?
• Moet jy stilbly oor die selfdood van ’n gesinslid?
• Is dit aanvaarbaar dat skoolleiers gesag uitdaag?
• Moet jy altyd met jou ouers saamstem?
• Moet ’n kind bereid wees om sy ouers aan te meld indien hulle ’n misdaad pleeg?
• Is dit goed dat adolessente vrye toegang tot die internet het?
• Mag jy wraak neem indien iemand jou te na kom?

Die KABV vereis van onderwysers om verskillende kognitiewevaardigheidsvlakke in onderrig en assessering toe te pas en verskaf leiding aan onderwysers oor die hantering van waardes in letterkundige tekste (Suid-Afrika 2011:81–2). Hierdie voorgestelde hanteringswyses van waardes sluit ook gedeeltelik by Kohlberg (1958) se morele-ontwikkelingsteorie aan, naamlik dat adolessente se waardesisteem al sodanig ontwikkel is dat ’n gesprek met hulle daaroor moontlik is (vergelyk paragraaf 4.1). Die volgende vrae het met die vlak van waardering te doen en handel oor die beoordeling van waardes, houdings en oortuigings. Dit sluit in beoordeling van die werklikheid, geloofwaardigheid, feite en menings, geldigheid, logika asook die gewenstheid en aanvaarbaarheid van besluite en optrede in terme van morele waardes:

• Bespreek krities / lewer kritiese kommentaar op die optrede/bedoeling/houding/implikasie ... Byvoorbeeld: Lewer kritiese kommentaar op Nicole se manipulerende optrede teenoor Greg.
• Stem jy saam met die siening/standpunt/waarneming/vertolking ...? Byvoorbeeld: Stem jy saam met Greg se uitdaging van die skoolhoof se gesag voor ander leerders (44)?
• Is die skrywer/verteller/karakter na jou mening, geregverdig as hy of sy voorstel dat ...? Motiveer jou antwoord / Gee redes vir jou antwoord. Byvoorbeeld: Is die adjunkhoof, mnr. Andersen, se optrede geregverdig wanneer hy vir die seuns vra om te help soek na Eckardt, maar dit stil te hou van buitestanders soos die polisie en ouers (bladsy 33, 41–2 en 45)? Motiveer jou antwoord.
• Is die karakter se houding/optrede regverdigbaar of aanvaarbaar? Gee ’n rede vir jou antwoord. Byvoorbeeld: Is Eckardt se wraakneming op die Owen-gesin regverdigbaar? Gee ’n rede vir jou antwoord.
• Wat sê ’n karakter se optrede/houding oor hom in die konteks van universele waardes? Byvoorbeeld: Wat sê Greg se bekendmaking van die onwettige bedrywighede van Dok Pienaar, en ook indirek van sy pa, oor hom in die konteks van universele waardes?
• Bespreek Greg se regverdiging waarom hy wel drink (“hulle moet af en toe rowwe terrein aandurf” (39)) krities.
• Bespreek die waardeoordeel wat in die teks gemaak word. Byvoorbeeld: Verskaf jou mening oor die volgende waardeoordele in die teks:
  

  ’n Mens moet soms die lewe aandurf “sonder ’n bulletproof baadjie wat jou beskerm teen pyn en hartseer” (34).
  “Lig is die lewe vir die mensdom” (37).
  “Ons is klone van ons ouers se bestaanswêreld – die ‘rat race waarbinne die wenner nog altyd ’n rot bly’ (41).
  Vergewe en vergeet is nie altyd moontlik nie (118).
  Prestasie maak kinders nie noodwendig gelukkig nie.
  Geld se rol binne die gesinslewe: Kan dit ’n gesin maak of breek? (190).

Voorts kan vrae wat die vlak van waardering sal assesseer, gevra word. Die doel van hierdie vrae is om die impak van die teks op die leser te assesseer en behoort nie eintlik tydens formele assesseringsgeleenthede gevra te word nie, aangesien hierdie tipe vrae nie betroubaar geassesseer kan word nie. Die vrae fokus op die leerder se emosionele reaksie op die inhoud, identifisering met karakters en reaksies op die skrywer se taalgebruik (woordkeuse en beelde):

• Bespreek jou reaksie op die teks/insident/situasie/konflik/dilemma. Byvoorbeeld: Bespreek wat jy sou doen as jy uitvind dat jou pa by onwettige bedrywighede betrokke is.
• Simpatiseer jy met die karakter? Wat sou jy doen indien jy in dieselfde situasie was? Byvoorbeeld: Simpatiseer jy met Eckardt wat wraak wil neem vir sy gesin se verlies? Wat sou jy gedoen het as jy op jou pa se selfdoodpoging afgekom het en besef het dat iemand jou pa so ver gedryf het?

Volgens Anker (2011:18) behoort die “adolessenteleser hom [te] kan vergewis van die sosiale leuen dat alle strukture en instansies tot sy beswil en voortdurende positiewe vorming wil optree”. Volgens hom word die adolessenteleser tydens die lees van jeugromans bemagtig om die wanbestuur van magstrukture te kan herken en hom daarteen te kan verset.

6. Voorstelle om jeugliteratuur van omstrede aard in die klaskamer te fasiliteer

In die onderhoude met 12 bekende Engelse jeugverhaalskrywers het die skrywers die rol van volwassenes (ouers, onderwysers, biblioteekkundiges en skrywers) beklemtoon wanneer besluit moet word oor die geskiktheid, al dan nie, van jeugliteratuur van omstrede aard. Volgens die Engelse skrywers bly volwassenes die beste toegerus om met adolessente oor omstrede kwessies te gesels en om hierdie adolessente tydens die leesproses te begelei. Om boeke van ’n omstrede aard uit skole te hou, is geen oplossing nie (DiCicco en Taylor-Greathouse 2014:75–80).

Onderwysers moet ander rolspelers wat ook ’n invloed op die moraliteitsbewussyn van adolessente uitoefen, betrek of op hulle menings ag slaan. In die onderhoude met genoemde Engelse jeugverhaalskrywers (DiCicco en Taylor-Greathouse 2014:75–80), meen een van die Engelse skrywers, Nancy Garden, dat die ouer teoreties die beste toegerus behoort te wees om te bepaal of ’n jeugverhaal met omstrede kwessies geskik sal wees vir hulle kinders of nie. Volgens haar behoort onderwysers en biblioteekkundiges ook oor hierdie oordeel te kan beskik, aangesien hulle die adolessente voor hulle ken. DiCicco en Taylor-Greathouse (2014:75–80) meen dat skrywers op hulle eie morele waardes steun, aangesien hulle nie oor dieselfde voorkennis as onderwysers beskik nie.

Fritz en Van der Westhuizen (2010:163–82) beveel aan dat die adolessent in ’n beheerde omgewing, byvoorbeeld die klaskamer, aan omstredenheid in jeugliteratuur blootgestel behoort te word. Deur bepaalde aspekte in die verhaal self (byvoorbeeld deur die karakters se handeling) kan negatiewe waardes binne die verhaal uiteindelik herstel, omgekeer, verander of aangepas word om die bedoelde positiewe waardes te beklemtoon (vergelyk paragraaf 4.5). Met behulp van hierdie verhaalmatige procédés word die adolessent stelselmatig toegerus om self later ’n oordeel te kan uitspreek wanneer hy met soortgelyke omstrede situasies gekonfronteer word.

In die klaskamer kan ’n sinvolle gesprek oor omstrede kwessies met omsigtigheid met leerders gevoer word, byvoorbeeld deur oor die oorsake en gevolge van, maar ook oplossings vir, onder andere egskeiding, selfdood, drank- en dwelmmisbruik te redeneer. Hierdie gesprekke en voorgestelde begeleide groepbesprekings, wat tydens literatuurstudie ontlok word, kan later aanleiding gee tot bepaalde praat- en skryfgeleenthede binne die kurrikulumvoorskrifte. Volgens Du Plessis (2017) is dit in so ’n situasie belangrik om ’n klimaat te skep waar elke leerder aanvaarding beleef. Hy beveel aan dat respek vir die medemens ten alle tye die fokus van die gesprek moet wees, veral wanneer morele waardes met diverse groepe (verskillende kulture, gelowe, rasse, geslagte) bespreek word. Dit is ook ’n beginsel wat deur die KABV (Suid-Afrika 2011:5) onderskryf word. Du Plessis (2017) se studie dui ook op die belang van oop kommunikasiekanale en van ’n bereidwilligheid om na mekaar te luister.

Die onderwyser behoort sy of haar leerders te ken ten opsigte van watter omstrede kwessies met hulle bespreek kan word, maar behoort ook bewus te wees van die wyses waarop hierdie kwessies bespreek kan word. Volgens die KABV (Suid-Afrika 2011:5) is een van die vooruitsigte dat leerders probleme moet kan identifiseer, dit kan oplos en besluite kan neem deur die ontwikkeling van kritiese en kreatiewe denke. Leerders moet bewus wees van en krities raak ten opsigte van die morele waardes wat in jeugliteratuur op die voorgrond geplaas word. Die onderwyser kan waarskynlik vra dat leerders hulle menings oor hierdie kwessies verskaf en die onderwyser kan moontlike gesprekke oor moraliteitsbeginsels rakende hierdie kwessies fasiliteer. Wanneer leerders aktiwiteite doen wat vereis dat hulle morele waardes in ’n bepaalde teks ontleed en/of bevraagteken, leer hulle hoe die teks ’n bepaalde siening van mense en gebeure handhaaf. Hulle sal die kritiese vaardighede ontwikkel om sodanige sienings en gepaardgaande waardes te ondersoek en, waar nodig, teen te staan.

Die genesende terapeutiese waarde van hierdie jeugverhale van ’n omstrede aard kan beklemtoon word. Dusdoende kan leerders afsluiting vind van hulle eie soortgelyke probleme aan dié van die karakters en hulle met ’n boodskap van hoop laat.

Jeugliteratuur bly ’n kragtige hulpmiddel waarmee adolessente hulle eie morele oortuigings kan toets.

7. Samevatting

Omstrede kwessies was in die verlede die oorsaak dat heelwat jeugverhale krities bejeën is, aangesien sommige volwassenes hierdie omstrede kwessies as ’n negatiewe etikettering op die moraliteitsbewussyn van die adolessent bestempel het.

Hierdie kwessies is egter hedendaags ’n internasionale tendens in jeugliteratuur. Volwassenes het die verantwoordelikheid om omsigtig met hierdie omstredenheid te handel: wanneer ouers boeke vir hulle kinders aankoop, of wanneer onderwysers boeke vir hulle leerders voorskryf.

Burger (2005) stel dit duidelik dat die waarde van letterkunde wél daarin lê “dat die leser betrek word by die lotgevalle van mense, by ander se ervarings, en sodoende gedwing word om na te dink oor verskillende fasette van menswees". Wanneer omstrede kwessies dan in jeugverhale met leerders in die klas gefasiliteer moet word (byvoorbeeld die morele kwessies in Onderwêreld – vergelyk paragraaf 5), is ’n sinvolle gesprek oor hierdie onderwerpe tussen die onderwysers en leerders noodsaaklik in ’n poging om leerders intellektueel én emosioneel by hierdie kwessies te betrek. Indien die onderwyser hierdie onderwerpe met sensitiwiteit hanteer, kan die lees van hierdie jeugverhale adolessentelesers by hulle medemens se ervarings betrek en terselfdertyd na oplossings vir hulle eie probleme begelei. Dusdoende kan leerders afsluiting vind van hulle eie probleme en kan die lig van hoop weer vir hulle aangesteek word.

Bibliografie

Administrator. 2016. Die NG Kerk en homoseksualiteit. Vrydag, 11 November. http://www.glodiebybel.co.za/component/content/article/277-1986-ngk-homoseksuele-standpunt.html (29 September 2017 geraadpleeg)

Anker, J. 2011. Fanie Viljoen se Onderwêreld as voorbeeld van die gesag- en magstryd in die jeugroman. LitNet Akademies, 8(3):1–20.

Bloemhof, F. 1997. Slinger-slinger. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

Bohart, A.C. 1980. Toward a cognitive theory of catharsis. Psychotherapy Theory Research and Practice, 17(2):192–201.

Burger, W. 2005. Subversiewe letterkunde kan vir dokters ook van nut wees. Beeld Plus, Saterdag 10 September, bl. 9.

Casey, K. en F.K. Grossman. 2013. Teaching values: Let’s end our misguided approach. Education week teacher. http://www.edweek.org/tm/articles/2013/02/25/fp_casey-grossman.html (13 Desember 2017 geraadpleeg).

Coleman, D. 2016. The value of religious education. http://www.collegeboard.org/membership/all-access/academic/david-coleman-value-religious-education (13 Desember 2017 geraadpleeg).

Collins, C.J. 1996. Finding the way: Morality and young adult literature. In Vandegrift (red.) 1996.

Departement van Basiese Onderwys (DBO) (kyk Suid-Afrika). 2011. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.

DiCicco, M. en P. Taylor-Greathouse. 2014. The moral of the story: Young adult authors speak on morality, obligation, and age appropriateness. English Journal, 103(5):75–80.

Du Plessis, E. 2017. Die essensie van morele waardes in die konteks van ’n parallelmediumskool. Tydskrif vir Christelike Wetenskap, 53(1-2):175–97.

Fritz, M.J. 2007. Die representasie van omstrede kwessies in kontemporêre Afrikaanse jeugverhale. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

Fritz, M.J. en E.S. van der Westhuizen. 2010.Omstrede kwessies en teksinterne korrektiewe in Skilpoppe van Barrie Hough. Literator, 31(2):163–82.

Holborn, L. en G. Eddy. 2011. First steps to healing the South African family: A research paper by the South African Institute of Race Relations sponsored by the Donaldson Trust. Johannesburg: South African Institute of Race Relations. https://edulibpretoria.files.wordpress.com/2008/01/first_steps_to_healing_the_south_african_family.pdf (1 November 2017 geraadpleeg).

Hough, B. 1998. Skilpoppe. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

Iser, W. 1978. The act of reading: A theory of aesthetic response. Baltimore: Johns Hopkins UP.

Ismail, M. 2008. Literature is the mirror of society. http://gulfnews.com/literature-is-the-mirror-of-society-1.86134 (5 September 2017 geraadpleeg).

Kohlberg, L. 1958. Development of moral character and moral ideology. Chicago: University of Chicago.

Krahtz, C. 2017. Blou is nie ’n kleur nie. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

Larney, T. en G.A. Lotter. 2005. Ouers se rol in die oordrag van etiese en morele waardes. Koers, 70(4):661–83.

Luther, J., F. Pheiffer en R.H. Gouws. 2015. Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal. 6de uitgawe. Kaapstad: Pearson.

Maartens, M. 1989. ’n Pot vol winter. Pretoria: HAUM Literêr.

Martinez, E. 2017. Moral development in teens. https://howtoadult.com/moral-development-teens-2429.html (18 September 2017 geraadpleeg).

Maughan. S. 2017. Reckless behavior in adolescents. https://howtoadult.com/reckless-behavior-adolescents-2979.html (18 September 2017 geraadpleeg).

Meier, C. en P. Marais. 2012. Education management in early childhood education. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Miles, J. 1980. Stanley Bekker en die boikot. Suid-Afrika: Taurus.

Mokeyane, K.N. 2017. Bad teen behaviour. Oureverydaylife.com/bad-teen-behavior-1929.html (18 September 2017 geraadpleeg).

Monseau, V.R. en G.M. Salvner (reds.). 2000. Reading their world: The young adult novel in the classroom. 2de uitgawe. Portsmouth: Boynton/Cook.

Mulet, B. 2014. Controversial texts in children’s and young adult literature. Wisconsin English Journal, 56(1):26–31.

Nienaber, M. 2017. Skok oor dwelms in skole. Beeld, 22 September, bl. 10.

October, A. 2012. Dit is nie maklik om korruptes te vervolg. Die Burger, 17 Augustus, bl. 2.

Opperman, A. 2014. Wanneer die donker roep. Taalgenoot, Lente, ble. 55–6.

Statistiek SA. 2011. Mediavrystellings – Huweliksweek. http://www.sahuweliksweek.co.za/index.php?option=com_content&view=article&id=242&Itemid=458 (5 Oktober 2017 geraadpleeg).

Stover, L.T. 2000. Who am I? Who are you? Diversity and identity in the young adult novel. In Monseau en Salvner (reds.) 2000.

Suid-Afrika. 1996. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika. http://www.justice.gov.za/legislation/constitution/SAConstitution-web-afr.pdf (11 Desember 2017 geraadpleeg).

Suid-Afrika. 2011. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring, Afrikaans Huistaal, VOO-fase. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.

Terblanche, E. 2014. Verna Vels (1933–2014): Gebore en getoë. LitNet. http://www.litnet.co.za/verna-vels-1933 (28 September 2017 geraadpleeg).

Teverson, A. 2013. The new critical idiom: Fairy tale. New York en Londen: Routledge.

Theron, A.S. 2017. ’n Ondersoek na die rol van die “verwonde” kind in die werk van enkele kinder- of jeugverhaalskrywers in navolging van Alice Miller. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit van Kaapstad.

Troskie, A. 2004. Dis ek, Anna. Kaapstad: Tafelberg.

—. 2012. Die staat teen Anna Bruwer. Kaapstad: Tafelberg.

Vandegrift, K.E. 1996. Mosaics of meaning: Enhancing the intellectual life of young adults through story. Lanham: Scarecrow.

Van der Vyver, M. 2017. Dertien redes waarom. Vrouekeur, 15 September, bl. 23.

Van der Walt, D. 2008. Lien se lankstaanskoene. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

—. 2015. Bambaduze. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

Van Heerden, H. 2016. Leierskap in onseker tye. Die Koord. Nr. 631, Mei 2016.

Van Zyl, C. 2010. Die invloed van religieuse en kulturele verskeidenheid op moraliteit in die huidige Suid-Afrikaanse konteks: ’n Uitdaging vir Christelike kerke. Verbum et Ecclesia,
31(1):1–8.

Vels, V. 2002. Die Liewe Heksie-omnibus. Kaapstad: Human en Rousseau.

Vermeulen, J. 2016. Asem. Pretoria: Lapa Uitgewers.

Viljoen, F. 2005. BreinBliksem. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

—. 2007. Miserella. Kaapstad: Human en Rousseau Uitgewers.

—. 2008. Onderwêreld. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

—. 2012. Betower. Pretoria: Lapa Uitgewers.

—. 2013. Leeus met letsels. Kaapstad: Human en Rousseau Uitgewers.

—. 2014a. Pleisters vir die dooies. Pretoria: Lapa Uitgewers.

—. 2014b. Uit. Pretoria: Lapa Uitgewers.

—. 2015. Spoke en ander gruwelike goed. Pretoria: Lapa Uitgewers.

—. 2016. Afkop. Pretoria: Lapa Uitgewers.

—. 2017. Dromers. Pretoria: Lapa Uitgewers.

Von Meck, A. 2004. Vaselinetjie. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

Vos, J.E. 2006. Identiteitsontwikkeling in geselekteerde jeugverhale van Barrie Hough. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

—. 2014. ’n Leesmotiveringsprofiel van en ’n -raamwerk vir Afrikaanssprekende adolessentelesers. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Eindnotas

¹ Jeugliteratuur verwys vir die doel van hierdie artikel na literatuur vir adolessentelesers (ongeveer 12 tot 18 jaar oud) en sluit nie die sogenaamde jongvolwasseneletterkunde in nie.

²Mediëring verwys na die onderwyser se rol as bemiddelaar om ’n ooreenkoms of versoening tot stand te bring tydens meningsverskille.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Moraliteit en omstrede kwessies in jeugliteratuur: ’n beskouing oor <i>Onderwêreld</i> deur Fanie Viljoen appeared first on LitNet.

Women and children, as victims of violence, are a barometer of the pervasive "culture of violence" in our society. They are a tragic indicator of the extent to which violence has come to permeate the very fabric of our society. (Simpson 1993:3)

Opsomming

Geweld teen vroue en kinders is ’n diepgewortelde maatskaplike probleem in die Suid-Afrikaanse samelewing. In hierdie artikel word basiese onderwys vir volwassenes (BOV) ondersoek as metode om die geweldspiraal te verbreek. Die eerste deel van die artikel begrond die betoog teoreties met Heise (1998) se geïntegreerde ekologiese raamwerk¹ vir geweld teen vroue. Daarna volg ’n literatuurstudie oor die oorsake van geweld, wat verskeie faktore insluit, soos persoonlikheidsfaktore, strukturele faktore, geslagsrolle, kultuur en kulturele gebruike. Hierdie faktore het egter almal een gemene deler, naamlik die rol wat mag speel. Die artikel fokus ook op hindernisse in die stryd teen geweld, wat die kultuur van stilte, taal, en die samelewing se houding teenoor slagoffers insluit.

Die fokus verskuif daarna na BOV, wat ’n bespreking van die aard daarvan, sowel as BOV-leerplanne en -leermateriaal asook knelpunte insluit. Die literatuurstudie dui aan dat BOV wel as metode gebruik kan word om geweld teen te werk.

Die tweede gedeelte van die artikel word gewy aan ’n empiriese kwalitatiewe studie wat op aspekte van geweld en BOV fokus. Die doel van die navorsing was om vas te stel in watter mate die praktyk en literatuurstudie mekaar ondersteun. In die bespreking van die navorsingsresultate word die deelnemers se reaksie op die vrae in die onderhoudsgids hanteer. Die deelnemers staan besonder afwysend teenoor geweld en verskaf verskeie redes vir geweld. Hulle stel ook ’n aantal oplossings voor om geweld die hoof te bied en dui aan dat BOV, hoewel dit met ’n aantal uitdagings te kampe het, wel as teenvoeter vir geweld gebruik kan word.

Die bespreking sluit af met ’n aantal aanbevelings gerig op rolspelers in die veld van BOV en ’n oproep dat teengeweldonderwys so spoedig moontlik geïmplementeer behoort te word.

Trefwoorde: basiese onderwys vir volwassenes (BOV); geweld teen vroue en kinders; kinders; kwalitatiewe navorsing; mag; VBO²; vroue

Abstract

Adult basic education as an antidote for violence against women and children

Violence against women and children is a deep-rooted social problem. Research indicates that more than 50% of women in Bangladesh, India and Pakistan are subjected to violence on a daily basis, while books like those of Patty Mallone, mother of the rock star Justin Bieber, confirm that this violence occurs on a global scale. In South Africa, the situation is no different, with violence against women being referred to as an “unacknowledged gender war” and violence against children is evident from research on school violence and on child victims of rape and prostitution. Violence against women and children (hereafter referred to as “violence”) is also part of literature as poems and novels on the theme, and of our language, for example, in the Tswana proverb “Mosadi kgogo o thlabelwa baeng,” which indicates that “if a man has a male visitor, to demonstrate his welcome he must give him his wife”.

Against this background, this article, which is theoretically underpinned by an integrated ecological framework (Heise 1998), studies the use of adult basic education (ABE) as a way of combating violence.

In the first part, violence and the reasons for violence are divided into the following four groups:

Personal factors. These are factors bound to an individual’s action or personality and include self-image, substance abuse and pornography. Pornography, for example, has become more prevalent and has a harmful influence on the victim both through the initial recording and through the dissemination of the images.

Structural factors. These are economic, social, political, religious, cultural and legal factors which prevent people from satisfying their basic needs and include social change, socio-economic factors (for example, poverty and unemployment), the role of the state, the AIDS-pandemic, gangs and the media’s portrayal of men. The research indicates that some men feel emasculated if they are poor or unemployed and use violence to confirm their masculinity.

Gender roles. These are also important, as is evident from the role that patriarchy and religion still play in perpetuating violence. The effect of these allocated gender roles is that violence is normalised and aggression against women and children are seen as acceptable. With regard to culture and cultural practices there is a close connection between violence and cultural context. Victims are still subjected to ritual raping, virginity tests, forced marriages, initiation practices and the use of body parts.

Use and misuse of power. The way in which power is used and misused plays an important role in the perpetuation of violence, whether the perpetrator uses power consciously or unconsciously. In some cases, the victims themselves are complicit in this cycle of violence because of their acceptance of the unequal power structures. The persistence of violence is also supported by obstacles in the quest to curb violence, such as the culture of silence, the role of language and the roles of perpetrators, victims, society and false charges.

In the second part of this article the focus shifts to adult basic education in South Africa, to establish whether it can be utilised to address the violence experienced. The discussion centres on the definitions of both adult education and adult basic education (ABE), key aspects of these definitions, the content of the ABE syllabi and the Kha Ri Gude programme. The latter has already reached more than three million adults and provides illiterate adults with basic literacy skills. There are, however, a number of concerns with regard to ABE in South Africa which could diminish its attraction. These include governmental bureaucracy and officials’ lack of vision, financial constraints, a shortage of equipment and classes, cultural practices and taboos and the training (or rather the lack thereof) of ABE facilitators. However, despite these concerns, the authors conclude that ABE is still a viable method for combating violence.

The last section of the article deals with an empirical research project in which local practitioners were asked about their views on violence and ABE in South Africa. Eleven participants from diverse age cohorts, backgrounds and professions participated in the qualitative research project. The participants all rejected the use of violence and more than one described the current spate of violence in South Africa as “abhorrent”. The participants also referred to the causes of violence as well as the role of power and the misuse thereof as is evident from the direct quotations in the article that were included to enable readers to “hear the voices of participants”, which is an important feature of qualitative studies. Turning to possible solutions to this epidemic of violence, the participants agreed that education is an important vehicle, although some also referred to more severe punishment and a change in the social culture. Participants further felt that teachers must be better trained and that boys need mentors to assist them to create a society where everyone is respected.

The participants also regarded ABE as important, although they shared the concerns referred to in the literature study. One of the participants specifically referred to the paucity of ABE teacher training and suggested that ABE teachers should be able to specialise in this field. The participants indicated various ways in which anti-violence education could be implemented. These include gender education, focusing on the existing cultural and familial values, a multi-cultural approach, and teaching adults about their roles and influence on their society. Regarding the methods to be used in ABE, the participants indicated the use of modern technology (“cybertrones and gadgets”), role play, small-group discussions and workshops where both the perpetrators and victims are present, as well as peer education and dialogue. However, one of the participants warned that ABE must not be seen as a “panacea for a complex social issue”, but rather as only one of the elements of a larger campaign.

When the empirical study is compared with the literature study, the degree of congruency in the views on violence and ABE is remarkable. It is also alarming that participants describe violence as “out of hand” and “increasing daily”. These descriptions confirm that current projects such as the 16 Days of activism against gender violence are not successful. Nearly all the participants referred to patriarchy in one way or another, stereotyped gender roles and male dominance as reasons for violence, with one of the participants commenting that men suffered from a “psychological illness”. Turning to obstacles in the battle against violence, the participants referred to the “culture of silence”, with one participant indicating that the violence was still better than his previous circumstances, and another that women will not report violence because they are scared that the breadwinner will be imprisoned. Both the literature study and the empirical study indicate that ABE can be used as an antidote against violence, even if the concerns raised by both studies are taken into account.

The article concludes with recommendations made for the implementing of anti-violence education. These include the formal inclusion of anti-violence education in the syllabi of both ABE and universities, pilot projects on provincial and regional levels and the immediate implementation of anti-violence education in ABE centres. As the research indicates that a change in the society’s norms and values is necessary, it is recommended that religious and community institutions also be involved.

The authors finally indicate that although this research study is subject to a number of limitations, which include the size of the empirical study, it contributes to the ongoing campaign against violence against women and children. One participant asserted, “If South Africa does not break this or fix it [the violence], it will destroy our nation.”

Keywords: adult basic education (ABE); anti-violence education; causes of violence; children; ecological framework; Kha Ri Gude; power; qualitative research; violence; women

1. Inleiding

Die 21ste-eeuse samelewing word deur onversoenbare teenpole gekenmerk. Aan die een kant is dit ’n hoogs beskaafde en intelligente samelewing, gekenmerk deur volgehoue wetenskaplike ontdekkings en ontwikkelings wat reise na Mars as ’n werklikheid stel. Aan die ander kant is daar klaarblyklik geen einde in sig vir maatskaplike ongeregtigheid en die kanker van onbeskaafde geweld teen vroue en kinders nie. Geweld teen vroue kom wêreldwyd voor. Navorsing dui daarop dat meer as die helfte van vroue in Bangladesj, Indië en Pakistan daagliks aan geweld onderwerp word, terwyl vroue in Etiopië en die Midde-Ooste dikwels die slagoffers van slawerny, seksuele mishandeling, ontvoering en verskeie ander misdade is (Temesgen 2010:3; Oyeoko, Meziobi, Ezegbe en Obikwelu 2013:246).

Vroue is egter nie die enigste slagoffers van geweld nie. Na raming het 28% van alle meisies en 13% van alle seuns in Tanzanië seksuele geweld teen hul 18de verjaarsdag ervaar, terwyl navorsing onder 17 000 Indiese kinders bevind het dat bykans die helfte van die deelnemers aan seksuele geweld blootgestel was (Abeit, Muganyizi, Massawe, Mpembeni, Darlj en Axemo 2015:429; Moirangtem, Kumar en Math 2015:1). Hierdie geweld is ook ’n Westerse probleem, soos Pattie Mallette en Alison Botha se outobiografieë bevestig (Thamm 1998; Mallette en Gregory 2012). Abeit e.a. (2015:429) verwys na verskeie studies wat daarop dui dat tussen 14% en 25% van vroue wêreldwyd gedurende hulle leeftyd verkrag word en dat 150 miljoen meisies en 73 miljoen seuns teen hulle 18de verjaarsdag in 2002 verkrag of aan seksuele geweld onderwerp is (Mncube en Harber 2013:10). Trouens, onlangse navorsing dui daarop dat meer as ’n miljard kinders wêreldwyd in 2015 aan die een of ander vorm van geweld blootgestel was (Namy, Carlson, O’Hara, Nakuti, Bukuluki en Lwanyaaga 2017:40).

Wat Suid-Afrika betref, bevat ’n webblad van die Suid-Afrikaanse regering (Suid-Afrika s.j.) die volgende veelseggende stelling:

Research shows that domestic violence against women remains widespread and under-reported, and that victims of violence are not effectively supported by public services ...

Moffett (2006:130) verwys na die geweld teen vroue as “an unacknowledged gender civil war”. Geweld teen vroue is nie slegs ’n moderne probleem of net tot sekere groepe of kulture beperk nie. Volgens Mereeothle (1998:21) was geweld teen vroue ook deel van die tradisionele Tswana-kultuur, met vroue wat soos slawe behandel is “only to be used and abused”, terwyl Van der Merwe (2014) na wreedheid teenoor vroue tydens die Suid-Afrikaanse Oorlog (Anglo-Boereoorlog) verwys.

Navorsing oor geweld teen kinders in Suid-Afrika bevestig die erns van hierdie maatskaplike probleem. Volgens Mathews en Benvenuti (2014:26) is geweld teen kinders wydverspreid en beïnvloed dit die gesondheid en die maatskaplike en sielkundige welstand van baie kinders in Suid-Afrika. Hierdie siening word deur statistiek ondersteun: 55% van die respondente in Mncube en Harber (2013:39) se studie het aangedui dat hulle aan die een of ander vorm van skoolgeweld blootgestel is en 28% dat dit daagliks plaasvind. Aucamp, Steyn en Van Rensburg (2013:124) dui aan dat minstens 60 gevalle van kinderverkragting daagliks in Suid-Afrika aangemeld word, maar dat 88% daarvan nie aangemeld word nie. Volgens Unesco (2007:10) is ’n geskatte 247 000 kinders in Suid-Afrika die slagoffers van uitbuitende arbeidspraktyke, wat prostitusie insluit. Hierdie statistiek is ver verwyderd van wyle Nelson Mandela se oproep dat die gemeenskap ’n lewe vry van geweld en vrees aan sy kinders verskuldig is (Mandela 2002, aangehaal in Sadan en Mathews 2014:82) en onderstreep die belangrikheid van navorsing om geweld te bekamp.

Geweld teen vroue en kinders is ’n tema wat ook dikwels in die letterkunde voorkom. Majob en Taber (2015:34–5) verwys na verskeie boeke oor die onderwerp, soos Shahla Talebi se Ghosts of revolution: Rekindled memories of imprisonment in Iran en Isabelle Knockwood se Out of the depths: The experiences of Mi’kmaw children at the Indian residential school at Shubenacadie, Nova Scotia. Dit is ook deel van die Afrikaanse letterkunde, soos in die kortverhaal “Engel in die vleiland”:

Nou die man het sy vrou laat toulei, want daar was niemand anders om dit te doen nie. En as hulle vasval, soos dit dikwels gebeur, veral by die draaiplek, dan slaan hy haar eerste met die sweep, en daarna die osse. Toe het sy eendag daar neergeval en gesterf, as ’t ware in die tuig. En seker ook maar dankbaar … vir die uitkoms. (Muller 1988:111)

Hierdie tema word ook in poësie verwoord, soos in Ingrid de Kok se gedig “Women and children first”:

It’s always been so
This makes it worse
Women and children first.

First to be hurt
Last to be nursed.
It’s always been so.

Turned out, inside out.
Only safe in the hearse,
Women and children first.

(Awerbuck, McClean, Rule en Williams 2013:116)

Geweld teen vroue en kinders het so deel van die sosiale milieu geword dat dit ook deel van die spreekwoordeskat geword het. Mereeothle (1998:22) haal byvoorbeeld verskeie Tswana-gesegdes hieroor aan, onder meer die volgende:

Mosadi kgogo o thlabelwa baeng.
A woman is a chicken to be slaughtered for visitors.
(If a man has a male visitor, to demonstrate his welcome he must give him his wife.)

Dit is, met die statistiek en letterkunde in ag genome, dus geen wonder dat Vogelman en Eagle (aangehaal in Simpson 1993) reeds in 1991 na geweld teen vroue in Suid-Afrika as “endemies” verwys nie. Dieselfde geld vir geweld teen kinders. Dit is nodig dat die geweldsiklus verbreek word, en ’n werkbare voorstel kan ’n positiewe bydrae tot die ontwikkeling van die Suid-Afrikaanse demokrasie lewer.

In hierdie artikel word basiese onderwys vir volwassenes³ ondersoek as ’n wyse om die geweldsiklus deur middel van teengeweldonderwys⁴ te verbreek, veral in die lig daarvan dat vorige navorsing aandui dat vroue se onderwysvlak ’n beskermende effek teen huishoudelike geweld kan hê (Abeit e.a. 2015:429).

Die bespreking neem ’n aanvang met ’n bespreking van ’n geïntegreerde ekologiese benadering tot geweld wat as teoretiese raamwerk vir die studie dien, waarna die fokus verskuif na ’n besinning oor die redes vir geweld teen vroue en kinders en die huidige stand van basiese onderwys vir volwassenes in Suid-Afrika. Daarna volg die resultate van ’n kwalitatiewe studie wat onderneem is om te bepaal in watter mate die menings van kundiges deur praktisyns ondersteun word.

2. Teoretiese begronding

Geweld teen vroue en kinders is ’n komplekse en veelvlakkige verskynsel, daarom is Heise (1998) se geïntegreerde ekologiese raamwerk vir geweld teen vroue gebruik as teoretiese begronding vir hierdie navorsing. Alhoewel Heise hoofsaaklik betrokke is by navorsing oor geweld teen vroue, is haar raamwerk, wat reeds deur verskeie navorsers gebruik is, gebaseer op vroeëre navorsing van Belsky (1980) oor geweld teenoor en verwaarlosing van kinders. Heise (1998:262) meen dat die ontwikkeling van teorie om geweld teen vroue en kinders te verstaan, vir baie jare in die wiele gery is deur beperkte sieninge van dissiplines soos die sielkunde, sosiologie, kriminologie en die ideologiese en politieke agendas van feministe. Hierdie sieninge het bygedra tot individuele verklarings vir geweld aan die een kant, of sosiale of politiese verklarings daarvoor aan die ander kant. Malesevic (2016) beaam Heise se siening deur op te merk dat geweld teenoor vroue en kinders nie eenvoudig is nie, maar historiese begrondinge het en deur strukture en ideologiese faktore beïnvloed word. Op grond van hierdie kompleksiteit stel Heise ’n meervlakkige benadering voor (1998:263), en stel dit duidelik dat geweld ten volle verstaan en teengestaan sal kan word eers as dit vanuit verskeie dissiplines benader word.

Heise se geïntegreerde ekologiese raamwerk beskryf geweld as ’n meervlakkige verskynsel wat toe te skryf is aan die wisselwerking tussen persoonsgebonde faktore (waarby ons geslagsrolle insluit), kultuur en kulturele faktore en kontekstuele faktore (waarby ons strukturele faktore insluit).

Aangesien bogenoemde benadering tot geweld die geleentheid bied om die kompleksiteit daarvan te verstaan en na te vors, geniet die literatuurstudie rondom geweld teenoor vroue en kinders vervolgens aandag. Heise (1998:264) meen dat die raamwerk onder andere ten doel het om geweld op verskeie vlakke te bespreek en om bevindinge van vorige navorsing vanuit verskeie dissiplines te integreer.

3. Geweld teen vroue en kinders

3.1 Inleiding

Geweld is so diep gewortel in kultuur dat miljoene vroue dit as ’n lewenswyse beskou (Mallette en Gregory 2012:24; Oyeoku e.a. 2013:245). Hier word die redes vir die geweld oorsigtelik behandel, want geweld kan – soos Jewkes en Penn-Kekana (2015:2) tereg aandui – voorkom word net as die grondliggende redes daarvoor verstaan word.

3.2 Oorsake van geweld

Fisieke en seksuele geweld teen vroue en dogters word volgens Flood (2007:13) deur houdings, sosiale norme, geslagsongelykheid en verskeie sosiale faktore veroorsaak, terwyl Cotta (1985:113) die geweld toeskryf aan ’n krisis rakende waardes wat die huidige tydsgewrig kenmerk. Heelwat navorsing is reeds oor die oorsake van geweld gedoen. Dit sluit internasionale navorsing (Goldman en Little 2015; Majob en Taber 2015; Namy e.a. 2017) en navorsing wat op Suid-Afrika fokus (Johns Hopkins Health and Education 2010; DSD, DWCPD en Unicef 2012; Du Toit 2014) in. Hierdie navorsing word in die hieropvolgende afdelings verder bespreek. Vir doeleindes van hierdie navorsing is die oorsake van geweld in vier groepe verdeel, naamlik persoonsgebonde faktore, strukturele faktore, geslagsrolle, en kultuur en kulturele gebruike Die groepe val binne die teoretiese raamwerk van die studie, en behoort as verweef met mekaar gesien te word (Heise 1989).

3.2.1 Persoonsgebonde faktore

Persoonsgebonde faktore is faktore wat aan die persoon se optrede of persoonlikheid toegeskryf kan word en sluit selfbeeld, die gebruik van afhanklikheidsvormende middels en die misbruik van pornografie in. Wanneer Heise (1989) na persoonsgebonde faktore in die teoretiese raamwerk verwys, meen sy dat hierdie faktore in die samelewing of binne ’n struktuur plaasvind wat eersgenoemde beïnvloed. Om hierdie rede is persoonsgebonde faktore en strukturele faktore soms moeilik skeibaar.

’n Swak selfbeeld en vrees vir verwerping bring mee dat mans onseker oor hulle status is en geweld gebruik om hulle posisies te behou of te verhoed dat hulle lewensmaats hulle verlaat (John Hopkins Health and Education 2010:66). Mans met verhoudingsprobleme het ’n groter behoefte om mag te misbruik as diegene sonder probleme en die behoefte word versterk deur ’n onvermoë om angs en woede te verbaliseer (Visser en Dreyer 2007:812). Aansluitend hierby redeneer sommige mans dat hulle weens koloniale onderdrukking in hulle manlikheid geskaad is en dus seksuele geweld gebruik in ’n poging om hulle manlikheid te bevestig en selfbeeld te genees, ’n argument wat Du Toit (2014:106) met reg verwerp.

Die misbruik van afhanklikheidsvormende middels is een van die belangrikste oorsake van geweld. Verskeie studies het die verband tussen alkohol, dwelmmiddels en geweld bevestig, met data wat daarop dui dat 27% van geweldenaars in seksuele aanrandings van kinders onder die invloed van ’n afhanklikheidsvormende middel was (DSD, DWCPD en Unicef 2012:6; Goldman en Little 2015:768; Namy e.a. 2017:44). Die geweld het ’n verwoestende uitwerking op slagoffers, soos die artikels van Swanepoel (2014) en Damons (2015) bewys. Verder veroorsaak die misbruik van afhanklikheidsvormende middels dat geld wat vir lewensnoodsaaklikhede gebruik moes word, nie meer beskikbaar is nie. Die geldtekort lei tot struwelinge en geweld tas die vermoë van ouers en versorgers om na kinders om te sien, aan (Johns Hopkins Health and Education 2010:65; Mathews en Benvenuti 2014:31). Kinders wat aan afhanklikheidsvormende middels verslaaf is, loop ’n hoër risiko as ander kinders om mishandel te word (Cluver, Meinck en Omar 2014:64).

Verskeie studies toon ’n verband tussen die misbruik van pornografie en fisieke en seksuele geweld, met seksuele teistering deur middel van sosiale media en selfone wat al hoe meer voorkom (Flood 2007:14; Terblanche en Mollema 2011:283; Cluver e.a. 2014:65). ’n Dekade gelede het ’n derde van Suid-Afrikaanse leerders reeds pornografie op hulle selfone ontvang, wat dikwels gebruik word om kinders voor te berei vir of te betrek by seksuele aktiwiteite (Chetty en Basson 2006:8, 32). Aansluitend hierby beklemtoon Martin (2014:98) dat pornografie, en veral internetbeelde van kinderpornografie, nie net tot geweld lei nie, maar die slagoffers ook op twee verdere wyses tekort doen: eerstens deur die opname wat tydens die geweld gemaak word en tweedens deur die leed wat die slagoffer ly as sy of haar foto’s of video’s op die internet sirkuleer en beskikbaar is.

3.2.2 Strukturele faktore

Verskeie faktore in die samelewing, soos sosiale veranderinge, sosio-ekonomiese faktore (Heise 1989 verwys in die ekologiese raamwerk na lae sosio-ekonomiese status), die owerheid, die Vigs-pandemie, bendes en mans se beeld in die media kan aanleiding gee tot strukturele geweld. Die begrip strukturele geweld word verbind met Johan Galtung (1969), wat hierdie vorm van geweld beskryf as geweld waarin sosiale strukture of instellings mense daarvan weerhou om in hulle basiese behoeftes te voorsien. Winter en Leighton (2001:99) sluit hierby aan en beskryf strukturele geweld as geweld wat verband hou met ongelykheid en onreg wat in sosiale strukture ingebed is. Hierdie strukture kan ekonomies, sosiaal, polities, religieus, kultureel of wetlik van aard wees.

Mans en seuns is vasgevang in ’n magdom maatskaplike veranderinge wat in die land plaasvind en waar geweld die norm skyn te wees (Johns Hopkins Health and Education 2010:65). Hierdie sentiment word gedeel deur Simpson (1993) wat daarop wys dat geweld teen vroue, kinders en bejaardes ’n uitstekende barometer is van die maatskaplike en politieke ontwrigting van ’n veranderende samelewing en die “introversie” van politieke konflik in Suid-Afrika.

Sosio-ekonomiese faktore speel ’n belangrike rol in die voortsetting van strukturele geweld. Werkloosheid, die gebrek aan onderwys en opleiding en te min beroepsmoontlikhede veroorsaak dat mans hulleself as mislukkings beskou, wat tot frustrasie lei. Hierdie frustrasie lei dan tot geweld, omdat gefrustreerde en ontmagtigde mans geweld in die gesinsomgewing gebruik om beheer terug te wen (Simpson 1993; Namy e.a. 2017:44). Du Toit (2014:106) verwys na ’n redenasie wat hierby aansluit, naamlik dat sosiale veranderinge en ekonomiese toestande soos werkloosheid die plek van koloniale onderdrukkers ingeneem het. Volgens hierdie redenasie word mans se manlikheid bevraagteken as hulle nie aan die sosiale verwagtinge, gekoppel aan manlikheid, kan voldoen nie, wat hulle dan tot geweld aanvuur (Du Toit 2014:108). Sy vra egter tereg waarom slegs gefrustreerde en ontmagtigde mans, en nie ook vroue nie, na seksuele geweld gryp.

Ook armoede lei tot frustrasie wat tot geweld aanleiding kan gee (DSD e.a. 2012:8; Mathews en Benvenuti 2014:32). Verder is ledigheid dikwels die gevolg van armoede en werkloosheid, wat die geleentheid vir geweld skep. Mathews en Benvenuti (2014:33) verwys na navorsing wat aangedui het dat 25% van die verkragtings in die Oos-Kaap verhoed kon gewees het as die mans gewerk het en nie in hulle gemeenskappe “rondgehang” het nie. Du Toit (2014:111) wys egter daarop dat verkragters gewoonlik nóg werkloos nóg ongeskoold is en dat bykans die helfte van die werknemers by die destydse Kaapstadse stadsraad al by huishoudelike geweld betrokke was. Die verband tussen ekonomiese omstandighede en geweld is dus nie altyd eenvoudig nie.

Die voortsetting van geweld om sosio-ekonomiese redes kom nie altyd net van die geweldenaar se kant af nie. Soms is vroue en kinders aktiewe medewerkers in die geweld omdat hulle hoop dat hulle sosio-ekonomiese omstandighede sal verbeter. ’n Voorbeeld hiervan is vroue en kinders wat in die mensehandelwurggreep beland. Die onvermoë van vroue om in hulle lande van herkoms geleenthede vir ekonomiese ontwikkeling te vind ten einde hulle gesinne te versorg, laat hulle dikwels in die hande van slawehandelaars met mooi beloftes van werk beland (Basu 2005:226; Unesco 2007:32; Temesgen 2010:8).

Die Vigs-pandemie en die gepaardgaande sterftes ondersteun indirek ook geweld teen kinders omdat kinders dikwels wees gelaat word en dan self aan die hoof van huishoudings moet staan (Mathews en Benvenuti 2014:32). In 2012 was daar ongeveer 87 000 kinders in 40 000 kinderhuishoudings in Suid-Afrika (Hall, Meintjes en Sambu 2014:93). Hierdie kinders ervaar volgens Maqoko en Dreyer (2007:719) verskeie vorme van ekonomiese geweld weens die afwesigheid van broodwinners, ’n gebrek aan onderwys, omdat die oudste kinders die skool moet verlaat om na hulle sibbes om te sien, en fisieke mishandeling en slawerny. Daarby is daar die risiko van MIV/Vigs omdat hierdie kinders aan volwassenes uitgelewer is en hulle dikwels tot prostitusie wend om aan die lewe te bly. ’n Longitudinale studie in Kaapstad het bevind dat Vigs-wesies en kinders wie se ouers Vigs-lyers is, meer as enige ander groep kinders blootgestel is aan emosionele en fisieke mishandeling en seksuele uitbuiting (DSD e.a. 2012:7).

Navorsing deur Johns Hopkins Health and Education (2010:65) toon dat mans en seuns reeds vanaf 11-jarige ouderdom bendes as ’n middel kan beskou om hulle selfwaarde te verhoog. Hoewel die samelewing bendes as rof en ongewens beskou, is dit dikwels bendeleiers wat ontspanningsgeleenthede vir kinders skep, wat daartoe bydra dat die bendeleiers as rolmodelle en die bende as ’n surrogaatfamilie gesien word (DSD e.a. 2012:25). Die kinders wat in bendegeweld vasgevang word, verduur beduidende sielkundige ongemak as gevolg daarvan (Mathews en Benvenuti 2014:32). Die bendelede terroriseer kinders in townshipskole, neem hulle geld en selfone af en ontvoer soms van die meisies (Mncube en Harber 2013:100). ’n Verskynsel wat hierop betrekking het, is die kompetisie wat onder veral seuns in townships heers en waar ’n seun sy manlikheid moet bewys, dikwels deur geweld teen meisies of hulle vriendinne (Morrell 2003:46).

Mans se beeld in die media en samelewing en die aanname dat mans grof en vreesaanjaend is, dra verder tot geweld by. Seuns en mans vereenselwig hulle met hierdie beelde en volg die “rolmodelle” na. Du Toit (2014:110) verduidelik dat dit wil voorkom of mans in veral seksuele geweld betrokke raak om hulle manlikheid in die afwesigheid van oorloë en ander lewensgevaarlike situasies te bewys: “Rape can then act as a theatre in which one’s capacity for violence is displayed for the benefit of oneself as much as for other men, even if they are not physically present at the act.”

In Suid-Afrika het die owerheid as politieke struktuur tydens die apartheidsera mag gebruik om sy doelwitte te bereik. Dit beteken dat geweld vertikaal sosiaal gesanksioneer is (DSD e.a. 2012:3). Die struktuur van huisgesinne weerspieël volgens Conradie (1991:359) die staat se outoritêre magstrukture en daarom gebruik gesinne dikwels gewelddadige en outoritêre oplossings vir probleme en ignoreer advies van buite.

3.2.3 Geslagsrolle

Volgens Flood (2007:14) word van die bes-gedokumenteerde bepalende faktore van geweld teen vroue en meisies in geslagsnorme en geslagsverhoudings gevind, en Jewkes en Penn-Kekana (2015:1) wys daarop dat

[t]he essential feature of violence against women is that it stems from structural gender inequality, i.e., women’s subordinate position in society as compared to men. This systematically devalues the lives of women and girls … It also disempowers women and enables the use of violence against them.

Die houdings en oortuigings wat mans en die samelewing in sy geheel oor geslagsrolle handhaaf, kom veral in die patriargale stelsel en godsdiens na vore. Die patriargale stelsel is ’n internasionale verskynsel wat diep gewortel is in verskillende kulture (Morrell 2003:47; Cowburn, Gill en Harrison 2014:7; Budge 2015:192; Goldman en Little 2015:764;). Vroue is volgens hierdie siening minderwaardige wesens wat onder mans se beheer moet bly (Steinem 2000:70; Namy e.a. 2017:41) en adolessente meisies word “van binne en buite gedruk” om patriargie te aanvaar (Lambert 2015:415). Op grond van patriargie word manlike aggressie teen vroue genormaliseer en as aanvaarbaar beskou, word vroue en kinders as blote objekte en eiendom van die man beskou en word van hulle verwag om mans se behoeftes en begeertes te vervul (Flood 2007:14; Cowburn e.a. 2014:7, 9; Namy e.a. 2017:43).

Die invloed van patriargie op ons samelewing is verreikend. Freud (1973, aangehaal in Tennant 2006:51) meen dat “the fact that women must be regarded as having little sense of justice is no doubt related to the predominance of envy in their mental life.” Piaget (Piaget en Gabain 1965:77) meen ook dat meisies se gevoel van geregtigheid nie so ontwikkeld is as dié van seuns nie.

’n Aspek wat hierby aansluit is vroue en kinders se pogings om die juk van manlike oorheersing af te skud. Hierdie pogings lei dikwels tot verdere konflik omdat mans met geweld poog om hul status te beskerm (Du Toit 2014:110; Majob en Taber 2015:34).

Die siening dat die man die vrou se meerdere is – wat daartoe bydra dat die menswees van vroue geskend word (Visser en Dreyer 2007:814) – is deels aan patriargie te wyte, maar dit word ook deur godsdienstige beskouings ondersteun. Oyeko e.a. (2013:249) toon aan dat beide stedelike en plattelandse vroue in Nigerië die kerk/moskee beskou as die belangrikste institusionele meganisme om geweld teen vroue voort te sit. ’n Moslemdeelnemer verwoord haar eggenoot se gesag aan Ali (2014:123) só: “[T]he husband has absolute authority in a woman’s life.” Sy kon selfs nie sonder haar eggenoot se toestemming besluit om te gaan werk nie, al het die familie die geld nodig gehad. Volgens Hancock, Ames en Behnke (2014:324) is die wortel van die probleem vir Christene geleë in die fundamentalistiese Bybelse oortuiging dat vroue, na aanleiding van ’n waninterpretasie van Efesiërs 5:22, aan hulle mans onderdanig moet wees. Op grond daarvan ignoreer kerkleiers dikwels geweld teen vroue of onderbeklemtoon dit.

Botha en Dreyer (2007:1244–8) beklemtoon dat religie deel is van die sosiokulturele omgewing waarin mense lewe, en in hierdie sosiokulturele omgewing ontwikkel geslagsrolle wat bepaal hoe elkeen moet optree. Die geslagsrolle lê onbewustelik die grondslag vir elkeen se beskouing van die lewe en die werklikheid, en onderhou en vestig ’n sosiale sisteem wat op mag gebou is. Deurdat manlike en vroulike rolle teenoor mekaar gestel word, ontstaan ’n hiërargie van mag waar die rol en posisie van mans verhewe is bo dié van vroue.

3.2.4 Kultuur en kulturele gebruike

Daar bestaan ’n noue verband tussen seksuele geweld teen vroue en kinders en die maatskaplike en kulturele konteks waarin hulle leef (Albeit e.a. 2015:429). Heise (1998) beskryf kultuur en kulturele waardes in die geïntegreerde ekologiese raamwerk as een van die belangrike faktore wat ander faktore beïnvloed en selfs bepaal. So sal ’n kultuur wat mans as versorgers en vaders uitbeeld, byvoorbeeld anders na geweld kyk as ’n kultuur wat manlikheid in terme van aggressie en oorheersing definieer.

Kultuur en kulturele gebruike wat rituele verkragtings, maagdelikheidstoetse en gedwonge huwelike, inisiasiegebruike en die gebruik van liggaamsdele as toorgoed “muti”) insluit, speel ’n belangrike rol in die voortsetting van geweld teen vroue en kinders. Rituele verkragtings van vroue en kinders word met minstens twee tradisionele gebruike vereenselwig. Soms word die verkragting van ’n jong kind beskou as ’n manier om die kind se moeder te straf (DSD e.a. 2012:8). ’n Ander gebruik wat in die afgelope dekades ontstaan het, is die bygeloof dat geslagsomgang met ’n jong kind MIV sal bekamp (Flanagan 2001; Seale 2013), wat ’n faktor kan wees in die toenemende verkragtings van babas en jong kinders (DSD e.a. 2012:12).

Drie kulturele gebruike wat tot geweld teen meisies lei, is maagdelikheidstoetse, gedwonge huwelike soos die ukuthwala­-gebruik in die Xhosa-kultuur, waar meisies deur hulle voornemende eggenote onder dwang ontvoer word, en vroulike besnydenis (Nkosi en Wassermann 2014:133). Nog tot 2009 is berig dat tot 20 meisies per maand in die Oos-Kaap die skool weens gedwonge huwelike verlaat het en meisies van so jonk as 12 jaar oud gedwing is om huwelike te sluit (DSD e.a. 2012:27).

Wat seuns betref, is inisiasiegebruike jaarliks in die nuus weens die verminking en dood van seuns as gevolg van besnydenisse wat skeefloop. In die dekade van 2006 tot 2016 het minstens 774 seuns gesterf weens beserings en ontberings tydens inisiasieskole en meer as 300 seuns is in 2013 in hospitale opgeneem (Horner 2013; Abraham 2017). Die probleem word vererger omdat ouers nie die seuns uit die inisiasieskole wil verwyder nie weens ’n kulturele stigma wat aan hulle kleef as ’n seun nie die ritueel voltooi nie (DSD e.a. 2012:28). Inisiasiegebruike is egter nie net tot seuns beperk nie. Tembo en Matenga (2008, aangehaal in Budge 2015:192) verwys na inisiasieseremonies vir meisies waar die meisies aan “very predatory practices” blootgestel word, terwyl die geslagsverminking van meisies steeds in verskeie lande, insluitend Suid-Afrika, voorkom (Kitui 2012).

Die moord op of verminking van kinders om hulle liggaamsdele vir muti te gebruik kom ook steeds voor (Ferrari 2014). ’n Studie deur die Mosambiekse Menseregtebond in 2010 het bevind dat liggaamsdele in toorgoed gebruik word as geneesmiddel, om ekonomiese welvaart te verbeter en om vyande leed aan te doen. Vier van die Suid-Afrikaners wat aan die studie deelgeneem het, was van mening dat liggaamsdele die tradisionele medisyne kragtiger maak (DSD e.a 2012:28). Die studie dui verder aan dat liggaamsdele dikwels van lewende persone verwyder word omdat dit dan na bewering kragtiger is, en dat kinders meer dikwels as slagoffers geteiken word, enersyds omdat dit makliker is om ’n kind te oorweldig en andersyds omdat die genesers glo dat kinders se onskuld kragtiger middels verseker.

Uit hierdie bespreking is dit duidelik dat daar verskillende oorsake vir geweld bestaan. Al hierdie oorsake het egter een gemene deler, naamlik die uitoefening van mag, wat in die volgende paragraaf bespreek word.

3.3 Die rol van mag

Die gebruik en misbruik van mag speel in alle voorvalle van geweldpleging ’n belangrike rol. Hierdie mag kan direk op die slagoffer uitgeoefen word, byvoorbeeld wanneer Vigs-wesies aan prostitusie onderwerp word, of indirek as mans om verskeie redes hulle “verlore mag” deur geweld laat geld.

Mag hoef ook nie net openlik of opsetlik gebruik te word nie. Galloway (2015) verwys na Gee en Bourdieu wat beide van mening is dat mag met die onbewustelike beheer van ’n diskoers of dialoog te doen het. Visser en Dreyer (2007:814) som die rede vir mishandeling op met “power and control are the main goals of the perpetrator of abuse”, en verwysende na kinderslagoffers verklaar Bingham, Delap, Jackson en Settle (2015:46) dat ongelyke magsverhoudings kinders aan gevaar blootstel. Verskeie navorsers wys daarop dat mans mag en seksuele geweld gebruik om hulle manlikheid deur middel van vrees en intimidasie te bevestig (Morrell 2003:46; Small 2015:112). Twee deelnemers verduidelik hierdie aspek aan Hamber (2007, aangehaal in Du Toit 2014:112):

You can’t use financial resources against them [women] because now they are pretty much earning more than us. They [men] are looking for another weakness within a woman. And that weakness right now is sexual weakness. That we can always rape you, we can physically show you our strength. (Manlike deelnemer)

[The] more women are empowered, the more aggressive men get because they are losing their space in society. In particular those so-called empowered women. They’ll always be [the] subject of abuse all over the ... everywhere you go. (Vroulike deelnemer)

Mag is egter nie noodwendig in dominansie gesetel nie, maar in verhoudings (Venter en Van Niekerk 2011:249–50). Daarom speel diegene wat aan mag onderwerp word, ’n belangrike rol in die voortsetting van magsmisbruik. Trouens, Torres (2014:47) is van mening dat beide onderdrukker en onderdrukte afhanklik is van die wyse waarop mag in hulle verhouding tot uitdrukking kom om te wees wat hulle is. Om geweld te bekamp, sal die ongelyke magsbalans tussen slagoffer en geweldenaar, die misbruik van mag en die rol van al die partye in die magspel, sowel as die implisiete gebruik van mag in die alledaagse lewe, dus in ag geneem moet word.

3.4 Hindernisse in die stryd teen geweld

Daar is verskeie hindernisse in die stryd teen geweld, waaronder die kultuur van stilte, taal, die posisie van die geweldenaar, die rol van die slagoffer self, en die samelewing se houding teenoor slagoffers. Dit is belangrik om van die hindernisse kennis te neem omdat dit eers verwyder of geneutraliseer moet word voordat houdings ten opsigte van geweld sal verander.

3.4.1 Die kultuur van stilte

Een van die belangrikste hindernisse om geweld te bekamp, is – om Freire se woorde te gebruik – die “kultuur van stilte” (Shaull 1970:32) wat onder slagoffers heers. Mishandelde vroue het dikwels nie veel van ’n keuse anders as om stil te bly en die mishandeling te laat voortgaan nie, omdat ’n verbreking van hulle stilswye tot erger ekonomiese en maatskaplike probleme kan lei (Morrell 2003:44; Cowburn e.a. 2014:8; Halket, Gormley, Mello, Rosenthal en Mirkin 2014:36; Lambert 2015:416). Mosaic (2009:5) som sommige redes soos volg op:

Indien jy nie werk nie, mag jy dalk voel jy het die een wat jou mishandel nodig om vir jou en jou kinders te sorg. Jy mag dalk vir jou kinders se onthalwe bly en dink dis beter dat jou kinders albei ouers by hulle het. Party mense bly omdat hulle dink hulle het nêrens anders om heen te gaan nie. Daarby kan ’n mishandelaar dreig om jou of jou gesinslede seer of selfs dood te maak as jy sê jy wil weggaan. Baie mense bly omdat hul selfbeeld ’n slegte knou gekry het en hulle dink hulle is niks werd nie. Daarom laat hulle besluite oor hul lewe aan ander oor. Nog ’n belangrike rede waarom mense in sulke verhoudings bly, is omdat hulle bly hoop dat die oortreder eendag sal verander.

Lambert (2015:416) sluit na aanleiding van Brown en Gilligan (1992) hierby aan deur na jong vroue te verwys wat in verhoudings vasgevang word waar

they stay silent because if they spoke they would lose [the] relationship, but if they didn’t speak, they also felt they would lose [the] relationship. This created a “rational impasse” ... By creating the space for young women to be heard, we can open “the silenced dialogue”.

Die kultuur van stilte het verreikende gevolge en vererger geslagsgebaseerde geweld, want die oogmerk daarvan is om die slagoffer se identiteit, menswees en lewensdoel uit te wis en haar tot ’n blote objek vir woede, frustrasie en sadisme te verneder (Morrell 2003:45). Dit word verder aangevuur deur vroue wat huishoudelike geweld as ’n maatskaplike norm beskou en nie weet dat dit ’n misdaad is wat nie verduur hoef te word nie (Oyeoku e.a. 2013:247; Goldman en Little 2015:767). Hierdie houding herinner aan Freire se tweede fase van bewustheid wat hy “naïve transitivity” noem, waarin die onderdrukte nie net die onderdrukker as model aanvaar nie, maar ook sy omstandighede as ’n noodlotsbepaling sien (Freire 1974:18; Mejía 2004:66).

Soos vroue, verkies kinderslagoffers dikwels om weens vrees en ekonomiese of persoonlike redes nie oor hulle ondervinding te praat nie en eerder die leed te verduur (Morrell 2003:48; Ungar, Tutty, McConnell, Barter en Fairholm 2009:70–1). Seuns wat inisiasieskole bywoon, word ook deur ’n eed van swye gebind (Horner 2013), wat meebring dat mishandeling en wanpraktyke nie aan die lig gebring word nie. Soms is die rede vir die stilte ook daarin geleë dat die slagoffer nie weet met wie om te praat nie of te skaam is om die oortreders aan die lig te bring, wat tot gevolg het dat die geweld geweldpleging ongesiens verbygaan (Anderson en Hiersteiner 2007:640; Veith 2012:259).

Die vraag kan natuurlik gevra word of hierdie stilte altyd in vrees ingebed is. Baudrillard (1983:22) is van mening dat die stilte van slagoffers nie ’n gewone stilte is nie; dit is ’n paradoksale stilte wat weier dat daar in die slagoffer se naam gepraat word. In hierdie sin is stilte nie ’n teken van vervreemding nie, maar eerder ’n absolute wapen teen die geweldenaar omdat laasgenoemde niks kan doen om die slagoffer tot spraak te dwing nie. Die probleem met Baudrillard se benadering is dat die slagoffers dan niks hoef te doen nie. Dit is egter tog nodig vir die slagoffers om op die een of ander wyse op te tree omdat die kritiese verstaan van ’n situasie tot aksie behoort te lei (Nyirenda 1996:6).

Ten slotte verwys Fröchtling (2004), na aanleiding van die werk van die Waarheid-en-Versoeningskommissie, na ’n ander sy van die kultuur van stilte, naamlik die stilte van die geweldenaar. Sy verwoord hierdie stilte soos volg (Fröchtling 2004:64):

[The victims’] experiences of suffering, thus it seems, are not worth being mentioned by the perpetrators ... [it] seems to be in the often quoted "nature of things" and their readiness to offer the perpetrator the chance to start afresh ... seems to be taken for granted.

3.4.2 Taal

Soos stilte is taal en die slagoffers se onvermoë om ’n onreg in woorde uit te druk ’n belangrike struikelblok. Die sosiale diskoers weerhou slagoffers van seksuele geweld dikwels daarvan om die geweld in woorde uit te druk, wat beteken dat dit dan nie deur deur die gemeenskap as sodanig erken word nie (Morrell 2003:44). Die slagoffers voel ook dat die woorde tot hulle beskikking nie voldoende is nie en dat hulle nuwe woorde en terme moet skep om hulle omstandighede te verduidelik (Fröchtling 2004:63). Aansluitend hierby weier onderdrukkers dikwels om met hulle slagoffers te praat of die slagoffers die geleentheid te gee om te praat, omdat die weiering om taal te gebruik ook ’n vorm van mag – en dus ook magsmisbruik – is (Dale en Hyslop-Margison 2010:94).

3.4.3 Die posisie van die geweldpleger

Die posisie van die geweldpleger kan ook soms ’n struikelblok wees. Freire verduidelik dat die geweldpleger, wanneer hy self die geweld van sy optrede besef en dit wil staak, voor ’n moeilike keuse te staan kom, want “patterns of domination are so entrenched within them that this renunciation would become a threat to their own identities“ (Freire 1972, aangehaal in Tennant 2006:124).

Om die siklus van geweld te verbreek, sal dus ook beteken dat die identiteit van die geweldplegers herskep moet word.

3.4.4 Die rol van die slagoffers

Vroue is soms nie net onskuldige slagoffers nie, maar medewerkers om vooropgestelde idees oor vroue en strukture, wat vroue uitbuit, in stand te hou (Botha en Dreyer 2007:1248; Goldman en Little 2015:767). Navorsing in Australië toon dat 31% van die manlike respondente en 19% van die vroulike respondente dit as “no big deal” beskou as ’n seun of jong man sy meisie aanrand (Flood 2007:14). Halket e.a. (2014:36) verwys na vroue se geneigdheid om in mishandelende verhoudings te bly as “aangeleerde hulpeloosheid", waar hulle sekere vaardighede vir hulleself aanleer ten einde die geweld te hanteer. Meisies en jong vroue is ook dikwels onbewustelik verantwoordelik vir die voortsetting van ongebalanseerde magsverhoudings deur verhoudings met heelwat ouer seuns of mans aan te knoop (Flood 2007:14).

3.4.5 Die samelewing se houding teenoor slagoffers

Slagoffers is in die verlede dikwels nie as slagoffers beskou nie en is heeltemal of gedeeltelik vir die oortredings geblameer (Abeit e.a. 2015:429; Bingham e.a. 2015:43). Ongelukkig blyk dit steeds dikwels die geval te wees (Du Toit 2014:107; Small 2015:110). Halket e.a. (2014:36) verwys na verskeie vorige studies wat bevestig dat buitestanders dikwels mishandeling aan die slagoffer se geaardheid eerder as aan haar omstandighede toeskryf, terwyl Grubb en Harrower (2008:397) navorsing aanhaal waarin verkragtingslagoffers vir die verkragting geblameer word weens onder meer hulle kleredrag, fisieke skoonheid, uitlokkendheid en selfs vorige seksuele gedrag. Cowburn e.a. (2014:8) haal ’n slagoffer van Suid-Asiatiese afkoms aan wat vertel het dat as sy die mishandeling openbaar gemaak het terwyl sy nog in haar gemeenskap gewoon het, haar familie haar sou uitgeskop en die oortreder sou beskerm het.

Ook die media is dikwels negatief teenoor slagoffers:

Studies have concluded that media portrays domestic violence as the woman’s fault for getting herself into the relationship. In contrast, men are portrayed as “hapless victims, afloat in a sea of hormones” and incapable of controlling their own emotions … Even the language of “domestic violence” and “intimate partner violence” shifts responsibility away from the perpetrator and into the realm of the couple. (Halket e.a. 2014:36)

Die media is egter nie die enigste probleem nie. Selfs professionele praktisyns wat veronderstel is om geweldslagoffers te help, faal hulle dikwels. Minstens twee studies toon byvoorbeeld aan dat terapeute die slagoffers vir die geweld blameer of deels daarvoor verantwoordelik gehou het (Halket e.a. 2014:36). Verskeie ander studies dui ook daarop dat die regstelsel slagoffers in die steek laat weens regsprosesse wat “demeaning, invasive, and confusing to victims” of traumaties vir kinderslagoffers is (Small 2015:111), ras- en geslagstereotipering wat aanklaers se besluitneming beïnvloed en regters wat te gereeld dwingende omstandighede vind om van minimum vonnisse vir verkragting af te wyk (Du Toit 2014:112; Kloppers en Kloppers 2017:358–9).

3.4.6 Vals klagtes

Die persepsie bestaan dat klagtes van geweld soms vals is of dat die slagoffer klagtes lê met bymotiewe (Veith 2012:28). Veith wys egter daarop dat navorsing aandui dat vals klagtes oor veral seksuele geweld seldsaam is en dat kinders gewoonlik eerder sal jok om die geweldenaar te beskerm. Hy wys ook daarop dat die verbeterde vaardighede van polisie- en maatskaplike beamptes die afgelope kwarteeu die risiko van vals klagtes verder verlaag het.

3.5 Opsomming

Verskillende redes kan vir geweld aangevoer word, wat persoonsgebonde faktore, strukturele faktore, geslagsrolle en kultuur en kulturele gebruike insluit. Heise (1998) meen dat haar ekologiese raamwerk ’n wyse verskaf waarop bestaande navorsing oor geweld teen vroue en kinders beter begryp kan word, en dit geld ook vir die huidige navorsing. Magsongelykhede en magspel is gewoonlik die grondslag vir die geweld. Omdat mag en die uitoefening daarvan op houdings, norme en waardes gegrond is, is Cotta (1985:113) korrek dat die probleem deur ’n krisis in waardes veroorsaak word. Hierdie waardes kan moontlik deur teengeweldonderwys (TGO) verander word. TGO sal egter nie bloot op die oorsake van geweld kan fokus nie, maar sal ook die hindernisse, soos die kultuur van stilte, taal en die rolle van die geweldenaar en slagoffer, in ag moet neem, veral in die lig daarvan dat mag deur die toedoen van al die betrokkenes in stand gehou word en gedagtig daaraan dat mag ook positief uitgeoefen kan word en kan bevry in plaas daarvan om te onderdruk (Venter en Van Niekerk 2011:250, 256).

In die volgende onderafdeling verskuif die fokus na BOV as die omgewing waarin TGO aangebied kan word.

4. Basiese onderwys vir volwassenes (BOV)

4.1. Inleiding

Die doel van onderwys is volgens Plato om goeie mense te skep, want goeie mense tree edel op (Bennett 2000:345). Volgens Freire (1999, aangehaal in Gomez 2009:43) gaan onderwys oor die mens se vermoë om eties op te tree. Vir hom is die geldigheid van enige geletterdheidsprogram daarin geleë dat leerders die krag van woorde as ’n transformatiewe krag verstaan (Freire 1974:81). Die doel van onderwys bly dieselfde, ongeag die ouderdom van die leerder. Gadotti en Torres (2009:1264) onderstreep die belang van onderwys deur te verduidelik dat die mens se begrip van sy wêreld in groot mate afhanklik is van wat die skool onderrig of nie onderrig nie, die waardes wat oorgedra word al dan nie, en die leerplan en boeke wat in die onderwys gebruik word of nie gebruik word nie. Aansluitend hierby glo Goldman en Little (2015:768) dat onderwys een van die belangrikste wyses is om vroue te bemagtig, en Abeit e.a. (2015:432) het bevind dat hoe hoër ’n persoon se opvoedingsvlak is, hoe minder is hy of sy geneig om seksuele geweld te aanvaar.

In hierdie afdeling val die fokus oorsigtelik op basiese onderwys vir volwassenes (BOV). Die doel is nie om die aspekte volledig deur te trap nie – daarvoor is bronne soos Merriam en Cunningham (1989) en Merriam, Caffarella en Baumgartner (2007) beskikbaar – maar eerder om op aspekte te fokus wat van belang is vir TGO. Dus word BOV kortliks bespreek, waarna knelpunte in BOV onder die soeklig kom.

4.2. Wat is onderwys vir volwassenes (OV) en BOV?

Darkenwood en Merriam (1982, aangehaal deur Rachal 1989:17) definieer onderwys vir volwassenes (adult education) as

a process whereby persons whose major social roles are characteristic of adult status undertake systematic and sustained learning activities for the purpose of bringing about changes in knowledge, attitudes, values or skills.

Doelstelling 4 van die Verenigde Nasies se volhoubare-ontwikkelingsdoelwitte verwys na die strewe om inklusiewe en gehalte-onderwys aan almal te bied om sodoende lewenslange leer te bevorder. Hierdie doelwit vorm die kern van verskeie ander doelwitte, soos dat basiese onderwys bydra tot die verligting van armoede en die vermindering van ongelykhede, wat geslagsongelykhede insluit. Hierdie doelwitte dra op hulle beurt by tot ’n vreedsame samelewing (Verenigde Nasies 2015).

Basiese onderwys is, op sy beurt, ’n grondslag vir die verkryging en ontwikkeling van kennis, vaardighede, waardes en houdings om leerders in staat te stel om aan die politiese, sosiale en ekonomiese wisselwerking in die land deel te neem (Unisa 2010a:3). Klinedist (1983, aangehaal in Matjeke 2004:4) lê in sy definisie veral klem daarop dat die doel van BOV is om volwassenes in staat te stel om meer produktiewe en verantwoordelike burgers te word.

Vir hierdie artikel ag ons ’n aantal aspekte uit die definisie belangrik. Eerstens speel volwassenes ’n rol in die beplanning en die implementering van hulle leerondervindings, en hulle moet voortdurend gemotiveer word (Ewert 1989:94; Spigner-Littles en Andersen 1999:204). Daarom moet die leermateriaal op ’n betekenisvolle en relevante wyse aangebied word (Kash en Dessinger 2010:18). Vir hierdie navorsing beteken dit dat die leerders nie bloot met leerinhoud gekonfronteer kan word nie, maar dat insette, wat beide die inhoud en die aanbieding betref, belangrik is. Tweedens is dit belangrik dat ’n onderwyser sy of haar leerders en hulle omstandighede moet ken. BOV-leerders is, anders as skoolleerders, gewoonlik ’n diverse groep wat betreffende faktore soos geslag, ouderdom, ondervinding, belangstelling, intelligensie, houding, voorkeure, motivering, taal, tradisie, geslag, persoonlikheid, beroep en sosio-ekonomiese status verskil (Fasokun, Katahoire en Oduaran 2005:21). Onderwys kan suksesvol wees net as al hierdie verskille in ag geneem word.

Hoewel BOV-leerders volwassenes is wat veronderstel is om onafhanklik te funksioneer en selfgerig te leer (Tennant 2006:9), is dit nie altyd in die praktyk die geval nie. Dit gebeur soms dat leerders vasgevang word in onvolwasse denkpatrone (Montross en Montross 1997:180). BOV-onderwysers behoort dus hulle volwasse leerders by te staan om hulleself van afhanklikheid te bevry deur aan hulle konteksgedrewe probleme te stel wat hulle in staat sal stel om hulle realiteit krities te beoordeel (Adelore en Majaro-Majesty 2008:178). Dit kan bereik word as die leerders begelei word om hulle ondervindings te beoordeel, bewus te word van kulturele teenstrydighede wat hulle onderdruk, hulle eie probleme te ondersoek en alternatiewe te ontwikkel om hierdie probleme op te los (Brookfield 1989:205; Desler en Hagan 1989:156).

BOV staan ook in ’n direkte en simbiotiese verhouding met die fisieke, emosionele en intellektuele omgewing waarin dit voorkom (Caudron 2000:55). Dit reageer op maatskaplike verandering en dra tot verdere verandering by; dit het ook ten doel om persoonlike en gemeenskapsprobleme te identifiseer en op te los (Brookfield 1989:202; Rachal 1989:3, 17). BOV kan dus nooit sonder konteks aangebied word nie. Omdat dit in simbiose met die omgewing staan, kan dit egter ’n oordragmedium vir TGO wees.

Laastens het BOV te doen met die verkryging en ontwikkeling van, of die verandering in, waardes en norme (Rachal 1989:17). Onderwys is die primêre wyse waarop die waardes wat ’n groep koester, oorgedra kan word (Elias 2005:162). Vir hierdie navorsing hou dit twee implikasies in: eerstens kan BOV gebruik word om die waardes ten opsigte van die status van vroue en kinders in die samelewing uit te bou, en tweedens kan die siening wat mans oor geweld het, in die mate waarin dit deur sosiale en godsdienstige norme gesanksioneer word, deur onderwys verander word.

Om volwassenes in TGO te onderrig, moet waardes en norme dus ondersoek word, rolspelers aktief by die proses betrokke wees, en onderwysers sensitief wees vir leerders se behoeftes en vrese. TGO vra verder ook dat die hele gemeenskap betrokke moet wees.

Uit die bespreking blyk dit dat BOV wel gebruik kan word in die stryd teen geweld teen vroue en kinders. Hierdie siening word ondersteun deur die navorsing van Oyeoku e.a. (2013) onder vroue in Nigerië, die onderwysprogram van Fiore en Elsasser (1987) en navorsing van Goldman en Little (2015:768) wat daarop dui dat vroue bemagtig word en meer selfversekerd optree as hulle deel van BOV of basiese taalonderrig was.

4.3. BOV-leerplanne en -materiaal

Om te kan motiveer dat BOV vir TGO gebruik kan word, moet die huidige kurrikulum en die inhoud van BOV-vakke egter ook ondersoek word.

Die “intreevlak” vir BOV is die Kha Ri Gude-program wat in 2008 bekendgestel is (Departement van Basiese Onderwys 2017). Die oogmerk van die program is om van vrywilligers gebruik te maak om ’n massa ongeletterdes, wat gemarginaliseerdes soos vroue, persone met gebreke en die armes moet insluit, te leer om te lees, te skryf en eenvoudige berekeninge in hulle moedertaal te doen en ook Engels te leer (Suid-Afrika 2010a:2). Die leerprogram, wat oor 240 uur van kontakonderrig strek, hanteer sewe temas wat die gesin, familie en gesondheid insluit. Die werksmetode is dat die leerders na ’n prentjie of reeks prente kyk en dan daaroor praat. Daarna volg lees- en geletterdheidsaktiwiteite. Hoewel ’n wye verskeidenheid temas en subtemas hanteer word, word geweld nie behandel nie. ’n Eenheid wat daaroor handel, kan egter baie maklik by ’n subtema soos Together we can fight crime (Suid-Afrika 2010b:78) gevoeg word.

Op BOV, vlak 4 (wat volgens die Nasionale Kwalifikasieraamwerk ’n vlak 1-kwalifikasie gelykstaande aan Graad 9 is) is Lewensoriëntering (LO) ’n verpligte vak. Vier van die eenheidstandaarde – dit wil sê die kennis en leeruitkomste waaraan die leerders moet voldoen – kan in TGO gebruik word (Stimela 2007:iii; Suid-Afrika 2010d:8):

• 14661 handel oor eie identiteit en die individu se rol in die gemeenskap
• 14659 handel oor ’n gesonde lewenstyl
• 14656 handel oor seksualiteit en seksueel-oordraagbare siektes
• 14664 handel oor verskeidenheid in verhoudings.

Verskeie LO-werkboeke is beskikbaar, waarvan twee hier oorweeg word. Stimela Uitgewers se werkboek is in twee dele gebind: Manage your life (Stimela 2007) en Healty living (Stimela 2008). Eenheidstandaarde word in beide boeke hanteer. In Manage your life is daar ’n eenheid wat handel oor “Gender issues and racism: a closer look at prejudice and stereotyping”(Stimela 2007:32). Die eenheid verwys na gelykheid vir vroue en tradisionele rolle, soos dat vroue, al werk hulle voltyds, steeds die huiswerk moet doen. In Healthy living handel die derde eenheid oor persoonlike verhoudings (Stimela 2008:49) en eenheid 5 handel oor geslag en seksualiteit (Stimela 2008:84).

In Media Works (2003) se werkboek handel les 18 oor “Conflict in society” en die volgende les oor “Family relationships”. Aangeleenthede soos die magstruktuur in gesinne, status en veranderde strukture word bespreek. Die enigste verwysing na geweld is na gesinne wat nie verandering kan hanteer nie en dan disfunksioneel word. Een van die uitvloeisels hiervan is mishandeling (Media Works 2003:102).

Hoewel die eenheidstandaarde bespreek word, hanteer nie een van die handboeke die tema van geweld direk nie. Tog is daar in beide werkboeke genoeg temas wat as aanknopingspunt vir TGO kan dien. Dus kan die Kha Ri Gude-program en BOV vlakke 1 tot 4 vir TGO ingespan word.

Die BOV word egter ook deur ’n aantal knelpunte gekniehalter, wat die bruikbaarheid daarvan kan skaad. Hierdie knelpunte word in die volgende paragraaf bespreek.

4.4. Knelpunte in BOV

Die prentjie wat Aitchison (2003:15) bykans ’n dekade gelede van die bestuur van BOV geskilder het, is nie bemoedigend nie. Selfs nog minder bemoedigend is die moontlikheid dat die omstandighede nie verander het nie. Volgens Aitchison is die eerste struikelblok die probleme wat met die BOV-burokrasie ondervind word. Die probleme word volgens hom vererger deur beamptes wat weens die beleid van kaderontplooiing bloot nie in staat is om hulle werk te doen nie. Dit wil verder volgens hom voorkom of daar ’n diepgewortelde wrewel by staatsadministrasie teen akademici is. Dit beteken dat akademici se idees óf van die tafel afgevee óf bloot geïgnoreer word.

Staatsdepartemente se gebrek aan visie en hul oënskynlik blote lippetaal oor die opheffing van armes en agtergeblewe gemeenskappe is ’n verdere struikelblok, veral in die lig van Findsen (2007:545) se siening dat onderwys vir volwassenes (OV) as oordragmedium kan dien om sosiale geregtigheid te bewerkstellig.

Hierdie lippetaal is ook niks nuuts nie. Mkhwanazi (2001:37) is reeds in 2001 bekommerd oor ’n tendens in die regering wat BOV minder belangrik as formele onderwys maak. Hy verduidelik verder dat BOV-sentrums dikwels skole is wat na ure gebruik word, met banke en stoele wat te klein vir die volwasse leerders is. Hy verwys ook na die vergoeding vir BOV-onderwysers wat oor die algemeen ook nie na wense is nie (Mkhwanazi 2001:38). Sy navorsing word ondersteun deur Matjeke (2004:138) se navorsing, waarin 78% van die respondente aangedui het dat die fasiliteite onvoldoende is, ’n probleem wat ook in die VSA ondervind word (Smith en Hofer 2003:145).

’n Verdere faktor wat nie uit die oog verloor kan word nie, is finansiering. Dit is nie net in die VSA die “olifant in die onderwyskamer” nie (Furlong, Ferguson en Tilleczek 2013:3); ook in Suid-Afrika word fondse vir BOV toenemend minder (Aitchison 2003:65). So het 78% van die respondente in Mkhwanazi (2001:136) en 64% van die respondente in Matjeke (2004:137) se navorsing aangedui dat hulle nie genoeg leesmateriaal in die klas het nie. As TGO in BOV geïmplementeer word, sal dit dus suksesvol wees slegs as dit nie finansiële implikasies inhou nie, omdat daar nie fondse vir nuwe programme of byvoegings beskikbaar is nie.

’n Volgende knelpunt is die opleiding van BOV-onderwysers. Smith en Hofer (2003:57) meld dat wat die VSA betref, onderwysers voel dat hulle nie voldoende voorberei word om die uitdagings van onderwys te hanteer nie. Dit geld ook vir Suid-Afrika. Die opleiding van BOV-onderwysers wat nie gekwalifiseerde onderwysers is nie, bestaan uit werkswinkels en kort kursusse waarin geen voorsiening vir berading en begeleiding gemaak word nie (Mkhwanazi 2001:37). Trouens, Matjeke (2004) se navorsing in die Sedibeng-distrik in Gauteng het bevind dat slegs 16% van die BOV-onderwysers oor formele tersiêre BOV-kwalifikasies beskik het.

Rivombo (2014) het navorsing gedoen oor die uitdagings in OV en diversiteit as ’n belangrike probleem geïdentifiseer. Die meeste BOV-klasse bestaan uit leerders uit verskillende taal-, ouderdoms-, kultuur-, religieuse, intelligensie- en nasionaliteitsgroepe. Daarby skep ook minderwaardigheidskomplekse, taalgebruik en die onderwysers se houding teenoor leerders se seksuele oriëntasie uitdagings (Rivombo 2014:102, 109). Ook spesifieke kulturele gebruike, byvoorbeeld wat ’n ouer persoon voor jonger mense mag sê of onderwerpe wat jong volwassenes in ouer mense se geselskap mag aanroer, skep probleme. Dit word byvoorbeeld as oneerbiedig vir ’n jong volwassene beskou om voor ouer mense na geslagsorgane te verwys (Rivombo 2014:106). Kultuurgebruike en diversiteit sal dus in TGO deeglik en met groot omsigtigheid hanteer moet word.

Die mate waarin die leerders in staat is om die lesinhoud, leermateriaal en relevansie van die les te bepaal, is ook soms ’n probleem. In Matjeke (2004:137) se navorsing het 74% van die onderwysers en 62% van die leerders aangedui dat die leermateriaal onvanpas is. Ook Mkhwanazi (2001:148) meld dat sommige deelnemers aangedui het dat dele van die leerplan ontoepaslik vir hulle behoeftes is. Verder het die leerders weinig seggenskap in dit wat hulle leer – 84% van respondente in Mkhwanazi (2001:136) se navorsing het aangedui dat hulle nie kan kies wat hulle in die klas wil leer nie.

Wanneer die uitdagings wat in die voorgaande gedeelte bespreek is, in ag geneem word, kan gevra word of dit die moeite werd is om BOV-klasse as oordragmedium te gebruik. Teen 2015 het die Kha Ri Gude-program reeds meer as 3,9 miljoen volwassenes bereik, waarvan die meerderheid vroue en jeugdiges was (Suid-Afrika 2015; Departement van Basiese Onderwys 2017.). Dit beteken dus dat die BOV-klasse ’n groot deel van die bevolking bereik, wat dit inderdaad die moeite werd maak.

Teen die agtergrond van die literatuurstudie is ’n empiriese studie onderneem wat vervolgens bespreek word.

5. Empiriese studie

5.1. Inleiding

Die doel van die empiriese studie was enersyds om empiriese data oor die gebruik van BOV in TGO te bekom en andersyds om die mate van kongruensie tussen die literatuurstudie en die praktyk te bepaal. Hierdie afdeling handel dus oor die resultate van die kwalitatiewe studie.

5.2. Navorsingsontwerp

Ons het ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp verkies omdat die doel eerstens was om deelnemers se persoonlike menings, gedagtes en gevoelens gegrond op hul ervaring te ondersoek, en om die betekenis wat hulle aan betrokke prosesse, situasies en gebeurtenisse heg, te ontleed (McMillan en Schumacher 2010:396).

Tydens die empiriese studie is data volgens twee metodes ingesamel: deur onderhoude wat ongeveer ’n uur lank geduur het, en indien dit nie vir die deelnemer moontlik was om ’n onderhoud toe te staan nie, met behulp van skriftelike antwoorde. Alhoewel skriftelike antwoorde die nadeel inhou dat ’n navorser nie onduidelikhede uit die weg kan ruim soos tydens ’n onderhoud nie, het dit die voordeel dat die deelnemer op sy of haar eie tyd oor die vrae kan besin en dit dan kan beantwoord.

Wat die deelnemers betref, wys McMillan en Schumacher (2010:137) daarop dat deelnemers dikwels weens praktiese, effektiwiteits- en toeganklikheidsoorwegings op ’n gerieflikheidsgrondslag gekies word – oorwegings wat ook vir ons navorsing gegeld het. Ons uitgangspunt was om deelnemers wat óf by BOV óf op die een of ander wyse by geweld betrokke was, te selekteer. Die deelnemers kan as ’n “reputational case sample” (McMillan en Schumacher 2010:326)beskou word omdat die kundiges oor ervaring ten opsigte van beide die slagoffers en die plegers van geweld teen vroue en kinders beskik. Elf deelnemers het uiteindelik aan die navorsing deelgeneem. Vier deelnemers is BOV-onderwysers, terwyl drie betrokke is by die versorging van hawelose vroue en kinders, en drie doen gemeenskapswerk en sielkundige berading. Die elfde deelnemer is ’n jong man wat ten tye van die onderhoud ’n BOV-leerder was wat beide ’n slagoffer en ’n pleger van geweld was. Die biografiese besonderhede van die deelnemers word in tabel 1 uiteengesit.

Tabel 1. Deelnemers se biografiese besonderhede

Sleutel

B – Blank
S – Swart
a – BOV-onderwyser
b – betrokke by ’n veilige hawe vir vroue en kinders
c – sielkundige of gemeenskapswerker

Dit was tydens die interpretasie van die data opmerklik dat die deelnemers se antwoorde nie wesenlik oor ouderdoms-, ras- of geslagsgrense heen verskil het nie. Trouens, in hul reaksie oor geweld het drie deelnemers die woord “afstootlik” (“abhor”/“abhorrent”) gebruik: ’n man en twee dames, van wie een swart en een blank was. Twee deelnemers het spesifiek daarna verwys dat ras nie belangrik is nie.

Alle etiese aspekte betreffende die navorsing is nagekom. Vertroulikheid en anonimiteit is verseker deurdat alle deelnemers in kennis gestel is dat hulle identiteit te alle tye vertroulik hanteer sal word. Deelnemers het ook, nadat hulle ingelig is wat die doel van die studie was, skriftelik aangedui dat hulle bereid is om aan die navorsing deel te neem, en is ingelig dat hulle enige tyd uit die navorsing kan onttrek. Toestemming vir die navorsing vir hierdie artikel, wat ’n uitvloeisel is van ’n deel van die eerste skrywer se nagraadse studie, is deur die Universiteit van Suid-Afrika se Kollege vir Opvoedkunde se navorsings- en etiese komitee verleen.

Die inhoud van die onderhoude en die skriftelike antwoorde is gekodeer en in temas en subtemas geplaas. Die temas sluit onder andere die deelnemer se algemene houding oor geweld, die oorsake van geweld, die hantering van geweld en die bekommernisse en uitdagings met BOV in. In die bespreking hierna word die data ter wille van verwysing op dieselfde formaat as die bespreking in die vorige paragrawe aangebied.

5.3. Deelnemers se siening van geweld

5.3.1. Geweld teen vroue en kinders

Die vrae wat om hierdie aspek gewentel het, word in drie subtemas behandel, naamlik die deelnemers se algemene houding, die oorsake van en die redes vir geweld, en laastens die wyses waarop geweld teengestaan kan word. (Antwoorde word hier weergegee net soos hulle ontvang is; taal- en spelfoute is nie reggestel nie.)

5.3.1.1 Algemene houding

Op die vraag: “Wat is u siening oor geweld teen vroue en kinders in Suid-Afrika?” was die deelnemers deur die bank afwysend. ’n Deelnemer verwoord die algemene gevoel onder die deelnemers:

Violence of any kind I abhor, but to weak defenseless women and children is evil of the worst kind. Violence against women and children is not to be accepted in any shape or form.

Een deelnemer meld dat geweld handuit geruk het en vier deelnemers dui aan dat dit daagliks plaasvind en toeneem. ’n Ander deelnemer is van mening dat geweld ’n vernietigende invloed op die slagoffer het en nie slegs vrees en introversie skep nie, maar hom of haar ook gewelddadig maak. Hierdie siening is deur ’n deelnemer ondersteun wat, met verwysing na die vrou wat hom mishandel het en ook die moeder van sy slagoffer was, sê:

I was determent to hurting her but I could not single out a way on how to hurt her.

’n Deelnemer is ook van mening dat sommige slagoffers voel dat die geweld hulle skuld is of dat dit as “a part of life” aanvaar moet word. ’n Deelnemer verduidelik waarom slagoffers in so ’n verhouding bly:

But the abuse was far better than the life I had before, so that is why sometimes people stay in an abusive relationship, because we are scared to go back to the previous life we had and we sometimes tend to think that we should give our abusers some chance.

5.3.1.2 Oorsake van en redes vir geweld

Die deelnemers het verskeie oorsake van en redes vir geweld aangevoer. Om hulle perspektiewe met die literatuurstudie in verband te bring, word ’n soortgelyke groepering as in Heise (1998) se geïntegreerde ekologiese raamwerk gebruik, en sal daar verwys word na persoonsgebonde faktore, strukturele faktore, die owerheid en mag, geslagsrolle, kultuur en kulturele gebruike, en die rol van mag.

Volgens die deelnemers word geweld deur verskeie persoonsgebonde faktore veroorsaak. Persoonlike probleme is dikwels die beginpunt:

I think it starts with a person’s personal problems, then they are everyone’s problems.

… people seem to be angry, confused and have little hope for the future. I think that women and children become easy targets when men can’t deal with frustrations and hopelessness.

Volgens die deelnemers sluit van die probleme in dat geweldenaars nie weet hoe om verhoudings te handhaaf nie of selfbeeldprobleme ondervind. Hulle beskik ook nie oor die nodige kommunikasie- en probleemoplossingsvaardighede om veral woede te hanteer nie. ’n Manlike deelnemer beskou mans in die algemeen trouens as inherent gewelddadig en meen dat geweld ’n sielkundige probleem is:

It is a psychological ill which is very difficult to uproot.

Aansluitend hierby het verskeie deelnemers na emosies as oorsaak van geweld verwys. Benewens woede het deelnemers ook jaloesie, frustrasie, wraak en ’n gebrek aan selfbeheersing genoem.

I felt like I would do something unimaginable to her bit by bit.

Lack of skills in dealing with frustrations … Lack of self-control.

Vyf deelnemers het na die misbruik van alkohol en afhanklikheidsvormende middels as oorsaak verwys, terwyl een deelnemer die gebrek aan respek vir vroue en kinders uitdruklik meld.

Die deelnemers het ’n aantal faktore uit die samelewing as oorsake vir geweld aangedui. Volgens ’n deelnemer is daar ’n gebrek aan politieke wil van regeringskant om die geweld te beheer, terwyl ’n ander deelnemer voel dat die regering die geweld op alle vlakke (haar beklemtoning) moet beveg. Daarteenoor meen ’n ander deelnemer dat dit nie ’n regeringsaangeleentheid is nie, maar ’n samelewingsprobleem. Hy het hierdie stelling soos volg verduidelik:

The fight against women and children should not be taken as an isolated fight. It is part of one’s upbringing which should be brought to the attention of every member of the society at an early age of their lives.

Vir een deelnemer is een van die belangrikste faktore die sosiale verandering wat in die samelewing plaasvind:

Now there is pressure for men because women are in charge, the tables are turned and it is difficult for men to accept this.

Armoede en werkloosheid is deur sewe deelnemers as redes aangedui, met ’n deelnemer wat aandui dat vrouens nie mishandeling kan aanmeld nie, uit vrees dat die broodwinner sy werk sal verloor. Aansluitend hierby is die uitbuiting van kinders, veral waar kinders aan die hoof van die gesin staan. ’n Deelnemer vertel van die omstandighede in so ’n huishouding:

We had to eat from the dustbins and we had to wear “amabeshu”.⁵ I remember one day when me and my two brothers went to the dumping site and we found some rotten fish there ... the smell of that fish gave me nausea but we had nothing but that to eat.

Twee deelnemers meen dat ’n gebrek aan positiewe manlike rolmodelle waarna mans en seuns kan opsien, ’n groot probleem is. ’n Deelnemer vertel:

My father died when I was still young and I never knew him at all, the reason being that he never accepted me as his son. As a young boy I wondered how my father was like and how would it be if I had a father who lives with me, who forgives me and cares for me.

Onvoldoende onderwys is spesifiek deur drie verskillende deelnemers aangedui, maar ’n ander deelnemer is versigtig om geweld voor die deur van onderwys te lê:

I can’t say that it is a lack of education. Things have changed. One’s personal problems have become society’s problems.

Aan die ander kant meen ’n deelnemer dat voldoende onderwys ironies genoeg ’n oorsaak van geweld kan wees:

Literacy can lead to abuse; once your child is getting more educated you think your child or wife will end overstepping you because of your lack of education.

Wat geslagsrolle betref, was deelnemers uitgesproke oor die rol wat patriargie en manlike oorheersing speel. Twee deelnemers verwys direk na patriargie, terwyl ander deelnemers nie die woord gebruik nie, maar manlike oorheersing en die gevolge as vroue daarteen in opstand kom, duidelik beskryf:

Men seem to think that they are the lords and masters of all and cannot⁶ allow people especially women to be in any form of authority.

When we were still young, men used to be the breadwinners and females were housewives. Now there is pressure for men because women are in charge, the tables are turned and it is difficult for men to accept this. For men to put women in their place is through violence ... Like as much as we try to step up, men expect women to be submissive.

Vier deelnemers het verwys na kultuur en kulturele gebruike as faktore wat geweld veroorsaak. Een van die delnemers meld:

Culturally & traditionally – women’s place is in the kitchen, working, to answer back and call of her husband … The current story if you rape a young child you will not get HIV/Aids.

’n Deelnemer het ook na die ukuthwala-gebruik verwys waar jong meisies, volgens hom veral in die Oos-Kaap, ontvoer word en die ouers dan in kennis gestel word dat die ontvoerder met die meisie wil trou. Volgens die deelnemer bly sulke oortreders dikwels ongestraf.

Mag en magspel is volgens van die deelnemers beslis ’n faktor wat tot geweld bydra. Dit is implisiet in sommige van die redes waarna hier bo verwys is, soos geslagsrolle en kulturele waardes en gebruike, maar verskeie deelnemers verwys direk daarna. ’n Deelnemer wys op mans se “need to have control over”, en ’n volgende deelnemer verwys na geweld wat mans gebruik om te bevestig dat hulle steeds “die man in die huis” is. ’n Deelnemer som manlike dominansie soos volg op:

Men seem to think that they are the lords and masters of all and cannot⁷ allow people especially women to be in any form of authority.

5.3.1.3 Wyses om geweld te bekamp

Op ’n vraag oor hoe geweld bekamp kan word, het die deelnemers verskeie wyses voorgestel. Twee deelnemers stel swaarder strawwe vir oortreders en beter wetstoepassing voor, terwyl ander deelnemers toerustinggeleenthede vir mans en mansforums voorgestel het. Dit is volgens een deelnemer belangrik dat gemeenskapswaardes moet verander, terwyl ’n ander deelnemer die siening deel en verwys na ’n gesonde omgewing waar kinders opgevoed kan word. Berading vir beide slagoffers en geweldenaars is volgens een van die deelnemers “vitally important” en volgens ’n ander deelnemer is daar ’n goeie infrastruktuur vir berading nodig.

Die deelnemers beskou opvoeding en onderwys as baie belangrik. Ses deelnemers verwys spesifiek daarna. Hier volg twee voorbeelde:

Education is the key and key solution to all the problems of our nation.

Education is the answer to a lot of our problems in South Africa and in our world.

Opvoeding teen geweld moet volgens die deelnemers beide vir kinders en volwassenes aangebied word. Die leerders behoort volgens twee deelnemers te leer om mense menswaardig en met respek te behandel. Die leerders behoort volgens die deelnemers ook menseregte en vaardighede aan te leer om hulle in staat te stel om hulle emosies te beheer en gewelddadige verhoudings te hanteer. Dit sal hulle bemagtig om hulle omstandighede te beheer of te verander:

Knowledge opens doors, so I repeat that women must be educated as to their rights, they have the power not to be afraid to complain and report abuse, and say enough is enough.

Die wyse waarop onderwys aangebied word, is ook belangrik. ’n Deelnemer is van mening dat onderwys net deur gekwalifiseerde onderwysers aangebied moet word en dat onderwysers ook beter uitgekies moet word om van moontlike geweldplegers ontslae te raak. Dit is volgens hom ook tyd dat onderwysvakbonde verantwoordelikheid aanvaar vir die optrede van hul lede. Aansluitend hierby het seuns volgens een deelnemer mentors nodig wat goeie rolmodelle is. Die onderwys en opvoeding is egter nie net tot die huis en skool beperk nie:

All education should and must start in the home, then school and church all working together to build a society where all are respected.

In die volgende drie vrae verskuif die fokus van geweld na BOV en die wyse waarop dit gebruik kan word om geweld te beveg.

5.4. Menings oor basiese onderwys vir volwassenes

Hoewel slegs vyf van die deelnemers by BOV betrokke was en een deelnemer erken het dat sy bitter min ondervinding van BOV het, was hulle tog bereid om hul menings te gee.

5.4.1 Algemene indrukke

’n Inleidende vraag is aan die deelnemers gestel wat lui: “Wat is u siening van basiese onderwys vir volwassenes in die algemeen?” Ses deelnemers het aangedui dat hulle dit as belangrik beskou:

Adult Basic Education is therefore important in preserving life. It is also important in enhancing knowledge.

Een deelnemer is van mening dat die strewe moet wees om ’n “learning society” te skep, waarin volgehoue onderwys ’n lewensreis is. BOV is verder belangrik omdat dit ’n middel tot lewenslange leer is en leerders die geleentheid kry om hulle lewenservarings met mekaar te deel, aan leerders ’n beter selfbeeld gee, en omdat dit persone in benadeelde omgewings help om te ontwikkel.

5.4.2 BOV in Suid-Afrika

Die volgende vraag waarop die deelnemers gereageer het, was: “Wat is u siening van basiese onderwys vir volwassenes in Suid-Afrika in die besonder?” Hoewel een deelnemer aangedui het dat hy nog steeds nie sommige van die leertegnieke wat gebruik word of die uitkomste waaraan leerders moet voldoen, verstaan nie, meen ’n ander deelnemer dat dit, in die lig van die apartheidsbestel, waar mense dikwels nie geleenthede gehad het om te leer nie, belangrik is. ’n Volgende deelnemer meen dat dit ’n noodsaaklike element is om verlore talente te herontdek. Vir een deelnemer beteken BOV in Suid-Afrika dat ’n leerder ’n matrieksertifikaat moet verwerf.

Oor die stand van BOV is die deelnemers egter nie so positief nie. Een van die skerpste uitsprake daaroor kom van een van die deelnemers:

Very poor, we have it in writing but it is not on the ground – it is not reaching our very rural areas and corruption is increasing daily (I have experienced this in my teaching).⁸

’n Ander deelnemer verwys daarna as

badly neglected and poorly run … No continuity, no consistency – no positive results.

Op grond van hierdie uitsprake was dit gepas om vas te stel wat die deelnemers se persepsies van die bekommernisse oor BOV is en wat die uitdagings vir BOV behels, veral in die lig van die bespreking in 3.4 in hierdie artikel.

5.4.3 Bekommernisse oor en uitdagings vir BOV

Die deelnemers het verskeie bekommernisse en uitdagings uitgelig na aanleiding van die vraag: “Wat beskou u as die belangrikste bekommernisse en probleme in BOV in Suid-Afrika?”

’n Deelnemer is bekommerd dat BOV slegs op geletterdheid en syfervaardigheid fokus en verwagtinge van werk en finansiële sekerheid skep. Volgens hom faal dit om belangrike maatskaplike probleme aan te roer en is dit onduidelik hoe dit in die groter geheel van misdaadbekamping, maatskaplike dienste en arbeidsbeleid inpas. Twee deelnemers voel dat BOV nie ernstig genoeg opgeneem word nie, ’n bekommernis waarvan die geldigheid beklemtoon word deur ’n gebrek aan fondse en fasiliteite, infrastruktuur asook te min BOV-sentrums. Wat BOV-leerders betref, voel een deelnemer dat volwasse leerders nie genoeg tyd tot hul beskikking het om aan hul studie af te staan nie, terwyl beide hy en een van die ander deelnemers bekommerd is oor leerders se gebrek aan motivering.

BOV-onderwysers is ’n knelpunt. ’n Deelnemer ervaar ’n gebrek aan professionele optrede by sommige onderwysers, terwyl ’n ander deelnemer verwys na onderwysers wat geen belangstelling in onderwys of in hul leerders toon nie. ’n Ander deelnemer waarsku dat onderwysers daagliks in hulle klasse moet wees. Voldoende gehaltebeheer van onderrig is ook ’n probleem, wat daartoe meewerk dat twee deelnemers meen dat BOV swak bestuur word.

Aansluitend by die gehalte van onderrig is onderwysers se opleiding is ook ’n bekommernis. Twee deelnemers is van mening dat onderwysers opleiding benodig en ’n ander versoek dat BOV-onderwysers ook moet spesialiseer:

We have AET diplomas which are not specialising. An ABET qualification should also specialize, not just one in ABET and then they expect you to teach Mathematics.⁹

Een deelnemer is bekommerd dat

teachers on the whole have not been trained on how to teach adults … adults know from experience, so teachers must learn to know their students and teach what they know to the unknown.

’n Volgende deelnemer versoek dat onderwysers deeglik opgelei moet word en nie net BOV-sertifikate moet verwerf nie, terwyl nog ’n deelnemer op die verskil tussen die onderrig van kinders en volwassenes wys en meen dat dit moeiliker is om volwassenes te onderrig.

Die leerplan het ook onder skoot gekom. Twee deelnemers voel dat die leerplan vir hoofstroomleerders ontwikkel is terwyl BOV met volwasse leerders te doen het. Twee ander deelnemers is ook ongelukkig oor deurlopende veranderings in die leerplan.

Die vraag is dus of BOV, ten spyte van die bekommernisse en knelpunte, steeds volgens die deelnemers gebruik kan word as teenvoeter vir geweld. Die deelnemers se reaksie op die vraag word in die volgende paragraaf weergegee.

5.4.4 Hoe kan BOV gebruik word om geweld te bekamp?

Op die vraag: “Op welke wyse kan BVO gebruik word om geweld teen vroue en kinders te beveg?” het die deelnemers verskeie opsies voorgestel. Wat vakke betref, stel een deelnemer Lewensoriëntering voor. Wat hom betref moet die vak só ingerig word

to include more emphasis on social problems. Life Orientation should focus on cultural values and challenge those values that promote violence against women and children.

’n Deelnemer stel Sosiale Wetenskappe voor as die vak waarin geweld hanteer moet word omdat die vak oor geskiedenis en die lewens van mense gaan, waarby persoonlike ervarings gevoeg kan word.

Met betrekking tot wat die inhoud van TGO behoort te wees, het die deelnemers verskillende voorstelle. Een voel dat geslagsopvoeding en ’n fokus op bestaande kulturele waardes belangrik is. ’n Ander deelnemer sluit hierby aan deur aan te beveel dat volwassenes onderrig moet word oor die wyse waarop hul optrede en hul keuses ander om hulle beïnvloed. ’n Volgende deelnemer noem dat dit belangrik is dat TGO ook die leerders se selfbeeld moet verbeter, terwyl deelnemers ook op respek en positiewe waardes fokus:

Introduction of family values and care may go a long way.

Wat betref die wyse waarop die TGO aangebied moet word, stel ’n deelnemer voor dat moderne tegnologie ingespan moet word:

And teach them of the modern use of things as this is now, the world, cybertrones and gadgets.

Deelnemers stel verder voor dat rolspel in die klas gebruik word en dat rolmodelle gekies word om die leerders te onderrig. Die onderrig moet in klein groepe plaasvind en dit kan by wyse van werkswinkels gedoen word. Beide slagoffers en geweldenaars moet onderrig word:

All of them, naturally. Violence against women affects women directly so they should be informed and educated about it … It should not be in different classes.

TGO behoort oor kultuurgrense heen aangebied te word sodat die leerders leer om mekaar te verstaan, asook hoe om hul eie omgewings te verander, maar dit is vir ’n ander deelnemer belangrik dat nie alle mans sonder meer vir die geweld blameer moet word nie. En van die deelnemers meen dat portuuronderwys, en veral dialoogvoering, onontbeerlike dele van onderrig is. Ten slotte waarsku ’n deelnemer soos volg:

ABET should not be seen as a panacea for a complex social issue. ABET should be used as one element of a larger campaign, including the use of social media, to influence society and in this way change attitudes towards violence against women and children.

6. Bespreking

Die deelnemers se persepsies was dat geweld ernstige afmetings aanneem. Dit was in die lig van die erns van die maatskaplike probleme te verwagte, maar dit was nogtans insiggewend dat die deelnemers se reaksies, ongeag ras, ouderdom of geslag, ooreengestem het. ’n Kommerwekkende tema was die siening dat geweld teen vroue en kinders handuit ruk en dat dit daarop dui dat die verskeie projekte wat tans op die oplossing van hierdie maatskaplike probleem gemik is, nie suksesvol is nie.

In hulle reaksie op die redes vir en oorsake van geweld het die deelnemers die redes in Heise (1998) se ekologiese raamwerk vir geweld soos wat dit in die literatuurstudie genoem is, bevestig. Hulle het naamlik na persoonsgebonde oorsake soos jaloesie, frustrasie, wraak en ’n gebrek aan selfbeheersing verwys. Strukturele faktore sluit, benewens die oorsake wat uit die literatuurstudie blyk, ook die regering se onvermoë of gebrek aan politieke wil om die probleem op te los, in. Die deelnemers was ook uitgesproke oor kultuur en kulturele gebruike asook stereotiepe geslagsrolle. Feitlik al die deelnemers het op die een of ander wyse na veral patriargie en manlike dominansie as rede vir geweld verwys, met een deelnemer wat selfs van mening was dat mans inherent gewelddadig is en aan ’n “sielkundige siekte” ly, ’n siening wat hy feitlik woordeliks met Hamber (2007, aangehaal in Du Toit 2014:103) deel.

’n Aspek waarna reeds in afdeling 2.4.1 verwys is, is die slagoffers se stilswye. Lambert (2015:416) dui aan dat slagoffers in ’n gewelddadige verhouding bly om die verhouding te laat voortbestaan, en Mosaic (2009:5) het verskeie redes aangevoer waarom slagoffers dink dat hulle in die verhouding behoort te bly. Ook wat kinderslagoffers betref, verwys Ungar e.a. (2009:700, 706) na verskeie redes waarom slagoffers eerder swyg. Tydens die kwalitatiewe navorsing het ’n deelnemer hierdie uitgangspunt beaam deur te vertel dat die mishandeling steeds beter as sy vorige lewe was en dat hy ook gehoop het dat die mishandelaar sal verander. ’n Ander deelnemer meen dat vroue nie die geweld aanmeld nie omdat hulle hulle huwelik en hulle mans – as die broodwinners – se beroep wil beskerm. Hierdie mening sluit aan by dié van Heise (1998:268) wat meen dat gewelddadige mans huishoudings finansieel beheer en uiters onderdanige vroue so bly beheer. Die deelnemers bied ook ondersteuning vir Morrell (2003:48) se siening dat slagoffers om onder andere ekonomiese redes verkies om nie oor hulle ondervinding en die mishandeling te praat nie en die leed eerder te aanvaar. Aansluitend hierby dui Ewert (1989:89) aan dat hierdie stilswye meebring dat die slagoffers hoop verloor en die lae opinie wat die gemeenskap van hulle het, internaliseer. Hierdie aspek is ook deur deelnemer B geopper:

Abused women and children are also part of the problem, they feel that they may owe it to the people, apologetically towards everybody that they are with; it seems they are sorry because they think that the mistake is theirs.

Hierdie houding herinner aan dié van Pattie Mallette (die sanger Justin Bieber se moeder) wat, nadat sy herhaaldelik gemolesteer is, soos volg gevoel het (Mallette en Gregory 2012:24):

[M]aybe it was that obvious. Maybe, just maybe, I thought, I was made for sex. Maybe I was just a dirty girl.

Beide die literatuurstudie en die kwalitatiewe data dui dus enersyds aan dat TGO die stilswye en emosies van slagoffers in ag moet neem, maar andersyds dat die gemeenskap se houding jeens slagoffers verander moet word sodat die slagoffer nie voel of hy/sy eintlik die oortreder is nie.

Die deelnemers se siening van BOV is positief, met meer as een deelnemer wat meld dat BOV ’n metode is om ongeregtigheid uit die verlede reg te stel. Verskeie bekommernisse is egter deur die deelnemers uitgelig, waaronder die bestuur van BOV asook die BOV-leerplanne, -toerusting en -geriewe. Soos in die bespreking van geweld, ondersteun die deelnemers se sienings die literatuur. Ondanks die probleme en bekommernisse was die deelnemers almal van mening dat BOV wel in TGO gebruik kan word. ’n Aspek wat beklemtoon is, is ’n gebrek aan respek vir mense en ’n waardekrisis oor die algemeen. Dit dui daarop dat die deelnemers van mening is dat daar inderdaad ’n gebrek aan waardes in ons samelewing is en dat waarde- en normgedrewe onderwys dus noodsaaklik is as teenvoeter vir geweld. Die vakke Lewensoriëntering en Sosiale Wetenskappe is ook deur deelnemers aangedui as moontlike werktuie om TGO aan te bied.

7. Opsomming, aanbevelings en beperkings

Die doel van hierdie studie was om te besin oor die moontlikheid dat BOV aangewend kan word as teenvoeter vir geweld. Uit beide die literatuurstudie en die resultate van die empiriese studie blyk dit dat, ten spyte van die komplekse aard van geweld teenoor vroue en kinders, hierdie moontlikheid inderdaad bestaan, maar dat daadwerklike en praktiese optrede moet volg. Dus kan die volgende aanbevelings op grond van die navorsing gemaak word:

7.1 Nasionale vlak

Die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (wat in beheer van BOV is) en die Departement van Basiese Onderwys (wat in beheer van die Kha Ri Gude-program is) behoort ernstige oorweging daaraan te skenk om TGO by die leerplan in te sluit.

Universiteite behoort TGO by hulle leerplanne vir onderwysers en veral vir BOV-onderwysers in te sluit en moet kennis neem van praktisyns se versoeke dat BOV-onderwysers die geleentheid gebied moet word om in vakke te spesialiseer.

7.2 Provinsiale en streeksvlak

Op provinsiale en streeksvlak behoort TGO op ’n proefbasis by die leerplan vir Kha Ri Gude en BOV ingesluit te word. Dit kan gedoen word deur ’n proefdistrik of proefsentra waar TGO aangebied kan word, en die sukses van die programme kan sodoende bepaal word. In die praktyk beteken dit dat elke provinsie of streek ’n komitee of koördineerder moet aanstel om die TGO-program te monitor.

Streke kan doeltreffend saamwerk met niewinsgewende organisasies wat programme en opleiding van die internasionale Alternatiewe vir Geweld-projek (Alternatives to Violence Project) aanbied. Hierdie projek het verskeie takke in Suid-Afrika en bied aan fasiliteerders en slagoffers professionele opleiding oor hoe om geweld te hanteer.

7.3 BOV-sentrums en -onderwysers

BOV-sentrums en -onderwysers hoef nie op die nasionale of streeksregerings te wag om op te tree nie, maar kan onmiddellik begin om TGO te implementeer in die lig van die voorgestelde lesse (wat natuurlik in konteks gewysig moet word) wat nie die bestaande leerplan wesenlik wysig nie.

7.4 Religieuse en gemeenskapsinstellings

Omdat die navorsing getoon het dat ’n verandering in die gemeenskap se waardes en norme nodig is, behoort religieuse en gemeenskapsinstellings kennis te neem van TGO en die nodige ondersteuning aan BOV-sentrums te bied om dit suksesvol te implementeer.

Ondanks enkele beperkings van die huidige navorsing, soos ’n betreklik klein steekproef en die feit dat nie al die deelnemers beskikbaar was vir mondelinge onderhoude waartydens opvolgvrae gevra kon word nie, glo ons dat die navorsing ’n bydrae lewer tot die implementering van TGO en oor die algemeen tot die verbetering van basiese onderrig vir volwassenes. Soos ’n deelnemer dit gestel het:

It is a very important research and useful to our society as a whole.

’n Ander deelnemer se donker waarskuwing weerklink ook steeds:

If South Africa does not break this [geweld teen vroue en kinders] or fix it, it will destroy our nation.

Bibliografie

Abeit, M., P. Muganyizi, S. Massawe, R. Mpembeni, E. Darlj en P. Axemo. 2015. Knowledge and attitude towards rape and child sexual abuse – a community-based cross-sectional study in Rural Tanzania. BMC Public Health, 15:428–40. http://dx.doi.org/10.1186/s12889-015-1757-7 (28 Julie 2015 geraadpleeg).

Abraham, V. 2017. CRL commission reveals “shocking” initiation death toll. The Citizen, 3 Maart. http://citizen.co.za/news/south-africa/1450289/crl-commission-reveals-shocking-initiation-death-toll (13 Augustus 2017 geraadpleeg).

Adelore, O. en H. Majaro-Majesty. 2008. Literacy teaching method and peace building in multi-ethnic communities in Nigeria. Australian Journal of Adult Learning, 48(1):162–87.

Aitchison, J. 2003. Brak! – Vision, mirage and reality in the post apartheid globalisation of South African adult education and training. Journal of Education, 31:47–74.

—. 2008. Again! Bad faith and the educational bureaucracy: Can adult education be provided in Southern Africa? Referaat gelewer by die Conference of the Southern African Comparative and History of Educational Society (SACHES), Maputo, 17–19 Julie. http://cae.ukzn.ac.za/Libraries/Publications/Bad_faith_20080827.sflb.ashx (4 September 2017 geraadpleeg).

Ali, R. 2014. Empowerment beyond resistance: Cultural ways of negotiating power relations. Women's Studies International Forum, 45:119–26. http://dx.doi.org/ 10.1016/j.wsif.2013.05.019 (22 Julie 2015 geraadpleeg).

Anderson, K.M. en C. Hiersteiner. 2007. Listening to the stories of adults in treatment who were sexually abused as children. Family in Society, 88(4):637–44.

Aucamp, L., M. Steyn en E. van Rensburg. 2013. Redefining child sexual abuse: From a legal to a psychosocial perspective. Acta Criminologica: Southern African Journal of Criminology, 26(3):124–35.

Awerbuck, D., A. McClean, P. Rule en C. Williams. 2013. Platinum English First Additional Language Reader – Grade 9. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Basu, S. 2005. The challenges of and possible solutions to the problem of the trafficking of women and children. http://www.law.washington.edu/AsianLaw/HumanTrafficking/Basu-Trafficking.pdf (1 Oktober 2014 geraadpleeg).

Baudrillard, J.1983. In the shadow of the silent majorities. New York: Semiotekt(e). http://autonomousuniversity.org/sites/default/files/Baudrillard_Shadow-of-the-Silent-Majorities.pdf (27 Maart 2017 geraadpleeg).

Belsky, J. 1980. Child maltreatment: An ecological integration. American Psychologist, 35:320–35.

Bennett, W.J. 2000. What really ails America. In Muller (red.) 2000.

Bingham, A., L. Delap, L. Jackson en V. Settle. 2015. Sexual abuse: A hidden history. History Today, 65(10):45–8.

Botha, A. en Y. Dreyer. 2007. Demistifikasie van die metafoor “die kerk as bruid”. HTS Teologiese Studies, 63(3):1239–74.

Brookfield, S.D. 1989. Facilitating adult learning. In Merriam en Cunningham (reds.) 1989.

Brown, L.M. en C. Gilligan. 1992. Meeting at the crossroads: Women’s psychology and girls’ development. Cambridge: Harvard University Press.

Budge, T. 2015. Freire’s legacy for communities seeking change in Sub-Saharan Africa. In Peters en Besley (reds.) 2015.

Caudron, S. 2000. Learners speak out. Training and Development, 54(4):52–7.

Chetty, I. en A. Basson. 2006. Report on internet usage and the exposure of pornography to learners in South African schools. Johannesburg: Raad op Films en Publikasies. https://www.gov.za/sites/default/files/report%20internet%20usage%20and%20exposure%20of%20pornography_0.pdf (23 Maart 2017 geraadpleeg).

Christie, D.J., R.V. Wagner en D.A. Winter (reds.). 2001. Peace, conflict, and violence: Peace psychology for the 21st Century. New Jersey: Prentice-Hall.

Cluver, L., F. Meinck en S. Omar. 2014. Primary school children: Widening worlds and increasing risk of sexual abuse. In Mathews e.a. (reds.) 2014.

Conradie, H. 1991. Gesinsmoord in Suid-Afrika. HTS Teologiese Studies, 47(2):354–66.

Cotta, S. 1985. Why violence? A philosophical interpretation. Gainesville: University Press of Florida.

Cowburn, M., A. Gill en K. Harrison 2014. Speaking about sexual abuse in British South Asian communities: Offenders, victims and the challenges of shame and reintegration. Journal of Sexual Aggression, 21:1–15. https://doi.org/10.1080/13552600.2014.929188 (8 Februarie 2016 geraadpleeg).

Dale, J.A. en E. Hyslop-Margison. 2010. Paulo Freire: Teaching for freedom and transformation – The philosophical influences on the work of Paulo Freire. New York: Springer.

Damons, A. 2015. Nog aanklagte teen Bloemspruit-ouers wat glo kinders mishandel. Netwerk24. http://www.netwerk24.com /nuus/ 2015-05-26-nog-aanklagte-teen-bloemspruit-ouers-wat-glo-kinders-mishandel (29 Junie 2015 geraadpleeg).

Departement van Basiese Onderwys. 2017. Kha Ri Gude mass literacy programme. http://www.education.gov.za/Programmes/KhaRiGude.aspx (24 Maart 2017 geraadpleeg).

Desler, D. en N. Hagan. 1989. Adult education research: Issues and directions. In Merriam en Cunningham (reds.) 1989.

DSD, DWCPD en Unicef. 2012. Violence against children in South Africa. http://www.cjcp. org.za/ uploads/2/7/8/4/ 27845461/vac_final_summary_low_res.pdf (6 Julie 2015 geraadpleeg).

Du Toit, L. 2014. Shifting meanings of postconflict sexual violence in South Africa. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 40(1):101–23.

Elias, J.L. 2005. Education for peace and justice. Catholic Education: A Journal of Inquiry and Practice, 9(2):160–77. http://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ1006238.pdf (3 November 2013 geraadpleeg).

Ewert, D.M. 1989. Adult education and international development. In Merriam en Cunningham (reds.) 1989.

Fasokun, T., A. Katahoire en A. Oduaran. 2005. The psychology of adult learning in Africa. Kaapstad: Pearson.

Ferrari, T. 2014. Muti murder trial: Six year old victim alive while body parts cut off. Die Laevelder, 5 Maart. http://lowvelder.co.za/57348/accused-muti-murder-trial-claims-police-brutality (13 Augustus 2017 geraadpleeg).

Findsen, B. 2007. Freirean philosophy and pedadogy in the adult education context: The case of older adults’ learning. Studies in Philosophy and Education, 26:545–59.

Fiore, K. en N. Elsasser. 1987. “Strangers no more”: A liberatory literacy curriculum. In Shor (red.) 1987.

Flanagan, J. 2001. South African men rape babies as “cure” for Aids. The Telegraph, 11 November. http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/ africaandindianocean/ southafrica/1362134/South-African-men-rape-babies-as-cure-for-Aids.html (24 Maart 2017 geraadpleeg).

Flood, M. 2007. Why violence against women and girls happens, and how to prevent it. Redress, Augustus, bl. 13–9. http://www. awe.asn.au/ drupal/sites/default/files/ Why_Violence_Against_Women_and_Girls_Happens.pdf (6 Julie 2015 geraadpleeg).

Freire, P. 1970. Pedagogy of the oppressed. 30ste Gedenkuitgawe 2005. New York: Continuum.

—. 1974. Education for critical consciousness. Londen: Sheed & Ward.

Fröchtling, A. 2004. “We will survive”: On survivors, fools and contrafactual agency. Journal of Theology for South Africa, 120:60–75.

Fryer, C. (red.). 1988. Kinders van die aarde. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

Furlong, A., B. Ferguson en K. Tilleczek. 2013. Marginalised youth in contemporary educational contexts: A tranquil Invitation to a Rebellious Celebration. www.cea-ace.ca/education/article/marginalized-youth-contemporart-ed (9 Augustus 2013 geraadpleeg).

Gadotti, M. en C.A. Torres. 2009. Paulo Freire: Education for development. Development and Change, 40(6):1255–67.

Galloway, S. 2015. What's missing when empowerment is a purpose for adult literacies education? Bourdieu, Gee and the problem of accounting for power. Studies in the Education of Adults, 47(1):49–63. http://www.ingentaconnect.com/content/niace/stea/ 2015/00000047/00000001/art00005 (28 Julie 2015 geraadpleeg).

Galtung, J. 1969. Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research, 6(3):167–91.

Goldman, M.J. en J.S. Little. 2015. Innovative grassroots NGOs and the complex processes of women’s empowerment: An empirical investigation from Northern Tanzania. World Development, 66:762–77. http://dx.doi.org/10.1016/j.worlddev. 2014.09.005 (22 Julie 2015 geraadpleeg).

Gomez, M.V. 2009. Emmanuel Levinas and Paulo Freire: The ethics of responsibility for the face-to-face interaction in the virtual world. International Journal of Instruction, 2(1):27–8.

Grubb, A. en J. Harrower. 2008. Attribution of blame in cases of rape: An analysis of participant gender, type of rape and perceived similarity to the victim. Aggression and Violent Behavior, 13:396–405. http://dx.doi.org/ 10.1016/j.avb.2008.06.006 (27 Junie 2017 geraadpleeg).

Halket, M.M., K. Gormley, M. Mello, L. Rosenthal en M.P. Mirkin. 2014. Stay with or leave the abuser? The effects of domestic violence victim’s decision on attributions made by young adults. Journal of Family Violence, 29:35–49. http://dx.doi.org/10.1007/s10896-013-9555-4 (28 Julie 2015 geraadpleeg).

Hall, K., H. Meintjes en W. Sambu. 2014. Demography of South Africa’s children. In Mathews e.a. (reds.) 2014.

Hancock, T.U., N. Ames en A.O. Behnke. 2014. Protecting rural church-going immigrant women from family violence. Journal of Family Violence, 29:323–32. http://dx.doi.org/10.1007/s10896-014-9581-x (28 Julie 2015 geraadpleeg).

Heise, L.L. 1998. Violence against women: An integrated, ecological framework. Sage Publications, (4)3:262–90.

Horner, H. 2013. Circumcision: When tradition kills. Health24. http://www.health24.com/ Lifestyle/Man/News/Circumcision-when-tradition-kills-20130813 (16 Julie 2015 geraadpleeg).

Jewkes, R. en L. Penn-Kekana. 2015. Mistreatment of women in childbirth: Time for action on this important dimension of violence against women. PLOS Medicine, 12(6):1–4. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1001849 (28 Julie 2015 geraadpleeg).

Johns Hopkins Health and Education in South Africa and Sonke Gender Justice. 2010. Brothers for Life facilitators’ guide. https://www.brothersforlife.org/sites/default/files/docs/Brothers_For_Life_Toolkit.pdf (4 September 2017 geraadpleeg).

Kash, S. en J.C. Dessinger. 2010. Paulo Freire’s relevance to online instruction and performance inprovement. Performance Improvement, 49(2):17–21.

Kitui, B. 2012. Female genital mutilation in South Africa. https://africlaw.com/ 2012/06/07/female-genital-mutilation-in-south-africa (13 Augustus 2017 geraadpleeg).

Kloppers, D.F en H.J. Kloppers. 2017. Herstellende geregtigheid in gevalle van seksuele oortredings en die uitsprake in DPP v Thabethe en Seedat v S (HHA). LitNet Akademies, 14(1):345–73. http://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2017/06/LitNet_Akademies_14-1_Kloppers-Kloppers_345-373.pdf (4 September 2017 geraadpleeg).

Lambert, A. 2015. Voices of resistance: Positioning Steiner Education as a living expression of Freire’s pedagogy of freedom. In Peters en Besley (reds.) 2015.

Majob, S. en N. Taber. 2015. Memoir pedagogy: Gender narratives of violence and survival. The Canadian Journal for the Study of Adult Education, 27(2):31–45.

Malesevic, S. 2016. How old is human brutality? On the structural origins of violence. Common Knowledge, 21(2):81–104.

Mallette, P. en A.J. Gregory. 2012. Nowhere but up. Grand Rapids: Revell.

Maqoko, Z. en Y. Dreyer. 2007. Child-headed households because of the trauma surrounding HIV/AIDS. HTS Teologiese Studies, 3(2):717–31.

Martin, J. 2014. “It’s just an image, right?”: Practitioners’ understanding of child sexual abuse images online and effects on victims. Child & Youth Services, 35:96–115. http://www.dx.doi.org/10.1080/ 0145935X.2014.924334 (16 Februarie 2016 geraadpleeg).

Mathews, S. en P. Benvenuti, P. 2014. Violence against children in South Africa: Developing a prevention agenda. In Mathews e.a. (reds.) 2014.

Mathews, S., L. Jamieson, L. Lake en C. Smit, C. (reds.). 2014. South African child gauge. Kaapstad: Kinderinstituut, Universiteit van Kaapstad.

Matjeke, H.J.V. 2004. Barriers to participation in adult basic education and training in the Sedibeng East and West districts of the Gauteng Department of Education. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit. http://dspace.nwu.ac.za/ bitstream/handle/10394/132/ velaphi_hj.pdf?sequence=1 (26 Augustus 2015 geraadpleeg.)

McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2010. Research in education: Evidence-based inquiry. 7de uitgawe. Boston: Pearson.

Media Works. 2003. Life Orientation Level 4 Workbook. Johannesburg: Interactive Tutor.

Mejía, A. 2004. The problem of knowledge imposition: Paulo Freire and critical systems thinking. Systems Research and Behavioral Science, 21:63–82.

Mereeothle, D.D.V. 1998. A feministic reading of four Tswana novels. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit Johannesburg.

Merriam, S.B., R.S. Caffarella en L.M. Baumgartner. 2007. Learning in adulthood: A comprehensive guide. 3de uitgawe. San Francisco: John Wiley & Sons Inc.

Merriam, S.B. en P.M. Cunningham (reds.). 1989. Handbook of adult and continuing education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Meyer, D. 1999. Dead before dying. Londen: Hodder & Stroughton.

Mkhwanazi, S.Q.N. 2001. Problems of adult learners in adult basic education: A psycho-educational perspective. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika. http://uir.unisa.ac.za/ bitstream/handle/ 10500/17467/dissertation_mkhwanazi _sqn.pdf?sequence=1&isAllowed=y (26 Augustus 2015 geraadpleeg).

Mncube, V. en C. Harber. 2013. The dynamics of violence in South African schools: Report. Pretoria: Unisa. http://www.unisa.ac.za/static/ corporate_web/Content/Colleges/ CEDU/Images/violence_report_version2_2013.pdf (10 Augustus 2017 geraadpleeg).

Moffett, H. 2006. “These women, they force us to rape them”: Rape as narrative of social control in post-Apartheid South Africa. Journal of Southern African Studies, 32(1):129–44.

Moirangtem, S., M.C. Kumar en S.B. Math. 2015. Child sexual abuse: Issues and concerns. Indian Journal of Medical Research, 142:1–3. www.dx.doi.org/10.4103/0971-5916.162084 (3 Maart 2016 geraadpleeg).

Montross, K.J. en J.F. Montross. 1997. Characteristics of adult incarcerated students: Effects on instructions. Journal of Correctional Education, 48(4):179–86.

Morrell, R. 2003. Silence, sexuality and HIV/AIDS in South African schools. The Australian Educational Researcher, 30(1):41–62. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ788785.pdf (4 November 2013 geraadpleeg).

Mosaic. 2009. Women WON’T wait: Die bemagtiging van oorlewendes van huishoudelike- en geslagsgeweld. http://mosaic.org.za/wwwafrikaans.pdf (6 Julie 2015 geraadpleeg).

Motshekga, M. en E. Delport. (reds.). 1993. Women and children's rights in a violent South Africa. Pretoria: Institute for Public Interest, Law and Research. http://www.csvr.org.za/index.php/publications/1620-women-and-children-in-violent-south-african-townships.html (6 Julie 2015 geraadpleeg).

Muller, G.H. (red.). 2000. The McGraw-Hill reader: Issues across the disciplines. Boston: McGraw-Hill.

Muller, P. 1988. Engel in die vleiland. In Fryer (red.) 1988.

Namy, S., C. Carlson, K. O’Hara, J. Nakuti, P. Bukuluki en J. Lwanyaaga. 2017. Towards a feminist understanding of intersecting violence against women and children in the family. Social Science & Medicine, 184:40–8. http://dx.doi.org/10.1016/j.socscimed.2017.04.042 (27 Junie 2017 geraadpleeg).

Nkosi, M. en J. Wassermann. 2014. A history of the practice of ukuthwala in the Natal/KwaZulu-Natal region up to 1994. New Contree, 70:132–45.

Nyirenda, J.E. 1996. The relevance of Paulo Freire’s contributions to education and development in present day Africa. African Media Review, 10:1–20. http://archive.lib.msu.edu/DMC/AfricanJournals/pdfs/africamediareview/vol10no1/jamr010001002.pdf (6 Julie 2015 geraadpleeg).

Oyeoku, E.T., D. Meziobi, N.B. Ezegbe en C.L. Obikwelu. 2013. Public sensitization as a tool for preventing domestic violence against women in Nsukka Education Zone, Enugu State, Nigeria. US-China Education Review Bulletin, 3(4):245–52.

Peters, M.A. en T. Besley (reds.). 2015. Paulo Freire: The global legacy. New York: Peter Lang Publishing.

Piaget, J. en M. Gabain. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press.

Rachal, J.R. 1989. The social context of Adult and Continuing Education. In Merriam en Cunningham (reds.) 1989.

Rivombo, A.M. 2014. A study of the challenges of adult learning facilitation in a diverse setting with special reference to Soshanguve. Ongepubliseerde MEd- verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika.

Sadan, M. en S. Mathews, S. 2014. Adopting a violence prevention approach: Shifting from policies and plans to implementation. In Mathews e.a. (reds.) 2014.

Seale, L. 2013. “He said sex with a virgin could cure HIV”. AOL News. 25 April. http://www.iol.co.za/news/crime-courts/he-said-sex-with-a-virgin-could-cure-hiv-1505971 (24 Maart 2017 geraadpleeg).

Shaull, R. 1970. Foreword. In Freire 1970.

Shor, I. (red.). 1987. Freire for the classroom: A sourcebook for liberatory teaching. Portmouth: Heinemann.

Simpson, G. 1993. Women and children in violent South African townships. In Motshekga en Delport (reds.) 1993.

Small, J.L. 2015. Classing sex offenders: How prosecutors and defense attorneys differentiate men accused of sexual assault. Law & Society Review, 49(1):109–41.

Smith, C. en J. Hofer. 2003. The characteristics and concerns of Adult Basic Education teachers. Cambridge: Harvard Graduate School of Education. http://www.ncsall.net/ fileadmin/resources/ research/report26.pdf (26 Augustus 2015 geraadpleeg).

Spigner-Littles, D. en C.E. Andersen. 1999. Constructivism: A paradigm for older learners. Educational Gerontology, 25:203–9.

Steinem, G. 2000. The good news is: These are not the best years of your life. In Muller (red.) 2000.

Stimela. 2007. Life Orientation, ABET Level 4: Manage your life. Pretoria: Stimela Uitgewers.

—. 2008. Life Orientation, ABET Level 4: Healthy living. Pretoria: Stimela Uitgewers.

Suid-Afrika. s.j. Violence against women and children. http://www.gov.za/issues/violence-against-women-and-children-0 (29 Junie 2015 geraadpleeg).

—. 2010a. Kha Ri Gude Training Manual for Volunteers. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2010b. Learn to read in English. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2010c. General Education and Training Certificate NQF Level 1: Examinations and Assessment Guidelines – Human and Social Sciences L4. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2010d. General Education and Training Certificate NQF Level 1: Examinations and Assessment Guidelines – Life Orientation L4. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2015. Kha Ri Gude mass literacy campaign. http://www.southafrica.info/news/KhaRiGudeLiteracyProgramme.htm#.Vd2RiWBUA5s (26 Augustus 2015 geraadpleeg).

Swanepoel, E. 2014. Ma verkrag eie kinders. Beeld. 1 Julie, bl.1.

Temesgen, G. 2010. Root causes and solutions to human trafficking in Ethiopia. http://globalinitiative.net/documents/root-causes-and-solutions-to-human-trafficking-in-ethiopia/ (4 September 2017 geraadpleeg).

Tennant, M. 2006. Psychology and adult learning. 3de uitgawe. New York: Routledge.

Terblanche, S.S. en N. Mollema. 2011. Child pornography in South Africa. South African Journal of Criminal Justice, 3:283–308.

Thamm, M. 1998. I have life: Alison’s journey. Johannesburg: Penguin Books.

Torres, C.A. 2014. First Freire: Early writings in social justice education. New York: Teachers College Press.

Unesco. 2007. Human trafficking in South Africa: Root causes and recommendations. Parys: Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001528/152823E.pdf (1 Oktober 2014 geraadpleeg).

Ungar, M., L.M. Tutty, S. McConnell, K. Barter en J. Fairholm. 2009. What Canadian youth tell us about disclosing abuse. Child Abuse & Neglect, 33:699–708. https://www.dx.doi.org/10.1016/j.chiabu.2009.05.002 (7 Maart 2016 geraadpleeg).

Unisa. 2010a. Studiegids: Contextual Studies – ABT1512. Pretoria: Unisa.

−. 2010b. Studiegids: Exploring Adult learning – ABT1513. Pretoria: Unisa.

Van der Merwe, J.J.P. 2014. Die “Havenga-verslag” oor verkragtings en die mites daaromheen. http://www.litnet.co.za/die-havenga-verslag-oor-verkragtings-en-die-mites-daaromheen (29 Junie 2015 geraadpleeg).

Veith, V.I. 2012. What would Walther do? Applying law and gospel to victims and perpetrators of child sexual abuse. Journal of Psychology & Theology, 40(4):257–73.

Venter, E. en L.J. van Niekerk. 2011. Reconsidering the role of power, punishment and discipline in South African schools. Koers, 76(2):243–60. http://www.koersjournal.org.za/index.php/koers/article/view/15 (6 Julie 2015 geraadpleeg).

Verenigde Nasies. 2015. Sustainable Development knowledge platform. https://sustainabledevelopment.un.org/?menu=1300 (24 Oktober 2017 geraadpleeg).

Visser, R.A. en Y. Dreyer. 2007. Domestic abuse in the household of God. HTS Teologiese Studies, 63(2):805–33.

Winter, D.D.N. en D.C. Leighton. 2001. Structural violence: Introduction. In Christie e.a. (reds.) 2001.

Yin, R. K. 2009. Case study research: Design and methods. 4de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.

Eindnotas

¹ Die term het sy oorsprong in natuurlike ekosisteme, wat verwys na ’n netwerk van interaksies tussen organismes en hulle omgewing. In die konteks van die artikel verwys ’n geïntegreerde ekologiese raamwerk na ’n stel teoretiese faktore wat die dinamiese wisselwerking tussen persoonlike en omgewingsfaktore verklaar.

² VBO (Volwasse Basiese Onderwys) word algemeen in akademiese artikels en bronne gebruik, ook as trefwoorde vir internetsoektogte

³ Hierna met die afkorting BOV aangedui.

⁴ Teengeweldonderwys word hierna met die afkorting TGO aangedui.

⁵ Amabeshu kan hier met vodde vertaal word.

⁶ Beklemtoning deur die deelnemer self in haar skriftelike reaksie.

⁷ Die beklemtoning is dié van die deelnemer.

⁸ Deelnemer se onderstreping.

⁹ AET is die afkorting vir Adult Education and Training, en ABET vir Adult Basic Education and Training.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Basiese onderwys vir volwassenes as teenvoeter vir geweld teen vroue en kinders appeared first on LitNet.

Opsomming

Jeugfiksietekste kan ’n kardinale rol in die vorming van genderidentiteit speel, want daarin word die jeugleser blootgestel aan verskuilde magstrukture, stereotipes en seksisme. Die doel van hierdie artikel is om vas te stel of daar in die Afrikaanse jeugliteratuur ’n verandering in die uitbeelding van genderrolle en ook die gevolglike invloed op gendervorming plaasgevind het sedert 2002 met die publikasie van Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom (Van der Vyver 2002) wat sedertdien ook ’n voorgeskrewe verhaal op skool is. Vyf gekose bekroonde jeugromans met vroulike hoofkarakters is uit die tydperk 2002–2012 ondersoek om vas te stel in watter mate die jong vroulike leser se genderidentiteit beïnvloed sou kon word deur dit wat sy lees. Die tekste is aan feministiese kritiesediskoersontleding onderwerp om verskuilde magstrukture te ontbloot en die vorming van vroulike karakters in jeugromans te ondersoek.

Die navorsingsbevindinge dui daarop dat daar positiewe veranderinge is ten opsigte van genderstereotipering in onlangse Afrikaanse jeugromans en dat skrywers sterk vroulike karakters die lig laat sien. Die navorsing toon ook dat sekere stereotipes diepgewortel is en dat dit gevolglik langer sal neem voordat verandering sal intree. Een van die gevolgtrekkings waartoe die studie kom en waaroor verdere navorsing noodsaaklik is, is die belangrikheid daarvan dat die onderwyser in die klas bewus sal wees van verskuilde magstrukture en uitgediende stereotipes in jeugromans en om dit tydens die onderrig van jeugliteratuur te ontbloot.

Trefwoorde: diskoers; gender; genderidentiteit; genderrolle; jeugliteratuur; magstrukture; seksisme; stereotipes

Abstract

Gender construction of female protagonists in recent Afrikaans youth novels

Critics of young adult literature (YAL) agree that youth novels can play an important role in forming identity in adolescent readers. While reading YAL the reader is confronted with implicit social, political and cultural norms, power structures, stereotypes and sexism which form part of their world and could have an influence in forming their identity and gender roles.

The aim of this article is to establish whether there was a meaningful change in the portraying of gender roles, especially those of female characters, in recent prize-winning Afrikaans youth novels. The research investigated whether such a change took place and what influence it could have had on the gender and identity construction of the young female reader. Five youth novels with strong female protagonists, published between 2002 and 2012, were selected: Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom by Marita van der Vyver (2002), Pandora se boks by Nelia Engelbrecht (2007), Lien se lankstaanskoene by Derick van der Walt (2007), Die verdrinking van Josua van Eden by Carina Diedericks-Hugo (2008) and Ek was hier by Nanette van Rooyen (2011).

The methodology used was feminist critical discourse analysis.

Critics of YAL, like Lethonen (2012), Wickens (2011), Seelinger Trites (2000) and Younger (1998), agree that the core of YAL often includes a power struggle in different forms that may have an impact on the adolescent reader with regard to identity forming. Seelinger Trites (2000:47) mentions the following:

Identity politics matter most in most adolescent literature however, in terms of how an adolescent’s self-identifications position her within her culture. How an adolescent defines herself in terms of race, gender, and class often determines her access to power in her specific position.

According to Coats (2011:318) the purpose of modern youth literature is often to confront the young reader with urgent moral, social and cultural issues in an indirect and accessible manner. The teaching of YAL in school should thus also be informed by the theories of social and cultural power structures, identity forming and constructions, and critical reading to identify the ideologies in these texts (Kokesh and Sternadori 2015:140). McCallum and Stephens (2011:370) emphasise the interaction in realistic YAL between the direct and indirect portraying of social order and power structures. While reading and interpreting, the young reader interacts with characters, plot, ideological frameworks and structures of social and cultural power. This interaction and identification with characters and their world can also lead to a resistance to and transgression of current cultural and social norms, especially when informed and performed by the protagonist in the text. In such an instance, according to McCallum and Stephens (2011:368) there is a recognition of the self as an independent individual with his/her own identity, and the self as an agent who could make his/her own choices about the prevailing norms and structures.

In the past, before 1990, Afrikaans youth novels tended to portray a traditional, patriarchal core family who adheres to the current social norms of that time and age. More recent novels, since the 1990s, tend to move away from that image towards the description of a more complex, fluid social structure with a more equal power base for men and women. Also evident is the change to more independent, powerful female protagonists with more freedom to make their own choices. They are part of alternative or dysfunctional families that undermine and question the previous portrayal of Afrikaans society and family life. The theoretical framework of feminist discourse analysis was used to analyse the five recent youth novels (since 2002) with a specific focus on the textual framework and language of these novels. The purpose was to investigate how the female protagonists were portrayed through the language used, the influence of their friends and other characters on their actions, and their reactions to the current social norms and power relations envisaged in these texts. Marshall (2004:256) formulated this analysis as follows: “[I]n terms of girlhood, post-structural approaches allow an analysis of how girls are presented with and inserted into ideological and discursive positions by practises which locate them in meaning and its regimes of truth.”

The following categories were defined during the discourse analysis in the five novels: patterns of focalisation, the portrayal of strong female characters and feminist sub-characters, the role of physical appearance, the role of male characters, family life and structure, the influence of social structures, and the use of stereotypes and sexual references.

The study concludes that the five novels did indeed indicate a meaningful change from the beginning of 2000 in the portraying of female characters and protagonists in Afrikaans youth literature. This may have a meaningful influence on the processes of forming identity and understanding of gender roles by the female readers of these novels.

The use of very strong female protagonists is conspicuous and strong feminist sub-characters also play an important role in directly stating and performing feminist issues. Although most of the protagonists are still beautiful girls, the importance of the physical appearance is continuously undermined and critiqued by the protagonist and other characters. Direct references to feminist ideology and outspoken feminist characters are part of these novels. The portrayal of family life changed to alternative compositions and dysfunctional homes with absent fathers and or mothers, more freedom for the adolescent characters in their choices and a fluid sense of gender roles in society.

The adolescent protagonists are also more aware of the social contexts and norms, and power structures surrounding them. The result is a more open discourse. The character and reader are forced to reflect on these structures and what these entail for their freedom and possible choices. It is also true that the stereotypical adolescent moods and issues are portrayed. The male characters are still seen as strong, independent characters and teen romance remains an important part in these novels. Thus the stronger female protagonists in these recent Afrikaans youth novels do represent a significant change in the portraying of gender roles.

These protagonists (and the readers) are aware that the process of forming identity and understanding one’s gender role is a fluid one depending on a context of relationships and social structures.

Keywords: discourse analysis; gender; gender identity; gender roles; power structures; sexism; stereotypes; young adult literature

1. Inleiding

Greyling (1999:1) stel dit onomwonde dat jeugverhale wel ’n impak op lesers kan hê. Fox (2010:3) gaan so ver om te sê dat letterkunde/literatuur ’n magtige instrument is wat gebruik kan word om mense se idees en lewensuitkyk totaal en al te verander. Volgens Fox (2010:30) kan die regte boek op die regte tyd ’n groot impak hê op die leser se vorming van identiteit en lewensuitkyk. Juis daarom is dit belangrik om tekste baie versigtig te kies, veral vir die jeug.

Jeugfiksietekste kan ’n spesifieke rol speel in die vorming van identiteit by die adolessent. Hierdie artikel fokus op tekste wat vir adolessente geskryf is. Die artikel ondersoek spesifiek die vraag watter invloed dié tekste op die vorming van genderidentiteit kan hê. Hierdie invloed word deur Weitzman (aangehaal en vertaal in Niehaus 1989:4) soos volg saamgevat:

Kinders leer die wêreld buite hulle onmiddellike omgewing ken deur boeke. Hulle leer wat seuns en dogters doen, sê en voel. Hulle leer wat reg en wat verkeerd is en veral wat van kinders van hulle ouderdom verwag word. Boonop voorsien boeke rolmodelle oor wat hulle kan en behoort te word wanneer hulle groot is.

Roberta Seelinger Trites (2000:47) het bevind dat lees wel ’n groot impak op die jeug se standpunte en houdings het en ’n groot bydrae lewer tot die vorming van identiteit by die adolessent:

Identity politics matter most in adolescent literature, however, in terms of how an adolescent’s self-identifications position her within her culture. How an adolescent defines herself in terms of race, gender, and class often determines her access to power in her specific situation. (Seelinger Trites 2000:46)

Kenners van jeugliteratuur, soos Lethonen (2012:240), Wickens (2011), Seelinger Trites (2000:x) en Younger (1998:121), stem ook saam dat die kern van jeugromans dikwels ’n magstryd insluit. Die stryd kom in verskillende vorme voor. Daar is die spanning tussen leser en skrywer, asook ’n magstryd tussen die karakters en instellings van mag in hul leefwêreld, soos die skool, die kerk, die regering en die ouerhuis. Die karakters het wel ’n mate van mag wat hulle self probeer uitoefen, maar dit word deur die groter instellings onderdruk. Die belangrikheid van die uitbeelding van seksualiteit in jeugboeke en die karakters se magsposisie in daardie opsig word ook beklemtoon. Seelinger Trites (2000:16-7) en Kokesh en Sternadori (2015:142) beskou die rol van die jeugroman as deel van die kulturele diskoers. Dit vorm volgens hulle deel van die identifiseringsproses en vorming van identiteit deur middel van taal. Die klem val op jeugliteratuur, want hierdie tekste het, volgens onder andere Marshall (2004:261), ’n geskiedenis van die spesifieke beïnvloeding van jong lesers tot die norm van heteroseksuele vroulikheid en manlikheid.

Volgens die sosiale konstruktivisme is subjektiwiteit en identiteit nie natuurlike of essensiële eienskappe van menswees nie, maar is dit eerder die uitwerking van die heersende diskoers in ons samelewing (Castle 2007:103). Die vraag wat gevra moet word, is: “To what extent do regulatory practices of gender formation and division constitute identity …?” (Butler, aangehaal in Castle 2007:104).

Bogenoemde uitgangspunte plaas die klem op die rol van jeugromans in die vorming van gender en identiteit, die rol van die leser met betrekking tot betekenisvorming tydens die lees van ’n teks en die feministiese lens waardeur ’n teks gelees kan word.

Die keuse van tekste vir hierdie artikel is bekroonde Afrikaanse jeugromans met ’n vroulike hoofkarakter, wat van 2002 tot 2012 verskyn het. Daar is egter een uitsondering. Die verdrinking van Josua van Eden deur Carina Diedericks-Hugo (2008) is nie ’n pryswenner nie, maar wel n boek waarin ’n baie sterk vroulike karakter voorkom. Die tekste is die volgende:

• Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom deur Marita van der Vyver, Goue Sanlamprys: 2002.
• Pandora se boks deur Nelia Engelbrecht: Scheepersprys vir Jeuglektuur (2007–2008) en ATKV-kinderboekprys in die selfleeskategorie.
• Lien se lankstaanskoene deur Derick van der Walt: Sanlamprys: Goud, 2007. Dit is ook bekroon met die MER-prys in 2009.
• Die verdrinking van Josua van Eden deur Carina Diedericks-Hugo (2008).
• Ek was hier deur Nanette van Rooyen: LAPA-uitgewers se jeugromanwenner van 2011.

2. Literatuurstudie

2.1 Die aard van jeugliteratuur

Bean en Moni (2003:638) beskou moderne jeugliteratuur as leesstof gemik op lesers tussen die ouderdom van 12 en 18 (adolessente) wat ’n unieke beeld bied van die sosiale konflik en dilemmas vir lesers in hierdie ouderdomsgroep. In hierdie studie word nie verder onderskeid getref tussen jeugfiksie en fiksie vir jong volwassenes nie. Adolessente lesers vind aanklank by hierdie literatuur as gevolg van onder andere die gebruik van ’n interne verteller of die fokalisering deur ’n karakter in hierdie ouderdomsgroep. Dit word veral gekenmerk deur die werklikheidsgetroue konfrontasie met toepaslike tienervraagstukke soos verhoudings en konflik binne verhoudings, seks, rassisme, dwelmmisbruik, egskeiding en botsings met magstrukture soos die skool en ouerhuis. Dit word vir hulle, as gevolg van bostaande redes, ook ’n soort rigtingwyser vir die hantering van hierdie vraagstukke (Bean en Moni 2003:638; Kokesh en Sternadori 2015:139).

Karen Coats (2011:316) verwys ook na die tersaaklikheid van hierdie tekste vir tienerlesers in hul daaglikse ervaring van verskillende konflikte: “Young adult literature exerts a powerful influence over its readers at a particularly malleable time in their identity formation.” Van die invloedryke kritici van jeugliteratuur, soos Roberta Seelinger Trites en Robyn McCallum, beklemtoon volgens Coats (2011:317), spesifieke temas soos die konfrontasie met seks, verganklikheid en die dood, magstrukture in die samelewing, die groei tot volwassenheid en die vorming en voorstelling van die proses van vorming van ’n eie persoonlikheid en identiteit. Veral McCallum beklemtoon die vorming van ’n eie identiteit (die ervaring van gender ingesluit) in die interaksie tussen ideologie en kulturele en sosiale kragte wat ook in hierdie literatuur ter sprake is. Volgens Coats (2011:318) is die doel van moderne jeugliteratuur juis om die leser op ’n toeganklike wyse direk met dringende morele, sosiale en kulturele probleme te konfronteer.

Bogenoemde eienskappe van jeugliteratuur plaas die vorming van ’n eie identiteit en standpunte sentraal vir die leser. In hierdie opsig val dit dus ook binne die konteks van die onderrig van hierdie genre aan adolessente in die klas. Dit vra egter ook die kritiese lees, die bevraagtekening van die ideologieë van hierdie tekste binne die veilige ruimte van onder andere die klaskamer, asook die raamwerk van ’n literêre teks (Bean en Moni 2003:638). Volgens John Stephens is jeugliteratuur “a story that tackles the difficult, and oftentimes adult, issues that arise during an adolescent’s journey toward identity” (aangehaal in Kokesh en Sternadori 2015:140). Die wyse waarop hierdie aspekte en vraagstukke wat in die teks voorkom, deur die onderwyser in die klas hanteer word, dra ook ’n spesifieke boodskap oor in verband met die heersende kulturele waardesisteme en sosiale raamwerke (Bean en Moni 2003:640).

Volgens Kokesh en Sternadori (2015:140) bevat boeke in die genre gewoonlik die volgende elemente: ’n adolessent as protagonis; ’n duidelike adolessentestem, -verteller of -houding; ’n reis na identiteitsvorming en -ontdekking; asook kontrastering met volwassenes. Coats (2011:322) wys egter daarop dat daar nie ’n eenvormige of eenvoudige definisie vir jeugliteratuur is nie. Daar is ooreenstemming tussen kritici dat die ouderdom van die protagonis ’n belangrike rol speel. Hulle noem ook ander temas en aspekte soos seks, die magstrukture van sosiale konvensies en instellings, etiese en morele kwessies, die aspek van verandering en groei na volwassenheid, die ervaring van verganklikheid en eerste konfrontasie met die dood. Die vorming van identiteit en die steeds veranderlike aard daarvan bly egter een van die aspekte wat die meeste deur moderne kritici bespreek word bespreek word (Seelinger Trites 2000:xi; Coats 2011:323).

Santoli en Wagner (2004:65) vra die vraag of die bestudering van jeugliteratuur werklik al die aandag werd is. Hulle noem dan onder andere die volgende redes waarom dit wel so ’n groot invloed op die adolessent kan hê: dit handel oor toepaslike en universele temas; maak moeilike kwessies meer toeganklik en verteerbaar; ondersteun die soeke na ’n eie identiteit; hanteer die basiese menslike konflikte; sluit aan by hul belewing van ’n voortdurende groeiproses; en handel oor karakters van hul ouderdom met wie hulle kan identifiseer (2004:68–72). Koss en Teale (2009:567–9) stem grootliks hiermee saam, maar voeg ook by: die realisme daarvan; die feit dat humor al hoe meer deel vorm van hierdie tekste; en dat dit die tienerleser help om sy plek in die wêreld te vind.

Verskeie kritici verwys na veranderinge wat in die laaste dekades in die jeugroman na vore gekom het. Koss en Teale (2009:568–70) maak onder andere melding van ’n variasie en wisseling van fokalisering asook ’n eksperimentering met formaat en tyd, wat die gebruik van terugflitse insluit. Dit is egter veral die ingewikkelde en veranderende rol ten opsigte van identiteit- en gendervorming in jeugromans wat in onlangse artikels en besprekings beklemtoon word.

2.2 Gendervorming en die sosiale aard daarvan

McCallum en Stephens (2011:359) stel dit duidelik dat daar nie ’n verhaal is sonder ideologie nie: ideologie word in en deur taal geformuleer en beklemtoon. Taal word sosiaal bepaal en verhale word deur taal gekonstrueer.

Die vertel van stories as narratiewe diskoers word dan een van die funksies van taal waardeur die taalgemeenskap sy eietydse waardes en gesindhede (norme) oordra. Die uitbeelding van onderliggende en veronderstelde sosiale strukture, gedagtes, menings en gewoontes geskied meestal indirek en onbewustelik, met die gevolg dat dit voorkom asof dit die norm is (McCallum en Stephens 2011:360). Sosiale vraagstukke en waardestelsels manifesteer deurlopend op ’n direkte of indirekte wyse in jeugtekste. Dikwels word dit geïntegreer in die primêre fokus op verhaalgebeure (intrige/plot) en karakters. Die lees van jeugliteratuur behoort dus ’n kritiese proses te wees om hierdie onderliggende waardesisteme en norme aan te dui en daarop te reageer. Al die elementêre elemente van die vertelling, die taal en narratiewe struktuur, het te doen met die oordrag daarvan (McCallum en Stephens 2011:360–2). Heinecken (2013:5) noem in hierdie opsig boeke “kulturele produkte”. Volgens McCallum en Stephens (2011:370) is die interaksie tussen direkte en indirekte uitbeelding van ’n heersende sosiale struktuur veral in werklikheidsgetroue jeugliteratuur duidelik en relevant. Hierdie tekste belig sosiale temas en beeld karakters uit as merkers van die heersende ideologie ten opsigte van ras, gender en ander aspekte.

Robyn McCallum beklemtoon volgens Coats (2011:317) veral hoe die identiteit van die self gekonstrueer en bemiddel word deur die interaksie tussen ideologie, kulturele en sosiale kragte, asook ander persone om ons. Bean en Moni (2003:638) bespreek in hierdie verband die identiteitsvorming van adolessente in die moderne globaliserende en vervloeiende gemeenskap met sy onderskeie invloede waarbinne die adolessent sy identiteit moet probeer vorm en bepaal: “These fluid spaces are disorienting, disrupting a fixed sense of place, and this spills over into teens’ interior worlds”. Bean en Moni beklemtoon egter ook die rol van die media, insluitende die jeugroman, as bydraend tot hierdie vormingproses en beskou juis geletterdheid, insluitend die lees van jeugromans, as ’n forum waardeur identiteit in die moderne wêreld ontwikkel kan word (Bean en Moni 2003:642).

Spesifiek met verwysing na die wyse waarop jeugliteratuur ’n rol speel in die gendervorming van meisies sê Coats (2011:318) dat meisies al hoe meer aangemoedig word om leiding te neem om ’n selfstandige en objektiewe diskoers oor hul eie posisie te voer. In ’n onlangse studie deur Kokesh en Sternadori (2015:139) in die VSA is bevind dat die uitbeelding van meisies en vroue in jeugboeke wel deeglik die vorming van genderidentiteit beïnvloed, terwyl daar steeds ruimskootse stereotipering van genderrolle van meisies en vrouens voorkom. Dít ten spyte van die manifestering van onafhanklike en emosioneel selfstandige meisiekarakters in fiksie. Kokesh en Sternadori (2015:140) is van mening dat daar ’n toenemende ambivalensie bestaan in die huidige siening van vroulikheid en uiteenlopende ideale vir die rol wat vroue moet speel. Dit sluit aan by Coats (2011:320) se siening dat die bepaling van ’n spesifieke gendervorming feitlik onmoontlik word binne ’n snel veranderende wêreld en die spoed van die verandering op alle sosiale en kulturele vlakke.

Kokesh en Sternadori (2015:141) beklemtoon egter dat genderstereotipes sal voortbestaan solank as wat bestaande en nuwe jeugliteratuur dit in stand hou, aangesien hierdie tekste so ’n groot rol speel in hoe lesers hulself en ander beskou en identifiseer.

Lethonen (2012:247) beklemtoon verder dat die keuses van die adolessent nie oop of vry is ten opsigte van gendervorming nie. Dit word onder andere beperk deur wat die gemeenskap as norm beskou en die sosiale druk wat daarmee gepaard gaan. Erkenning, herkenning en aanvaarding deur ander speel ook ’n belangrike rol in die vorming van identiteit (Lethonen 2012:256). Volgens Lethonen (2012:244), is die sogenaamde “normatiewe” en die “normaliteit van gender” nie net opgesluit in die alledaagse wyse waarop ’n subjek gender uitleef nie, maar ook in die wyse waarop ánder mense dit vorm en aanpas deur die etikettering en stereotipering van genderidentiteit. Die wyse waarop mense dus herken of geïdentifiseer word, is op sigself ’n magsposisie waardeur menslike identiteit gevorm word volgens die oorheersende kultuur van identiteitsvorming.

2.3 Identifisering

Kokesh en Sternadori (2015:141) verduidelik dat identifisering ’n meganisme is waardeur die leser, vanuit sy innerlike ervaring, ’n teks ontvang en interpreteer. Identifisering is ook een van die belangrikste meganismes waardeur mense hul sosiale gesindhede ontwikkel. Dit kan deur die verbeeldingryke proses van spontane identifisering met die karakter in ’n narratief gebeur, deur die nabootsing van daardie karakter se denke, emosies en gewoontes (Kokesh en Sternadori 2015:142). Dit stem ooreen met wat Greyling (1999) “assosiatiewe” en “bewonderende” identifisering noem. Dit is dus, volgens Kokesh en Sternadori (2015:142) duidelik dat die stereotipiese uitbeelding van fiktiewe karakters beslis oor die potensiaal beskik om die leser se ingesteldheid ten opsigte van soortgelyke karakters in die werklike lewe te beïnvloed. Identiteitsvorming word ook geraak wanneer hierdie fiktiewe stereotipes verander in die stereotipering van die self. Sterk identifisering met die held/heldin in fiksie kan ’n besliste invloed op die vorming van die eie (gender-) identiteit uitoefen.

Hierdie identifisering kom veral voor by die lees van werklikheidsgetroue fiksie waarmee die leser maklik kan identifiseer. Wanneer die karakters, ruimte en selfs gebeure sterk ooreenkomste toon met die sosiale leefwêreld en kultuur van die leser, is die neiging tot identifisering net soveel makliker en meer natuurlik (Kokesh en Sternadori 2015:143). Dawn Heinecken (2013:104) wys egter daarop dat die identifiseringsproses en vorming van eie identiteit nie net ’n enkellynige of direkte proses is nie. Adolessente vorm soms sosiale en kulturele identiteite op uiteenlopende wyses; soms deur ’n onkritiese aanvaarding van tradisionele patrone en rolmodelle, maar soms ook deur die bevraagtekening daarvan en ’n oortreding van hierdie bestaande norme wat tot ’n verset teen die bestaande ideologieë kan lei.

Heinecken (2013:106) verwys na verskeie navorsers wat tienermeisies se interpretasie van jeugromans ondersoek het en bevind het dat hulle slegs gedeeltelik identifiseer met die tradisionele uitbeelding van die rolle wat die samelewing van hulle verwag. Hulle ervaar en verbeel hulle ook verskillende rolle in die vorming van ’n steeds ontwikkelende identiteit. ’n Neiging in moderne jeugromans is die uitbeelding van meer ingewikkelde karakters, maar met dieselfde teenstrydige emosies en ervarings in die soeke na hul plek in die samelewing, jongmense wat nog op pad is om hul self te vind (Heinecken 2013:110).

Lethonen (2012:256) voeg ook die aspek van intersubjektiwiteit by, die herkenning en erkenning van die self deur die ánder, die afhanklikheid by die adolessent van ander adolessente se aanvaarding en hul vorming van identiteit. Dit sluit ’n gedurige bewuswees van die siening van die ander persone met wie hulle in verskillende verhoudings verkeer, in.

Vir die adolessent as leser (en vir die onderwyser in die klas) is dit dan ook belangrik om bewus te wees van ’n verset teen die tradisionele en kulturele norme oor hul rolle en veronderstelde identiteite, asook oor die steeds ontwikkelende persoonlike denkraamwerk oor aktuele vraagstukke in hul lewe, soos seks, dwelmmisbruik, godsdiens, verhoudings, gesagstrukture, ens. (Heinecken 2013:114–5). Die lees van jeugliteratuur moet dus ’n kritiese proses wees ten einde al die onderliggende waardestelsels te identifiseer en daarop te reageer (McCallum en Stephens 2011:362).

Skrywers wat nie die stereotipiese karakter of gendervorming wil uitbeeld nie, maar dit ondermyn, kies juis karakters by wie die identiteit deur die loop van die teks nog moet ontwikkel. Die bewustheid van die self en identiteitsvorming word dan deur sekere houdings en eienskappe ontwikkel. ’n Verset teen die sosiale vorming word sodoende afgedwing, sodat ’n eie persoonlikheid kan ontwikkel. Sosiale vorming vind sodoende verder plaas deur diep persoonlike verhoudings, gegrond op die aanvaarding van ’n gelyke status binne daardie verbintenisse (McCallum en Stephens 2011:366).

Volgens McCallum en Stephens (2011:367) speel die verset teen, of oortreding en ondermyning van hierdie voorafgaande opvattings en proses juis ’n al groter rol in jeugliteratuur. Dit is tekste spesifiek gemik teen sosiokulturele vorming van identiteit, met die gevolg dat hierdie vormings deel van die ideologie van die teks word. Hierdie verset as gevolg van ’n konflik tussen standpunte en houdings waarin die een die ander probeer oorheers, asook die verset teen spraak en optredes, bemagtig die jeugkarakter juis om ’n eie identiteit en selfbeeld te ontwikkel in teenstelling met die heersende norme of genderdiskoers. Die moontlikheid van oortreding veronderstel twee gesamentlike aspekte van identiteit: die bewuswording van ’n persoonlike (onafhanklike) identiteit as individu én die bewuswording van die self as agent – ’n persoon met sy/haar eie keuses en aksies wat self ’n keuse uitoefen oor die aanvaarding van of verset teen die heersende norme (McCallum en Stephens 2011:368).

Uit die voorgaande kan onder andere afgelei word dat jeugliteratuur oor die potensiaal beskik om ’n bydrae tot die vorming van ’n identiteit te lewer. Jeugliteratuur kan ’n rol in die sosialisering van die leser speel en dit kan ’n invloed op sy/haar sosiale gedrag uitoefen. Seelinger Trites (2000:16, 17) beskou die jeugroman as deelnemend aan die kulturele diskoers wat die identifiseringsproses en vorming van ’n eie identiteit deur middel van taal kan begin: “If everything in culture is constituted by discourse and all discourse participates in the modes of production that enact society … we are all constituted by discourse.”

Die beklemtoning van fisieke voorkoms en seksuele verwysings na die vroulike liggaam speel ’n groot rol in die media en in literatuur. Vroue word elke dag gekonfronteer met die “ideale liggaam”, onder andere in tydskrifte, op die televisie en op groot advertensieborde langs die paaie. Indien enige persoon elke dag met so iets gekonfronteer word, sal daar later selfvertwyfeling intree, maak nie saak hoe goed ’n persoon se selfbeeld is nie. Younger (1998:31, 34) sê in hierdie verband: “Female power, sexual and otherwise, is connected to a thin, lean body”; “Young women whose bodies develop early or who are simply more endowed are viewed as already sexual simply because of their figures”.  

Dit is daarom van kardinale belang dat die leser, en veral die kwesbare adolessent, voorberei moet word op die lees van die tekste vanuit ’n kritiese perspektief, sodat die jong leser bewus kan wees van genderstereotiperings. ’n Kritiese perspektief sal die adolessent onder andere in staat stel om die vorming te verwerk sonder dat dit sy/haar selfbeeld negatief sal beïnvloed.

2.4 Navorsing in jeugliteratuur en bevindinge

Jeugromans soos The catcher in the rye (Salinger 1951) en The outsiders (Hinton 1954) het die werklikheidsgetroue genre ingelei wat, volgens Glessner, Hoover en Hazlett (2006:118), ’n meer realistiese uitbeelding was van probleme wat die adolessent ervaar: “By dealing realistically with the concerns, conversations and situations in which young people find themselves, authors tied the text to personal experience and knowledge” (Glessner e.a. 2006:118).

Die wêreldwye ontwikkeling van jeugliteratuur wat hierop gevolg het, het volgens Seelinger Trites (2000:x) veral ten doel gehad om te manipuleer. Sy gaan so ver as om te beweer dat die skrywer en die leser in ’n magstryd gewikkel is. Die skrywer wil die emosies, denkwyse en besluite van die jong leser as’t ware beheer: “Books for adolescents have many ideologies. And they spend much time manipulating the adolescent reader.”

Kritici het ook al ander aspekte van jeugliteratuur begin beklemtoon, soos die bevraagtekening en ondermyning van die normatiewe aannames oor gender en seksualiteit. Volgens Wickens (2011:100) probeer die meeste onlangse jeugromanskrywers om dit te bewerkstellig deur die skep van sterker empatiese karakters.

Verskeie kritici stem saam dat een van die groot veranderings in hedendaagse jeugliteratuur die polifonie of meerstemmigheid van tekste is. Hulle verwys na ’n verskeidenheid tekstuele stemme wat aan die woord kom in die romans, soos ’n variasie in register en styl, die toenemende belangrikheid van fokalisasie en die kritieke onderskeid tussen fokaliseerder en skrywer (Coats 2011:316; Hartley-Kroeger 2011:272; McCallum en Stephens 2011:277).

Volgens Day (2010:66) is een van die belangrikste doelstellings van hierdie meerstemmigheid die uitbeelding van die ontwikkeling van karakters se identiteit en subjektiwiteit. Meerstemmige vertelling en fokalisering is juis toepaslik in die jeugroman, omdat dit handel oor die protagonis se groei tot volwassewording, ’n toenemende bewustheid van intersubjektiwiteit, die verhouding met verskillende groepe en die ontwikkeling van ’n wêreldbeskouing vanuit verskillende perspektiewe.

Daar is reeds verwys na die tipiese fokalisering vanuit die protagonis se perspektief deur die interne verteller as een van die kenmerke van die jeugroman, of die gebruik van die eksterne verteller, maar vanuit die enkele perspektief of fokalisering van die jeugdige protagonis. Albei perspektiewe is wel vanuit een karakter se bewuswording, groei en identiteitsvorming (Day 2010:67; McCallum en Stephens 2011:362) waarmee die adolessent dus direk kan identifiseer. Hierdie soort vertelling kan egter wel ook as ’n beperkte uitbeelding van die adolessent se beleweniswêreld beskou word.

In die sogenaamde meerstemmige roman is daar meer fokaliseerders wat elkeen ’n eie bewustheid oordra en ’n invloed het op die identiteitsvorming en begrip vir die verskillende magsverhoudinge by die tienerkarakter en -leser (Day 2010:68). Dit is waarom McCallum en Stephens (2011:68) byvoorbeeld die klem op persoonlike  verhoudings binne die jeugroman plaas. Sodoende word ’n breë invloed van kultuur en samelewing op die vorming van identiteit uitgebeeld en beter begrip vir die rol van magsposisies en die eie posisie binne hierdie patrone bewerkstellig.

MaCallum en Stephens (2011:281) verwys daarteenoor na verskeie skrywers wat vanaf ’n afstand oor die gebeure en die karakters reflekteer. Die voorstelling van gendervorming en die uitbeelding van tipiese karakters moet ook gelees word as metonimies vir die algemene eienskappe en groei/ontwikkeling van hedendaagse adolessente (McCallum en Stephens 2011:365).

Heinecken (2013:105) beklemtoon ook die feit dat die jeugroman een is wat handel oor verskillende verhoudings en hoe die tiener binne hierdie verskeidenheid van verhoudings kan funksioneer. McCallum en Stephens (2011:370) verwys na die rol van intersubjektiwiteit en integrasie van verskillende verhoudings wat tot ’n vloeibaarheid van identiteit kan lei en wat ’n steeds veranderende belewing van die self inhou. Die adolessent as karakter is ’n persoon in ’n proses van ontwikkeling en soeke. Teen die einde van die roman is die karakter steeds in daardie posisie, al het hy of sy tot ’n sekere besef of begrip van sy of haar omstandighede en sy of haar posisie as subjek op daardie stadium gekom. Daarom is dit ook noodsaaklik om by die lees van hierdie romans bewus te word van ’n steeds ontwikkelende identiteit by die adolessent wat deur verskeie faktore beïnvloed word.

2.5 Navorsing in die Afrikaanse jeugliteratuur

Die veranderinge in jeugliteratuur wêreldwyd het oor die jare heen ’n besliste invloed gehad op die ontwikkeling wat in Suid-Afrikaanse jeugliteratuur plaasgevind het. In ’n belangrike werk oor die ontwikkeling van Afrikaanse kinderliteratuur, Van Patrys-hulle tot Hanna Hoekom, sê Van der Walt (2005:25) dat daar in die laaste paar dekades ’n ommeswaai plaasgevind het in Afrikaanse jeugromans, maar noem dat die verandering wat ingetree het, slegs op enkele gebiede en ook minder dramaties as in volwassene-literatuur was. Die politieke verandering wat sedert die laat tagtigerjare in Suid-Afrika plaasgevind het, het ook die jeugliteratuur beïnvloed. Waar die karakters in jeugromans vroeër meer oor die middelklas blanke kind gehandel het, het die skrywers vanaf die tagtigerjare karakters geskep wie se lewens nie so geborge was nie. Daar is karakters geskep wie se lewens taamlik onstabiel is, karakters wat uit gebroke huise kom, finansieel nie so welvarend is nie en uit voorheen benadeelde gemeenskappe kom. Hierdie proses van verandering in die jeugromangenre is deur skrywers soos Hester Heese, Alba Bouwer en Rona Rupert ingelui (Van der Walt 2005:26).

In die 1990’s tree ’n nuwe geslag skrywers na vore wat onderwerpe aanraak wat eens taboe was. Dit sluit temas soos tienerseks, bloedskande, opstand teen die Protestantse geloof, seks oor kleurgrense heen en prostitusie in. Die tradisionele familie met die sterk vaderfiguur en passiewe moeder maak plek vir ’n afwesige vader en vir ’n moeder wat die enkelouer en broodwinner is.

Navorsing oor geslagsrolle in Afrikaanse jeugromans het ook reeds verskyn. Een daarvan is Niehaus (1989) se studie, “Die eietydse weergawe van tradisionele sprokies en die feminisme se invloed daarop”, wat in 1989 verskyn het. Dit het die voorskoolse en laerskoolkind as studieonderwerp. Die ondersoek is na die invloed van tradisionele sprokies op die voorskoolse en laerskoolkind se denke ten opsigte van identiteitsvorming en gendervorming.

In Nieman se studie van 2001, “’n Analise van die representasie van geslagtelikheid in Roelf van Rensburg se Gooi hom in die sloot (1971) en Barrie Hough se Skilpoppe (1998)”, kom die navorser tot die gevolgtrekking dat jeugromans nog nie verander het ten opsigte van die uitbeelding van geslagsrolle nie en vra die vraag: Watter beeld kry die jong volwasse meisie ten opsigte van “vrouwees” in Afrikaanse jeugboeke, die media en haar kultuur?

Loubser spits haar in haar studie in 2012, “Transgressie in die voorstelling van gender in Die avonture van Wilde Willemientjie deur Riana Scheepers en Vian Oelofsen”, toe op die voorstelling van gender in dié spesifieke kinderboek en dus op die rol wat tekste in die vorming van genderidentiteit by die laerskoolkind speel.

’n Opvolgartikel deur Nieman en Hugo (2004), “Vrouekarakters in bekroonde Afrikaanse jeugboeke: ’n Opdatering”, dui daarop dat vrouekarakters sedert die 1990’s  sterker as voorheen uitgebeeld word, meer avonture beleef en self besluite neem. Daar is bevind dat die gesin meer waarde heg aan die moederfiguur se opinie en dat daar ook weg beweeg word van die tradisionele “mans- en vroueberoepe”. Volgens Nieman en Hugo (2004:9) word vroue egter steeds uitgebeeld as skoonmakers en kosmakers binne die gesin, maar dat sy haar ook in ’n beroep uitleef. De Villiers (in Nieman en Hugo 2004:10) beweer verder dat daar ’n neiging bestaan om vrouekarakters al minder op grond van hul uiterlike te beskryf, maar dat dit steeds voorkom. Klem word ook steeds geplaas op manlike karakters se gespierdheid en krag.

Van der Walt en Nieman se artikel (2009), “Die feministiese uitbeelding van die gesin in Marita van der Vyver se boeke vir jong volwassenes”, brei uit oor ’n verandering wat in meer onlangse Afrikaanse jeugliteratuur te bespeur is. Daar word veral gefokus op die omwentelinge in die uitbeelding van die sogenaamde kerngesin of “alternatiewe” gesinne, maar ook op die gekompliseerdheid van die begrip feminisme en die positiewe rol wat gesinne in tieners se lewens vervul (Van der Walt en Nieman 2009:153).

Van der Walt en Nieman (2009:156) wys voorts op veranderinge in die jeugwerke van Marita van der Vyver ten opsigte van die tradisionele, patriargale uitbeelding van die gesin in die Afrikaanse jeugliteratuur. Die studie sluit die jeugboek Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom in, wat ook deel van hierdie ondersoek vorm. Van der Walt en Nieman (2009:157) beskryf hierdie werk selfs as ’n openbaring van “die meer feministiese ideale oor die gesin as ’n hoogs komplekse, dikwels verwarrende, vloeibare sosiale groepering met ’n meer gelyke magsverdeling tussen man en vrou”. Deur die beklemtoning van die sogenaamde disfunksionele gesin word die tradisionele siening dus uitgedaag en bevraagteken. Volgens Van der Walt en Nieman (2009:159) is daar in Van der Vyver se jeugromans ’n duidelike uitbeelding van vroue te bespeur. Die vrouekarakters beskik oor meer vryheid en hulle kan meer keuses binne die sogenaamde “postmoderne gesin” uitoefen (2009:160–1). Hierdie neiging het daartoe gelei dat skrywers jeugtekste skep wat gekenmerk word deur “keuse, vryheid, ambivalensie en vloeibaarheid”, asook ’n groter verskeidenheid van geslagsrolle (2009:161).

3. Metodologie

Die metodologie vir hierdie artikel het die volgende behels: die keuse van gepaste tekste (vyf Afrikaanse jeugromans tussen 2002 en 2012); teksontleding deur middel van feministiese diskoersontleding; die identifisering van bepaalde, toepaslike temas vir die ondersoek na die aard van gendervorming in die romans, en gevolgtrekkings oor die aard en rol van gendervorming na aanleiding van ’n vergelyking tussen hierdie romans.

Trappes-Lomax (2004:132) beskou diskoersontleding as ’n ondersoek na patrone in taalgebruik (wat literêre tekste insluit) vanuit ’n bepaalde standpunt deur ’n doelbewuste, sistematiese en, so ver moontlik, objektiewe ondersoek na en interpretasie van die tekste. Hierdie diskoersontleding ondersoek nie slegs spesifieke taalkundige patrone nie, maar ook taal wat gebruik word relatief tot die sosiale, politieke en kulturele funksies; taal wat die sosiale orde nie alleen weerspieël nie, maar dit ook vorm en sodoende individue se interaksie met die gemeenskap bepaal (Trappes-Lomax 2004:134). Volgens Marshall (2004:259) word daar deur middel van diskoersontleding in die letterkunde nie net gekonsentreer op die ontleding van die taalstrukture binne die teks nie, maar is dit meer toegespits op karakters en veral hoe hierdie karakters gevorm word deur die gebruik van taal, die invloed van ander karakters en die sosiale omstandighede van die karakter.

Feministiese diskoersontleding is ’n benadering wat dit ten doel het om onlangse vorme van taalwetenskaplike teorieë te kombineer met poststrukturalistiese en derdegenerasiefeministiese teorieë oor gendervorming. Volgens teoretici soos Marshall (2004:238) en Lethonen (2012:235) is die kombinasie van hierdie benadering met narratiewe teorie ideaal om by die ontleding van jeugliteratuur te gebruik. Fiksie is immers konkrete, outentieke taaltekste waarin gender deur middel van verskeie diskoerse saamgestel word: “[In terms of girlhood, poststructural approaches allow an analysis of how girls are presented with and inserted into ideological and discursive positions by practices which locate them in meaning and in regimes of truth” (Marshall 2004:256).

Dit is juis die doel van hierdie artikel om deur middel van feministiese diskoersontleding gendervorming te bestudeer deur ’n ondersoek na die verskillende diskoerse, tekste en kontekste waarin dit voorkom (Lethonen 2012:213). Die klem in hierdie soort ondersoek is nie net op wát gesê word nie, maar op hóé dit gesê word en hoe dit deur middel van taal voorgestel (gerepresenteer) word. Dit is ’n ondersoek na die verbande tussen taalgebruik en die sosiale implikasie daarvan, asook die rol van diskoers in die behoud van die sosiale orde én in sosiale verandering (Lethonen 2012:214).

Hierdie benadering sluit aan by die sosiaalkonstruktivistiese siening dat ons wêreldbeeld onder andere deur middel van taal/diskoerse tot stand kom en dat betekenisse dan histories- en kultureel-spesifiek vasgestel word deur sosiale interaksies. Dit verskil egter in dié opsig van ander kulturele en sosiale teorieë in die sin dat dit die stiplees (“close reading”) van tekste veronderstel. Hierdie manier van lees neem ook, buiten die teks, die sosiale en historiese konteks waarin die teks geskep is en gelees word, in ag (Lethonen 2012:214). Wickens (2011:151) verwys in haar navorsing spesifiek daarna dat taal gebruik word om magstrukture in stand te hou. Volgens Machin en Mayr (2012:5) dui die term krities juis op die magstrukture in ’n teks en ontleding op die magsverhouding tussen die karakters, maar ook tussen die leser en die skrywer van ’n teks. Volgens Fairclough (aangehaal in Machin en Mayr 2012:5) word taal gebruik om ideologiese sienswyses as die norm voor te hou: ideologie verpersoonlik naamlik die wyse waarop sekere diskoerse as norm aanvaar word en sodoende die instandhouding en voortsetting van magsverhoudings verskans.

Binne so ’n interpretatiewe benadering word, volgens Cohen, Manion en Morrison (2006:23) nie normatief ontleed nie, maar word daar eerder die multidimensionele aard van menslike aktiwiteite en die kontekstuele verbondenheid daarvan belig.

Gedurende die teksontleding is die dataverwerking gedoen deur die identifisering van vergelykbare temas gegrond op die wisselende fokalisering, die uitbeelding van die hoofkarakters, asook die aard van die vorming van genderidentifisering in die vyf gekose jeugromans. Uiteindelik is ’n gevolgtrekking gemaak oor die verandering wat Afrikaanse jeugromans ondergaan het ten opsigte van die uitbeelding van geslagsrolle en die invloed wat dit op gendervorming by lesers kan hê.

Wanneer die feministiese diskoersontleding as benadering in onderrig gebruik word, kan dit aan die jeug die geleentheid bied om die samelewing, met al sy vooroordele, krities te beskou ten einde ingeligte besluite te kan neem. Soos Schieble (2012:221) dit met reg stel: ’n mens moet jou altyd afvra wie se stem bevoorreg word en wie s’n nie gehoor word in tekste nie. Hierdie vraag is ook belangrik vir onderwysers wat jeugromans met leerders behandel.

Die feministiese diskoersontleding as benadering beskou genderdifferensiasie as een van die mees standhoudende en invloedryke diskoerse oor baie kulture heen en wel in terme van die sistemiese mag en beheer oor onderlinge diskriminering tussen mense op grond van gender en seksualiteit.

Baxter (2008:246) toon onder andere aan dat feministiese diskoersontleding aandag gee aan die sosiale vorming van genderrolle, die sosiale agtergrond waarteen tekste gelees word, hoe magstrukture bydra tot die vorming van identiteit, en die ondersoek na die bestaande norme en waardes soos uitgebeeld in die diskoerse van die samelewing.

McCallum en Stephens (2011:367) beweer dat ’n roman ondersoek kan word in terme van hoe dit vorme van genderoptrede formuleer of beskryf en ook in terme van hoe die normatiewe weerstaan kan word gedurende die karakters se groei na volwasse vroulikheid. Die ondersoek kan blootlê op watter wyses konserwatiewe genderdiskoerse ingebed is in, of nog deel is van, die sosiale en narratiewe diskoerse.

Verset teen hierdie konserwatiewe diskoerse word moontlik wanneer leserperspektiewe gekonstrueer word binne die intertekstuele ruimte in die diskoers van die roman. Dit is dus moontlik om die patriargale diskoers te bevraagteken en te ondermyn vanuit die posisie van ’n vroulike karakter binne die feministiese diskoers (McCallum en Stephens 2011:367). Die leser se perspektief word dan bepaal deur die fokalisasie en die geïmpliseerde leser se leesperspektief word dan ’n feministiese leesperspektief of lens. Dit is ook nodig om te kyk na meerduidige sieninge van identiteit as gevolg van ’n veranderende, al hoe meer ingewikkelde samelewing en die verskeidenheid van norme wat toegepas word. Dit het tot gevolg dat gendervorming al hoe meer vloeibaar word (McCallum en Stephens 2011:367).

4. Kategorieë vir ontleding

Met die kombinasie van die narratiewe struktuur van jeugliteratuur en die uitgangspunte van die feministiese diskoersontleding is daar met die ontleding van die gekose tekste veral aandag gegee aan die uitbeelding van en fokalisering deur sterk vroulike hoof- en newekarakters. Die uitbeelding van manlike karakters en die gesin en benaderings ten opsigte van die seksuele is ook ondersoek. Hieruit is sekere afleidings gemaak oor die aard van verandering ten opsigte van gendervorming in meer onlangse Afrikaanse jeugromans en die uitdaging wat stereotipering stel. Uit die aard van die fokusbeperkings in hierdie artikel kan ’n meer volledige ontleding van hierdie aspekte, soos in die betrokke studie (Geldenhuys 2016), nie hier ingesluit word nie, maar slegs ’n samevatting daarvan.

4.1 Fokalisering

Dit is bekend dat sogenaamde interne fokalisering, met fokalisering deur die adolessent as hoofkarakter, oorheers in jeugromans. Hierdie vertelstyl kan die jeugleser sterker laat identifiseer met die hoofkarakter en met die storielyn. Die jeug is nog in ’n proses van deurlopende verandering en deur gebruik van interne fokalisering word die leser optimaal beïnvloed om persoonlik by die karakters betrokke te raak (Coates 2011:320).

In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom¹ word daar wel gebruik gemaak van ’n ervarende interne verteller, waar die karakter vertel wat in die hede van die verhaal gebeur, maar Hanna is ook soms die vertellende interne verteller wanneer sy haar en haar gesin se geskiedenis en karakters verduidelik of beskryf.

Die emosies van die protagoniste in Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom, Pandora se boks en Ek was hier word vanuit die fokalisering van die karakter self (interne fokalisering en vertelling) – die siening van gebeure vanuit ’n karakter of verteller se oogpunt (Venter 2013:3) – beskryf; ’n kombinasie van verteller- en karakterfokalisering. In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom en Pandora se boks is die fokalisering enkelvoudig (dit berus by een karakter), maar in Ek was hier is daar meervoudige fokalisering deur die twee karakterfokaliseerders Frankie en Milan.

In Lien se lankstaanskoene en Die verdrinking van Josua van Eden is daar ’n eksterne verteller wat afwisselend gebruik maak van karakterfokalisering deur die hoofkarakters (Lien en Josua) en skrywerfokalisering.

Die waarneming deur die leser van die gebruik van hierdie skrywerstem en fokaliserings, in hierdie geval hoofsaaklik vanuit die meisie as hoofkarakter en/of fokaliseerder (insluitend die skrywerstem waar dit voorkom) se perspektief, behels die kritiese lees van die teks as deel van die genrekonvensies en die oordra van sekere ideologieë in die jeugroman (Crandell 2016:50).

4.2 Sterk vroulike karakters

Die meer geslaagde, sterk vroulike hoofkarakters is Hanna (Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom), Lien (Lien se lankstaanskoene) en Frankie (Ek was hier). Hierdie meisies is regdeur die betrokke verhale sterk karakters wat in beheer is van hul eie besluite. Hanna en Frankie begin as selfbewuste karakters. Hanna is selfbewus omdat sy nie die voorbladmeisies se beeldskone uiterlike het nie en ook nie deel is van ’n “normale” patriargale gesin nie, maar dit keer haar nie om uitgesproke te wees in haar oortuigings nie:

En nou is ek vasgekeer op ’n berg waar ek oor tien dae my vyftiende verjaarsdag moet vier, saam met my abnormale ma, my ingewikkelde gesin, my beste vriendin en – wait for this – my pa met die peroksiedhare. (Van der Vyver 2002:29)

Frankie is aanvanklik selfbewus in Milan se teenwoordigheid; sy is verlief op hom en weet nie hoe om op te tree nie. Frankie wonder ook hoekom Milan in háár sal belangstel, so asof sy nie goed genoeg is nie. Albei hierdie karakters groei egter deur selfontdekking tot die vorming van ’n eie identiteit vol selfvertroue.

Lien (Lien se lankstaanskoene) is ook ’n karakter wat deur die loop van die verhaal groei en ’n eie identiteit ontwikkel. Ten spyte van haar moeilike omstandighede kan sy besluite neem en beslis optree.

Nieman en Hugo (2004:12–3) en Van der Walt en Nieman (2009:685) verwys in hul studies na hierdie verandering in meer onlangse jeugromans as “die selfstandiger, sterker vrouekarakters en die vermoë tot eie besluitneming”; ’n proses wat ook in hierdie gekose jeugboeke manifesteer.

Olga (Pandora se boks) en Titania (Die verdrinking van Josua van Eden) is karakters wat as sterk en onafhanklike karakters begin, maar later groter afhanklikheid toon. Olga is aan die begin van die verhaal ’n onafhanklike agtienjarige wat vol selfvertroue is. Sy voel gemaklik met wie sy is en hoe sy lyk en voel nie sy hoef haarself aan enigiemand te bewys nie. Sy rebelleer teen die samelewing wat mense klassifiseer op grond van hul voorkoms en sosio-ekonomiese omstandighede. Titania is ook ’n karakter wat aan die begin onafhanklik en vol selfvertroue is in haar eie vermoë. Sy het ’n uitgesproke feministiese siening omtrent die lewe, maar sy is nie ’n mannehater soos wat die meeste gestereotipeerde feministe uitgebeeld word nie. Titania leef haar seksualiteit ten volle uit, maar word juis daarom as ’n gevaarlike karakter deur die newekarakters beskou, wat deel van die uitbeelding van magstrukture vorm.

Die uitbeelding van Titania se posisie sluit aan by Seelinger Trites (2000:x) se siening oor jeugboeke wat verskuilde magstrukture verteenwoordig. Daar is die magstryd tussen die skrywer (gewoonlik ’n volwassene) en die leser (gewoonlik ’n adolessent) en daar is ’n magstryd tussen die karakters en instellings van mag, soos ouers, die skool en die kerk. Josua se ouers en die skoolhoof is ongemaklik oor Titania. Josua se ma beskou haar as “moeilikheid” en die skoolhoof beskou haar as ’n vreemde meisie wat nie “inpas” nie. Hierdie verloop van die verhaal bevestig die volgende stelling:

Male sexual desire is presented as normal and natural, if often out of control, while female sexual desire is almost always portrayed as abnormal or dangerous. In Young Adult fiction females are punished in myriad ways for being sexual … (Younger 1998:44)

4.3 Die uitgesproke vroulike newekarakters

In vier van die vyf jeugboeke is daar ’n karakter wat sterk kommentaar lewer oor die posisie van die man en vrou in die samelewing. In Pandora se boks, Lien se lankstaanskoene en Die verdrinking van Josua van Eden is die uitgesproke karakter ’n vriendin van die hoofkarakter. In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom is die uitgesproke karakter Hanna se ma. In Die verdrinking van Josua van Eden word daar byvoorbeeld verwys na Titania (Josua se vriendin) wat Simone de Beauvoir lees en dit ook aan Josua baie duidelik stel dat sy aan niemand behoort nie:

Ek kan doen wat ek wil, wanneer ek wil en met wie ek wil. Dit was nog altyd so en dit sal altyd so wees. Ek is niemand s’n nie. Niemand s’n nie. (Diedericks-Hugo 2008:114)

Mienie, in Lien se lankstaanskoene, sê aan Lien dat sy nie kan dink hoekom vrouens hoegenaamd wil kinders hê nie en dit is waarom sy regte wil studeer om hulle te help om lewens te hê (Van der Walt 2008:69).

Nog ’n karakter wat ’n invloed op die hoofkarakter het, is Titania (Die verdrinking van Josua van Eden). Titania het aan die begin sterk feministiese oortuigings; sy is taamlik belese oor die feminisme en leef haar oortuigings daarvolgens uit. Titania beïnvloed algaande Josua se siening ten opsigte van die samelewing. Josua begin wonder oor die sin van die lewe en oor sy rol in die samelewing: Josua wil nie meer inpas nie, hy het ’n behoefte om te lewe. Soos wat Josua al meer dinge begin bevraagteken, raak sy ma al hoe meer bekommerd. Sy verkwalik Titania vir die verandering:

En die ergste van alles is dat Josua hierdie houdinkie inneem. Ek ken hom nie so nie. […] Sy is moeilikheid. Gróót moeilikheid. Ek kan nie my vinger daarop lê nie, maar iets is verkeerd met haar. Ek het so ’n gevoel dinge kan skeefloop met haar in die rondte. (Diedericks-Hugo 2008:138)

In hierdie geval word die meisie se seksualiteit negatief uitgebeeld. Josua se ouers (instansie van mag) “red” hom deur haar weg te stuur. Die boodskap beklemtoon weer eens dat die tiener nie kan wegkom van die samelewing se siening en oortuigings nie; dit is maar beter om in te pas. Titania het nie ingepas nie; sy het sisteme bevraagteken en haar feministiese oortuigings uitgeleef. Om hierdie rede word sy gestraf en weggestuur.

Twee van die karakters, Maja (Pandora se boks) en Frankie (Ek was hier), is baie eenders in dié opsig dat hulle nie uitgesproke feministe is nie. Hierdie karakters besef self nie eens dat hulle feministiese oortuigings het nie. Hulle dra onbewustelik hul oortuigings deur hul leefstyl oor. Albei hierdie karakters het sterk persoonlikhede en laat hul nie voorskryf deur die samelewing nie. Hulle doen wat hulle wil en voel nie genoop om enigiemand te beïndruk met voorkoms, kleredrag of vriende nie. Maja word, soos die ander uitgesproke karakters, as vreemd beskou, maar soos wat die hoofkarakters en newekarakters meer met Maja te doen kry, verander hul gestereotipeerde mening van haar. Olga (die hoofkarakter) het later ’n baie hoë dunk van Maja. Hierdie karakters bly deur die onderskeie verhale heen sterk karakters wat tienerliefde vind. Hulle verander egter nie as gevolg van die liefde bloot om in te pas nie. Hulle behou hul selfstandigheid en onafhanklikheid. Hierdie twee karakters is dus ook voorbeelde van ’n veranderende uitbeelding van meisies in jeugromans.

4.4 Die uiterlike beskrywing van vroulike karakters

Die meeste kritici van die wyse waarop vrouens en meisies uitgebeeld word, wys spesifiek op die aspek van ’n oorbeklemtoning van die uiterlike. Holmes en Marra (2010:7) beweer dat die verbruikersamelewing en media oor die algemeen bydra tot die beklemtoning van en fokus op die volmaakte vroulike liggaam as deel van die heersende sosiale diskoers en dus as bydraend tot die instandhouding van die magsverhoudings van die verlede. Lethonen (2012:245) beskou die obsessie met die uiterlike en die voortdurende ervaring van onvolmaaktheid as deel van die diskoers oor vroulikheid. Sy sien dan ook die ontmaskering van hierdie diskoers as deel van die kritiese uitkyk wat by meisies moet ontwikkel sodat hulle in staat kan wees om so ’n sienswyse openlik te bevraagteken (Lethonen 2012:258–9).

Pandora se boks en Lien se lankstaanskoene het in hierdie opsig die volgende eienskappe gemeen. Eerstens word die klem nie op die vroulike karakters se uiterlike geplaas nie. Die karakters word beskryf deur hul optrede en hul persoonlikhede. Tweedens word die vroulike newekarakters uitgebeeld as afhanklik van manlike aandag en goedkeuring. In Pandora se boks word die meisies se gedrag bepaal deur ander en in Lien se lankstaanskoene word sommige meisies uitgebeeld as karakters wat babbel, skinder en oor nuttelose dinge opgewonde raak:

Die meisies se eindelose gepraat oor die matriekafskeid irriteer Lien grensloos. Verspotte matriekdogters wat oor dates giggel en dit heeltemal lose as dit by die prys van matriekafskeidrokke kom. (Van der Walt 2008:37)

In albei bogenoemde romans is die sterk ontwikkeling van Lien en Olga as karakters wel ’n welkome veranderde perspektief in Afrikaanse jeugromans. Die voortsetting van sterk manlike karakters in ondersteunende rolle (veral in Pandora se boks) is egter tog ook opvallend.

Ek was hier (Mirna) en Die verdrinking van Josua van Eden (Titania) het ’n vroulike newekarakter gemeen wat aggressief die voortou neem in ’n verhouding. Hierdie karakters word as negatief en gevaarlik uitgebeeld. In albei tekste beeld die karakterisering van hierdie meisies dus uit dat dit nie wenslik is vir die vrou om seksueel die voortou te neem in ’n verhouding nie. Die implisiete kritiek skep die idee dat die samelewing eerder die vrou as “onderdanig” in ’n verhouding wil sien. In hierdie opsig het hierdie jeugromans nog nie wegbeweeg van die patriargale siening nie en bevestig dit Seelinger Trites (2000:95) se stelling: “Realistically speaking, we live in a society that objectifies teen sexuality, at once glorifying and idealizing it while also stigmatizing and repressing it.”

Waar die jeugtekste wel verandering toon, is ten opsigte van die onaantreklike en oorgewig karakters. In Lien se lankstaanskoene, Ek was hier en Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom word hierdie karakters opsetlik ietwat karikatuuragtig beskryf, maar juis om die boodskap oor te dra dat ’n persoon nie op sy/haar uiterlike beoordeel of gestereotipeer moet word nie. Deur die oordrewe beskrywing van hierdie karakters se uiterlike word die samelewing se stereotipe van die volmaakte modeluitbeelding van die vrou juis uitgedaag.

Die hoofkarakters van Pandora se boks, Lien se lankstaanskoene, Die verdrinking van Josua van Eden en Ek was hier dien as voorbeelde daarvan dat sommige jeugromans wel die positiewe aspekte van feminisme kan beklemtoon, maar dat dit steeds nog die onrealistiese ideaal van die foutlose voorkoms in stand hou (Younger 1998:16). Al die hoofkarakters van hierdie verhale is besonder mooi. Alhoewel party van hulle dit nie besef nie, word dit baie duidelik aan die leser oorgedra. Volgens Greyling (1999:2), wat navorsing gedoen het oor die assosiasies van die leesproses, plaas die jong leser haarself in die plek van die hoofkarakter. Dus word die jong leser steeds gekonfronteer met die “ideale” liggaam en met die beheptheid met skoonheid. Die leser mag in hierdie proses ’n negatiewe liggaamsbeeld vorm, soos wanneer Maja vir Olga in Pandora se boks voorsê om gunsies van die manlike karakters te vra omdat hulle vir Olga nie sal weier nie as gevolg van haar skoonheid.

In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom word daar gekonsentreer op die beskrywing van die uiterlike van die karakters. Dit word doelbewus gedoen sodat Hanna as karakter kan groei vanaf iemand wat waarde aan die uiterlike heg, na ’n selfversekerde persoon wat tot die insig kom dat die uiterlike tydelik is en dat dit op die lange duur ’n mens nie gelukkig maak nie. Hanna beoordeel almal aanvanklik op grond van hul voorkoms en sy self loop ook deur onder haar eie kritiese oë. Soos wat Hanna as karakter groei, verander die karakters in haar eie verhale. Die eens pragtige Fabienne bly pragtig, maar het ’n aaklige geaardheid. Anna is die karakter wat gemiddeld is wat sogenaamde skoonheid betref, maar wat mooi van binne is en wat die held se hart steel.

4.5 Die manlike karakters

In Pandora se boks, Lien se lankstaanskoene en Ek was hier word die manlike karakters as sterk en aantreklik en as denkers uitgebeeld. In Pandora se boks pas die uiterlike beskrywings by die manlike karakters. Al die manlike karakters word as sterk en gevaarlik uitgebeeld, selfs die hoofseun wat as die redder van Olga optree. Olga, die selfstandige karakter, is later afhanklik van die hulp van Arno en haar pa wanneer sy probeer om Annali, haar suster wat ’n eetversteuring het, te help. Hiermee dra die teks steeds gedeeltelik by tot die idee van mans as denkers en die vrou as ’n passiewe deelnemer in haar eie lewensverloop is. Dieselfde boodskap word subtiel in Lien se lankstaanskoene uitgebeeld deur die newekarakters. Lien is egter ’n sterker karakter as Olga, aangesien sy deur “manlike denkers” omring word, maar steeds selfstandig bly en haar eie besluite neem.

In Ek was hier word die mans ook as sterk en intelligent en as leiersfigure uitgebeeld, maar nie ten koste van die vrou nie. Frankie is nie ’n passiewe karakter in haar eie verhaal nie. Inteendeel, Milan beskou vir Frankie as intelligent, “so skerp soos ’n rissie”. In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom word daar meer klem gelê op die uiterlike van die vroulike karakters as op dié van die manlike karakters. Die manlike karakters se beroepe speel vir Hanna ’n baie groot rol. Hanna dink nie veel van haar biologiese pa of stiefpa se beroepe as onderskeidelik ’n mode-ontwerper en ’n akteur nie. Volgens Hanna is dit nie standvastige, statusberoepe nie. Sy skep gevolglik vir haar in haar verhale die “perfekte” pa: ’n tandarts wat een van die stil en sterk soort is. Maar namate Hanna as karakter groei, verflou haar bewondering vir die patriargale gesin met ’n pa wat ’n statusberoep het.

Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom en Lien se lankstaanskoene het ook die beskrywing van homoseksuele karakters gemeen. Albei hierdie verhale ontneem die homoseksuele karakter van sy manlikheid en gee aan hom ’n “vroulike”, sagter kwaliteit. Hanna beskryf haar pa nie as ’n man nie, maar as ’n “gay” modeontwerper (Van der Vyver 2002:5). Sy noem hom selfs ’n “queen” (Van der Vyver 2002:2). In Lien se lankstaanskoene is Dirkie en Donovan die twee homoseksuele karakters wat die eienaars van ’n haarsalon is. Die eksterne verteller beskryf hulle in groter ooreenstemming met die vroulike newekarakters en wel as “skinderbekke wat oor alles en tog oor niks praat nie”. Die logo van hul haarsalon het ook ’n “verspotte” krulletjie in. Die woord verspot word gebruik as beskrywing vir die vroulike karakters, maar ook vir die homoseksueles. Hiermee ontneem die skrywers van Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom en Lien se lankstaanskoene die homoseksuele karakters van hul “manlikheid” en beklemtoon sodoende hul “andersheid” as meer van pas vir vroulike karakters. Juis deur die homoseksuele man meer “vroulike” kwaliteite te gee, beklemtoon die skrywers van Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom en Lien se lankstaanskoene genderstereotipering (vergelyk Rhebergen en Human 2015:56).

4.6 Die patriargale gesin/kerngesin

Van der Walt en Nieman (2009:677) verwys na die tipiese, tradisionele, patriargale of kerngesin as die Afrikaner-gesin met die man aan die hoof van die huis en die vrou as tuisblyer en gesinsversorger. Hulle beklemtoon egter ook die feit dat die uitbeelding van hierdie soort gesin in onlangse Afrikaanse jeugboeke verander het na die voorkoms van die sogenaamde alternatiewe gesin. Dit is ook die neiging in die betrokke jeugboeke in hierdie studie.

Slegs twee van die vyf gekose tekste beeld die tradisionele gesin uit. Dit is egter die karakters in Ek was hier wat met die minste probleme deur die lewe gaan. Hanna (Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom) is deel van ’n hersaamgestelde gesin en voel dat indien sy deel van ’n tradisionele kerngesin was, haar gesin miskien nie so disfunksioneel in haar oë sou wees nie. Pandora se boks en Lien se lankstaanskoene het aanvanklik enkelouergesinne. In Pandora se boks is die ma afwesig, maar die pa bly sterk en in beheer van sy gesin. In teenstelling met Pandora se boks is Lien in Lien se lankstaanskoene se vaderfiguur afwesig, maar Olga se pa kom die mas op sonder die moeder terwyl hulle wag op haar ma se herstel. Lien se ma kan egter nie die mas opkom sonder die hulp van die vaderfiguur nie. Die kerngesin word nog steeds as belangrik beskou en die betrokke tekste beeld dit herhaaldelik so uit.

4.7 Koppeling van geslag aan beroepe

In Pandora se boks, Lien se lankstaanskoene en Ek was hier beklee die vaderfigure nog ’n leiersposisie in hul werk. Al drie hierdie karakters se ma’s werk. Lien se ma volg ’n tradisionele beroep, naamlik dié van onderwyser. In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom is Hanna se biologiese pa ’n modeontwerper, haar stiefpa ’n akteur en haar ma ’n kunstenaar. Die moederfigure in Pandora se boks en Ek was hier is onderskeidelik ’n sielkundige en juweelontwerper. Dit blyk dat die uitbeelding van vroue in jeugromans nie meer net beperk is tot die tradisionele beroepe nie, met die uitsondering van Lien se lankstaanskoene. Lien se ma was ook aanvanklik ’n tuisbly-ma en word ’n musiekonderwyser; die dominee se vrou is ’n tuisbly-ma, en Sally is ’n haarkapper. Al die vroue in daardie verhaal volg ’n tradisionele beroep. Sally, wat ’n werkende ma is, word uitgebeeld as selfgesentreerd en ’n swak ma.

4.8 Seks en seksuele politiek

Seelinger Trites (2000:85), Nieman en Hugo (2004:10) en Waugh (2006:322) is dit eens dat die beskouing van vroue nog grootliks met hul liggame geassosieer word. Die totaliteit van die vrou as mens tel nie – haar waarde word gemeet aan haar borsmaat, gewig en beenstruktuur. Younger (1998:34) beweer, soos ook vroeër aangehaal: “Female power, sexual and otherwise, is connected to a thin, lean body.” Younger (1998:21) noem ook dat wanneer gewig nie ter sprake is nie, die leser aanneem dat dit ’n slank karakter is, maar sodra die skrywer die karakter as abnormaal wil uitbeeld, is dit gewoonlik ’n oorgewig en onaantreklike karakter.

In Pandora se boks is daar ’n oorgewig meisie met ’n lelike vel (Lizelle) wat deur die gewilde meisies misbruik word. Hierdie karakter bevestig bogenoemde bewering in ’n mate, want dit is hierdie karakter wat die video gemaak het wat vir Olga en haar suster (Annelie) in ’n groot verleentheid laat beland het. Lizelle het die goedkeuring van die gewilde groep meisies gesoek. Sy het ook baie sleg gevoel oor wat sy gedoen het en wou oor die hele saak bieg, maar die gewilde groep het haar gekeer. Lizelle is nie ’n ongure karakter nie; sy het net goedkeuring van ander gesoek, soos wat dit met die meeste adolessente die geval is.

In Ek was hier is Gloria ’n karakter wat bogenoemde stereotipering ondermyn. Sy word wel as oorgewig en eksentriek uitgebeeld, maar is ’n geliefde karakter en in teenstelling met Younger (1998:21) se bewering. Van die vyf gekose tekste beeld drie van die romans, naamlik Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom, Pandora se boks en Ek was hier, die antagonis as ’n mooi meisie uit. Dit is ook in teenstelling met Younger (1998:21) se bewering. Dit wil voorkom asof die skrywers van jeugromans wegbeweeg van stereotipiese geneigdheid om oorgewig en onaantreklike karakters die skurke te maak.

In hulle navorsing het Younger (1998:44) en Seelinger Trites (2000:85, 88) bevind dat vroulike karakters wat op seksuele gebied die voortou neem, meer negatief uitgebeeld word. Slegs een van die vyf bespreekte tekste het seks as onderwerp direk aangeraak. Dit wil voorkom asof die betrokke Afrikaanse skrywers nog versigtig is vir hierdie onderwerp. In Die verdrinking van Josua van Eden is Titania die karakter wat Josua meer leer oor die lewe en van seks. Titania is vir die magstrukture, naamlik Josua se ouers en die skool, juis om hierdie rede ’n bedreiging. Titania, wat in die begin uitgebeeld word as ’n sterk, onafhanklike karakter wat haar feministiese siening uitleef, eindig gebroke en alleen in ’n hospitaalbed. Hierdie einde bevestig Younger (1998:44) en Seelinger Trites (2000:85, 88) se bewering dat die onafhanklike meisie wat seksueel die voortou neem, meer negatief uitgebeeld word. Volgens Seelinger Trites (2000:88) is adolessente seksuele wesens wat hul seksualiteit wil ondersoek. Dis normaal en deel van die lewe, maar met hierdie neiging in jeugboeke, kan die jong leser tot die gevolgtrekking kom dat seksualiteit iets is wat onderdruk moet word.

4.9 Voortsetting van die normale uitbeelding van adolessente

Jeugliteratuur word gekenmerk deur ’n werklikheidsgetroue uitbeelding van die vraagstukke waarmee adolessente worstel, soos verhoudings, konflik en botsing met magstrukture. Die jeugroman kan ’n rigtingwyser vir die jeug wees oor hoe om situasies te hanteer. Deur gebeure en karakters meer relevant tot die jeug se ervaringswêreld uit te beeld, kom daar normale stereotiperings voor, soos skool, onderwysers en buierige tieners.

In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom is daar ook gedeeltelike stereotipering in die uitbeelding van die adolessente as karakters. Hanna is ontevrede met haar voorkoms. Sy kry vir haar ’n mooi vriendin om te vergoed vir haar eie tekortkominge. Haar stiefbroer, Yann, is ook, soos Hanna, ontevrede met sy lot. Hanna én Yann probeer van hul lot ontvlug: Hanna deur haar skryfwerk en Yann in sy musiek. Die karakters word uitgebeeld as tipiese, gestereotipeerde adolessente wat buierig en onvergenoeg is.

Soos Hanna, word ook Olga in Pandora se boks omring deur gestereotipeerde karakters. Dit geld vir sowel die adolessente as die volwassenes en die onderwysers. Die uitsondering in hierdie teks is Maja, wat ’n baie sterk karakter is. Tipies van stereotipering, word hierdie karakter as vreemd en as ’n buitestander geklassifiseer, bloot omdat sy so ’n sterk persoonlikheid het en aangesien sy weet wat sy in haar lewe wil bereik.

In Lien se lankstaanskoene manifesteer stereotipering in die uitbeelding van die adolessente, die skool, onderwysers en die kerngesin. Selfs die bedelaars is aanvanklik stereotipes, aangesien hulle uitgebeeld word as verwaarlooste karakters met min of geen geleerdheid.

In Die verdrinking van Josua van Eden is Josua deel van ’n gesin waar die getroude ouers albei werk. Die ouers het oënskynlik ’n vennootskap, maar daar is tog ’n sweempie van die patriargale gesin teenwoordig. Josua se ma is deel van die besluitneming, maar sy laat dit nog aan haar man oor om die praatwerk te doen.

In teenstelling met die ander jeugromans wat bespreek is, is die hoofkarakters en newekarakters in Ek was hier nie die normale adolessent of selfs ouers nie. In hierdie verhaal is die tieners baie volwasse en die ouers behandel die tieners soos volwassenes. Hulle word toegelaat om hul eie besluite te neem sonder inmenging deur die volwassenes.

4.10 Uitdaging van stereotipes

Rhebergen en Human (2015:2) verwys in die Engelse opsomming van hul artikel na ’n bevinding dat lees wel ’n groot impak op die jeug se standpunte en houdings het:

New textual information regarding a character can fall into the familiar pattern, with the result that it confirms the presuppositions in the mental map, but it also happens that the new information does not fall within the familiar pattern and that an adjustment of the mental map is needed. When information deviates radically from the existing mental map, it may be necessary to expunge this specific mental map or reconsider it. (Rhebergen en Human 2015:2)

In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom word die tradisionele genderrolle van die volwassenes deeglik ondermyn (vergelyk Van der Walt en Nieman 2009:677). Die gevolg is volwasse karakters wat heel anders is as wat ’n leser van die uitbeelding van die ouers verwag. Hanna se ma, Mana, is ’n uitgesproke feminis en is absoluut teen genderstereotipering gekant. Sy is ’n ma wat ouerlike pligte aanvaar, maar omdat sy dit wíl doen, nie omdat dit van haar verwag word net omdat sy ’n vrou is nie. Dit was haar keuse om kinders te hê sonder om in ’n huwelik vasgevang te wees.

Hanna se pa, Gavin, is die teenoorgestelde van wat ’n mens van die “normale” hoof van die huis sou verwag. In plaas van die gebruiklike “sterk” manlike karakter word Gavin uitgebeeld as ’n eksentrieke homoseksuele man wat na homself as “modepop” verwys en ook ’n modeontwerper is. Hy word beskou as swak pa-materiaal. Hy word uitgebeeld as ’n persoon wat toegespits is op sy loopbaan en wat nie regtig daarin belang stel om ’n vader te wees nie. In hierdie geval ondermyn die roman dus die tradisionele vaderfiguur.

In die verhaal van Pandora se boks word stereotipes aan die begin sterk bevraagteken, maar dit word nie deurgevoer na die einde van die verhaal nie. Olga, wat as ’n sterk karakter begin, raak mettertyd meer afhanklik van Arno en sy verwys ook na hom as haar ridder.

Heinecken (2013:112) stel dit duidelik dat verliefdheid en die heteroseksuele verhouding tussen meisie en seun nog altyd wêreldwyd oorheersend in jeugliteratuur is. Dit is deel van die sosiale orde en struktuur wat meisies moet leer hanteer, maar waaruit hulle ook heelwat kan leer vir die vorming van hul eie identiteit en hul besluite oor die rol wat hulle in verhoudings wil en kan speel. Volgens Heinecken (2013:113) is dit ook duidelik dat meisies juis in hierdie verhoudings ook oor hul seksuele rol en identiteit moet besin, dit leer verstaan en dit formuleer. Coates (2011:318) stel dit onomwonde: “Girls today are generally encouraged to be more savvy in negotiating objectifying discourses, even standing against mainstream feminism in their quest.”

Die gewone stereotiperings is buierige adolessente wat agter toe deure gaan lê en tob. Dit is die liefdesverhoudings tussen tieners en hul onsekerheid oor hulself en oor ander wat deel vorm van die stereotipiese uitbeelding van adolessente in jeugboeke. Dikwels is die kern van die jeugroman die uitbeelding van die onsekerheid en vloeibaarheid van die adolessent in sy/haar soeke na identiteit en genderrolle.

In Ek was hier word die stereotipering van geslagsrolle en die fisieke uiterlike bevraagteken. Ben van Luffelen met sy beskrywing as sterk en “manlik” is die ouer wat die etes vir die gesin voorberei, ’n taak wat in die patriargale gesin beskou word as die vrou s’n. Die karakter Gloria bevraagteken die stereotipering van die uiterlike.

Volgens Younger (1998:20) word die oorgewig karakters uitgebeeld as die karakters wat geen selfbeheer het nie. Hulle is sleg, lui, dom en jaloers en wil die mooi, slank en slim karakters te na kom. Die beskrywing van Gloria daag hierdie stereotipe uit. Sy is groot, en haar taalgebruik ’n bietjie ongekunsteld, maar sy is beslis nie dom, jaloers of lui nie. Albei die hoofkarakters spreek van hul liefde vir Gloria: Frankie dink aan haar as “Gloria met die groot hart wat Vrydae vir die straatkinders kaasrolletjies maak en vir my kos gee op ’n Woensdag as ek laat terugkom van surfing af” (Van Rooyen 2011:22); en Milan: “Ek is mal oor hierdie vrou wat gebou is soos Miss Piggy en soos sy aantrek ook” (Van Rooyen 2011:55).

Volgens Koss en Teale (2009:564) het skrywers al hoe meer begin eksperimenteer met die formaat, vertelperspektiewe en die veranderende rol van gendervorming in jeugromans. In Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom is die beskrywing van karakters en uitbeelding van genderrolle verfrissend anders as in jeugboeke van ’n paar dekades gelede (vergelyk Van der Walt en Nieman 2011:685-6).

In Pandora se boks word Mario aanvanklik as die tradisionele “rokjagter” uitgebeeld. Hy het egter eintlik ’n sagte hart en sal die vrou se eer beskerm:

“Ek het vir jou gesê ek kan self vir Derek handle, en ek het ook. Dit was nie nodig dat jy inmeng nie.” (…) Ek vat aan sy arm. “Thanks, Mario, al was dit totally onnodig,” sê ek. (Engelbrecht 2009:87)

In Lien se lankstaanskoene is Miemie Spies die karikatuur, die verspotte feminis wat op haar boud ’n besem laat tatoeëer het om haar te herinner aan wat kan wees as sy ’n gesin bo ’n beroep verkies. Aan die ander kant is Lien, die hoofkarakter wat na die tradisionele kerngesin verlang, juis die een wat besig is om te groei na volwassenheid en onafhanklikheid.

In Die verdrinking van Josua van Eden is die uitbeelding van die karakter, Titania, ’n verfrissende alternatief tot die stereotiepe tienermeisie. Sy steur haar min aan wat ander van haar dink, wat sy aantrek en of sy vriende het of nie. Titania kan beskou word as vreemd, maar omdat sy so beeldskoon is, maak dit nie saak dat sy vreemde dinge doen soos om haar skoolklere met blomme te versier nie, of dat sy Purity eet en met niemand vriende maak nie. Sy hou haar eenkant, maar omdat sy mooi is, maak dit haar interessant en nie vreemd nie.

4.11    Slotsom

In die betrokke tekste is daar ’n duidelike ommeswaai van Seelinger Trites (1997:95) se stelling dat heelwat sogenaamde jeugromans met ’n feministiese inslag goed begin, maar aan die einde terug verval in die patriargale stelsel. Die vroulike karakters bevind hulle tog maar weer in die held se arms nadat hy haar “gered” het. Hierdie studie dui op die teendeel. Die verhale eindig oop en daar is nie ’n sprokieseinde vir die karakters nie. Die karakters bevind hulle steeds in die proses van identiteitsvorming en keuses met betrekking tot geslagsrolle.

In die jeugromans onder bespreking is die sterk wisseling in fokalisering van meisies as hoofkarakters of sterk newekarakters duidelik. Daar is ook ’n bevraagtekening van die belang van die uiterlike by meisiekarakters, direkte en indirekte feministiese uitsprake en denke by meisiekarakters, ’n ondermyning en ’n bevraagtekening van vroeëre tradisionele sienswyses oor die gesin en vrouekarakters. Die groeiproses van meisies na onafhanklikheid en selfstandigheid, asook die rol wat verhoudings en intersubjektiwiteit speel, word voortdurend beklemtoon.

Die tradisionele tema van die jeugroman, naamlik die uitbeelding van die jeugkarakter se groeiproses, die soeke na onafhanklikheid, ’n identiteit en geslagsrolontwikkeling, is wel duidelik in elk van hierdie jeugromans verteenwoordig. Die vervloeiende aard van gesinne en rolidentifisering by adolessente waarbinne hulle met verskillende en selfs teenstellende rolle kan identifiseer, teenstrydige emosies ervaar en selfs nog sogenaamde tradisionele norme aanvaar, word egter in hierdie romans dieper ontgin as in die verlede.

Dit is duidelik dat die jeugroman in Afrikaans, alhoewel nog versigtig oor talle taboe onderwerpe, al hoe meer leesstof vir die adolessent bied waarin bestaande samelewingsnorme bevraagteken word. By die kritiese lees van hierdie tekste kan duidelikheid oor heersende sosiale en kulturele vormings gevorm word. Hierdie moontlikheid van die fiksieteks om die leser tot kritiese denke aan te spoor, behoort ook in die onderrigsituasie benut te word. Meer aandag behoort aan die keuring van geskikte tekste en die ontginning en toepassing daarvan in die klaskamer geskenk te word.

5. Samevatting

Na die ontleding van die betrokke jeugverhale is die gevolgtrekking dat daar wel ’n ideologiese skuif waarneembaar is. Die gebruik van sterk vrouekarakters as fokaliseerders is opvallend. Sterk newekarakters is ook waarneembaar. Daar is duidelike bevraagtekening en ondermyning in die beskrywing van die fisieke uiterlike. In die meeste van die tekste word daar besliste feministiese uitsprake gemaak. Die verskynsel van die alternatiewe gesin en die veranderende rol van mans en vrouens in die huisgesin word ook aangeraak. Dit is ook baie duidelik uit die verskillende tekste dat die adolessent nie net blootgestel word aan tradisionele opvattings oor geslagsrolle nie, maar juis gekonfronteer word met verskillende verhoudings en situasies waarin keuses gemaak moet word. Dit lei tot teenstrydige emosies en die aanneem van verskillende rolle soos die situasies verander. Die gendervorming van die karakters (en dus ook die lesers) is nie eenvoudig of enkelvoudig nie, maar kompleks, vloeibaar en steeds veranderlik. Veral die hoofkarakters bly dus teen die einde van die gekose jeugromans nog op pad na ’n besinning oor identiteitsrolle en gendervorming.

Die waarde van sommige vroulike karakters word egter steeds aan hul uiterlike gekoppel. Die hoofkarakters is mooi meisies wat manlike aandag geniet. Titania (Die verdrinking van Josua van Eden) kan beskou word as vreemd, maar sy word haar “vreemdheid” vergewe omdat sy volgens die waarneming van die ander karakters beeldskoon is. Die minder mooi karakters word geboelie en word nie te hulp gesnel deur die manlike karakters nie. Hierdie uitbeelding kan ’n negatiewe invloed op die vroulike jeugleser hê . Die verskuilde boodskap spreek hard en duidelik: ’n vrou se waarde word aan haar uiterlike gemeet. Die manlike karakters word steeds uitgebeeld as die denkers en leiers, wat verkeerdelik die indruk kan skep dat vroue nie vir hulself kan dink nie en dat hul nie leiersrolle kan inneem nie. Wat seks en seksuele politiek betref, is daar nog min verandering. Vroulike seksualiteit word as gevaarlik en onvanpas beskou. Manlike seksualiteit word as meer aanvaarbaar geag. Die vrou wat seksueel die voortou neem, word steeds strenger beoordeel as die manlike karakter.

Met die uitbeelding van die homoseksuele karakters word die klem juis geplaas op die verskille tussen geslagte. Die homoseksuele karakters kry almal stereotipiese, vroulike kwaliteite soos die geneigdheid om te skinder, om oormatig emosioneel te reageer en oor onbenullighede te babbel. Die mens se individualiteit word hierdeur misken en die homoseksuele man word saam met die vroulike karakters gestereotipeer. Hy word van sy “manlikheid” ontneem, omdat hy nie by die idee van “sterk manlikheid” inpas nie. Hiermee word die ideaal van Simone de Beauvoir (in Waugh 2006:319–20), dat ’n persoon eerstens as mens (individu) gesien moet word en dan as man of vrou, ontken. Die vroulike jeugleser kan verkeerdelik die boodskap kry dat jy geïdentifiseer word as deel van die groep “man” of “vrou” en dat individualiteit nie bestaan nie.

Daar is ook duidelike verskuiwings in die jeugromans. Die tradisionele kerngesin maak plek vir gesinne wat meer soos ’n vennootskap funksioneer. Die man is nie meer alleen die hoof van die huis nie. Daar is ook ’n duidelike verandering in die koppeling van geslag aan beroepe. Die vroulike karakters volg nie slegs meer die tradisionele, versorgende beroepe waartoe hul eens beperk was nie. Hiermee word die spektrum van keuses en geleenthede van beroepe vir die jeugleser groter.

’n Ander opvallende verandering is dié ten opsigte van vroulike karakters wat kommentaar lewer oor die vrou se posisie in die samelewing. Sekere van hierdie karakters is meer geslaagd as ander. Nietemin is hulle daar en hulle kan ’n invloed op die vroulike hoofkarakter en vroulike jeugleser se denke uitoefen. Die vroulike hoofkaraters is ook sterk en met ’n eie opinie. Hulle is in beheer van hul eie geslaagde of niegeslaagde besluite. Die skurk-karakters is nou mooi en slanke meisies. Die oorgewig karakters word uitgebeeld as karikature (Gloria in Ek was hier) maar is juis geskep om deur hul optrede sterk kommentaar op stereotipes te lewer.

Literatuuronderrig bied aan die taalonderwyser ’n uitstekende geleentheid tot die bestudering van geslagtelikheidskwessies en stereotipering. Volgens Nieman (2001:10−7) kan taalopvoeders ’n bydrae lewer deur die keuse van die regte tekste en gebalanseerde leeslyste sodat ’n geslagtelikheidsregverdige kurrikulum verseker kan word.

Een van die implikasies en aanbevelings van hierdie ondersoek is die moontlikheid van ’n verandering in die onderrig van literatuurstudie op skool. Om ’n geslagtelikheidsregverdige kurrikulum te verseker, sal opvoeders ook moet let op hul eie houding teenoor geslagtelikheid. Hulle moet ingelig word oor die uitbeelding van genderrolle in jeugliteratuur. Spesifieke onderrigstrategieë kan aangewend word om leerders bewus te maak van verskuilde magstrukture en ideologieë. Sodoende kan die leser oor genderrolle en -vorming besin.

Opvoeders se rol sal dus eerder wees om leerders te lei tot deelname aan klasgesprekke/debatte, groepwerk en selfs individuele take oor stereotipering en verskuilde magstrukture, as om hul eie menings op leerders af te dwing. Laastens behoort leeslyste uit tekste te bestaan wat in sowel seuns as meisies se smaak val. Opvoeders gee dalk nog te veel voorkeur aan die smaak van seuns, omdat hulle beskou word as die groep wat nie graag lees nie en nie van “meisieverhale” hou nie.

Diskriminasie, bewustelik of onbewustelik, hou nadelige gevolge in vir diegene teen wie daar gediskrimineer word. Dit verhinder gelyke geleenthede en stel onregverdige beperkings op individue. Taalopvoeders moet besef dat jeuglektuur ’n geweldige invloed op die vorming van genderidentiteit kan hê. Hulle moet uiters sensitief wees vir verskuilde magstrukture en die tienerlesers versigtig lei tot die identifisering van verskuilde ideologieë en stereotipiese uitbeeldings van karakters en handelinge.

Bibliografie

Baxter, J. 2008. Feminist post-structuralist discourse analysis – A new theoretical and methodological approach? Discourse Society, 13(6):827–42.

Bean, T.W. en K. Moni. 2003. Developing students’ critical literacy: Exploring identity construction in young adult fiction. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 48(8):638–48.

Butler, J. 2004. Undoing gender. New York: Routledge.

Castle, G. 2007. The Blackwell guide to literary theory. Malden: Blackwell.

Coats, K. 2011. Young adult literature: Growing up, in theory. In Wolf e.a.2011.

Cohen, L., L. Manion en K. Morrison (reds.). 2006. Research methods in education. 5de uitgawe. Oxon: Routledge Falmer.

Crandell, C.C. 2016. Reading power: Female sexuality, bullying and power relations in young adult literature. Ongepubliseerde doktorale proefskrif. Universiteit van Massachusetts, Amherst.

Davies, A. en C. Elder (reds.). The handbook of applied linguistics. Malden: Blackwell

Day, S.K. 2010. Power and polyphony in young adult literature: Rob Thomas’ Slave day. Studies in the Novel, 42(1):66–83.

Diedericks-Hugo, C. 2008. Die verdrinking van Josua van Eden. Pretoria: LAPA Uitgewers.

Engelbrecht, N. 2009. Pandora se boks. Kaapstad: Human en Rousseau.

Fairclough, N. 2000. Critical discourse analysis. New York: Routledge

Fox, A.J. 2010. Girls coming of age: Possibilities and potentials within young adult literature. College of Liberal Arts and Social Sciences Theses and Dissertations.
http://via.library.depaul.edu/etd/34 (11 Februarie 2012 geraadpleeg).

Geldenhuys, I. 2016. Die aard van genderkonstruksie van vroulike hoofkarakters in resente Afrikaanse jeugliteratuur. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Kaapse Skiereilandse Universiteit vir Tegnologie, Bellville.

Glessner, M., H. Hoover en L. Hazlett. 2006. The portrayal of overweight in adolescent fiction. Reclaiming Children and Youth, 15(2):116.

Greyling, F. 1999. In die storiewêreld in – die jong leser en identifisering met karakters. http://www.storiewerf.co.za/artikels-dinkskrum/identifisering.htm (4 Februarie 2013 geraadpleeg).

Hartley-Kroeger, F. 2011. Silent speech: Narration, gender and intersubjectivity in two young adult novels. Children’s Literature in Education, 42:276–88.

Heinecken, D. 2013. All of her changes have made me think about my changes: Fan readings of Phyllis Reynolds Naylor’s Alice series. Children’s Literature in Education, 44:104–19.

Holmes, J. en M. Marra. 2010. Femininity, feminism and gendered discourse: A selected and edited collection of papers from the fifth International Language and Gender Association Conference (IGALA5). Cambridge Scholars Publishing.

Kokesh, J. en M. Sternadori. 2015. The good, the bad and the ugly: A qualitative study of how young adult fiction affects identity construction. Atlantic Journal of Communication, 23:139–58.

Koss, M.D. en W.H. Teale. 2009. What’s happening in YA literature? Trends in books for adolescents. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 52(7):536–72.

Lethonen, S. 2012. I am glad I was designed: Un/Doing gender and class in Susan Price’s Odin Trilogy. Children’s Literature in Education, 43(2):212–59.

Loubser, H. 2012. Transgressie in die voorstelling van gender in Die avonture van Wilde Willemientjie deur Riana Scheepers en Vian Oelofsen. LitNet Akademies, 9(1).   
http://www.litnet.co.za/transgressie-in-die-voorstelling-van-gender-in-die-avonture-van-wilde-willemientjie-deur/ (15 Maart 2013 geraadpleeg).

Machin, D. en A. Mayr. 2012. How to do critical discourse analysis. Londen: SAGE.

Marshall, E. 2004. Stripping for the wolf: Rethinking representations of gender in children’s literature. Reading Research Quarterly, 39(2):256–70.

McCallum, R. en J. Stephens. 2011. Ideologies and children’s books. In Wolf e.a. 2011.

Niehaus, S.L.J. 1989. Die eietydse weergawe van tradisionele sprokies en die feminisme se invloed daarop. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Randse Afrikaanse Universiteit.

Nieman, M.M. 2001. ’n Analise van die representasie van geslagtelikheid in Roelf van Rensburg se Gooi hom in die sloot (1971) en Barrie Hough se Skilpoppe (1998): Opvoedkundige implikasies. Miniskripsie ingedien ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die MA-graad in die program Afrikaans en Nederlands, Universiteit van Natal.

Nieman, M.M. en A.J. Hugo. 2004. Vrouekarakters in bekroonde Afrikaanse jeugboeke: ’n Opdatering. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 44(1):1–13.

Rhebergen, J. en T. Human. 2015. Darem meer as moffies? Stereotipering in die voorstelling van homoseksuele en homoseksualiteit in die Afrikaanse jeuglektuur. LitNet Akademies, 12(1):33–67.

Santoli, S.P. en M.E. Wagner. 2004. Promoting young adult literature: The other real literature. American Secondary Education, 33(1):65.

Schieble, M. 2012. A critical discourse analysis of teachers’ views on LGBT literature. Studies in the Cultural Politics of Education, 33(2):207–22.

Seelinger Trites, R. 2000. Disturbing the universe: Power and repression in adolescent literature. Iowa City: University of Iowa Press.

Trappes-Lomax, H. 2004. Discourse analysis. In Davies en Elder (reds.) 2004.

Van der Vyver, M. 2002. Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom. Kaapstad: NB-Uitgewers.

Van der Walt, D. 2008. Lien se lankstaanskoene. Kaapstad: NB-Uitgewers.

Van der Walt, T.B. 2005. Afrikaanse kinder- en jeugprosa. In Wybenga en Snyman (reds.) 2005.

Van der Walt, T.B. en M.M. Nieman. 2009. Die feministiese uitbeelding van die gesin in Marita van der Vyver se boeke vir jong volwassenes. Mousaion, 27(2):150–63.

Van Rooyen, N. 2011. Ek was hier. Pretoria: LAPA Uitgewers.

Venter, S. 2008. Exploring our national days. Women’s Day 9 August. Suid-Afrika: Jacana Media.

Waugh, P. 2006. Literary theory and criticism. New York: Oxford University Press.

Wickens, C.M. 2011. Codes, silences, and homophobia: Challenging normative assumptions about gender and sexuality in contemporary LGBTQ young adult literature. Children’s Literature in Education, 42:148–64.

Wolf, S.A., K. Coats, P. Enciso en C.A. Jenkins (reds.). 2011. Handbook of research on children’s and young adult literature. New York: Routledge.

Wybenga, G. en M. Snyman (reds.). 2005. Van Patrys-hulle tot Hanna Hoekom. ’n Gids tot die Afrikaanse kinder- en jeugboek. Pretoria: LAPA Uitgewers.

Younger, A.E. 1998. How to make a girl: Female sexuality in young adult literature. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Louisiana State University.

Eindnota

¹ Voortaan sal in hierdie dokument slegs die titel van die jeugteks gebruik word wanneer iets daarin bespreek of vergelyk word en na die skrywer, datum en bladsynommer(s) indien daar ’n aanhaling is.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die aard van genderuitbeelding van vroulike hoofkarakters in onlangse Afrikaanse jeugliteratuur appeared first on LitNet.

Opsomming

Aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring (ATHV) is ’n chroniese neurologiese toestand wat gekoppel word aan ’n tekort aan dopamien en norepinefrien (noradrenalien) in die brein. ATHV¹ word gekenmerk deur onoplettendheid, hiperaktiwiteit en impulsiwiteit en kan reeds gedurende vroeë kinderjare geïdentifiseer word (Lerner en Johns 2012:202). As gevolg van die chroniese aard daarvan kan dit voortduur vanaf kinderjare deur adolessensie tot in die volwasse lewe. Leerders met ATHV ondervind skolastiese en emosionele uitdagings as gevolg van ’n swak selfbeeld en sosiale wanfunksionering in die vorm van ontwrigtende gedrag. Hierdie sosiaal-ontwrigtende gedrag van leerders met ATHV is dikwels vir onderwysers ’n uitdaging in klasverband en benodig begeleiding tot gedragsbevoegdheid.

’n Kwalitatiewe benadering is gebruik om vanuit die onderwyser se ervaringsveld en natuurlike omgewing, naamlik die klaskamer, inligting te versamel. In die gevallestudie met ’n interpretiewe perspektief is onderwysers van drie skole in die ooste van Pretoria doelgerig gekies. Die ondersoek het gefokus op graad 3-onderwysers met ATHV-leerders in hulle klasse wat tot dieselfde ouderdomsgroep behoort en inklusiewe onderrig in die hoofstroom ontvang. Die data-insameling en dokumentering het bestaan uit semigestruktureerde fokusgroeponderhoude en ’n reflektiewe navorsingsjoernaal.

Die studie beveel toepaslike ondersteuningstrategieë aan vir leergerigte, emosionele en sosiale gedragsbevoegdheid wat die onderrig- en leersituasie vir onderwysers en leerders met ATHV meer effektief kan maak. Die selfbeskikkingteorie² beklemtoon die belangrikheid van drie basiese sielkundige behoeftes in mense se selfmotivering en gesonde sielkundige groei, naamlik die behoefte aan bevoegdheid (bekwaamheid), verhoudings (verwantskappe) en selfstandigheid (outonomie) (Nie en Lau 2009:185). Skole en onderwysers wat leerders met ATHV akkommodeer, sal baat vind by die praktiese aanbevelings wat in hierdie studie gemaak word. Die gevolgtrekking is dat onderwysers die klem moet verskuif vanaf die leerder met ATHV se onbevoegde gedrag na die aard van hierdie leerders se ondersteuning. Hierdie leerders kan met die nodige ondersteuningstrategieë hul volle potensiaal bereik en hul akademiese prestasie op ’n hoër vlak verwesenlik.

Trefwoorde: aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring; ADHD; ATHV; gedragsbevoegdheid; gevallestudie; graad 3-onderwysers; grondslagfase; ondersteuningstrategieë; SBT; SDT; selfbeskikkingteorie

Abstract

Support strategies for behavioural competency of foundation phase learners with attention deficit/hyperactivity disorder

Attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD) is a chronic neurological condition associated with a dopamine and norepinephrine (noradrenalin) deficit in the brain. ADHD is characterised by inattention, hyperactivity and impulsiveness and can already be diagnosed in early childhood. Because of its chronic nature, this condition may persist from early childhood through adolescence to adulthood. As a result of their poor self-image and social dysfunctionality, learners with ADHD experience scholastic and emotional challenges in the form of disruptive behaviour, which often presents a challenge to teachers in the classroom. Learners with ADHD need further guidance to acquire behavioural competency (socially acceptable behaviour) in their relations with others, such as friends and teachers.

The main and first objective of this study was to investigate support strategies identified and applied by grade 3 foundation phase learners in class to promote the behavioural competency of learners with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). The second objective was to identify behavioural characteristics of learners with ADHD that influence teachers’ effective teaching and require support strategies. The third objective was to determine how the cognitive learning needs of learners with ADHD influence teachers’ teaching and to identify support strategies to fulfil these needs. The fourth objective was to determine how the emotional and social needs of learners with ADHD influence teachers’ teaching and to identify support strategies to fulfil these needs. The fifth objective was to identify effective support strategies for behavioural competency in a foundation phase classroom as seen from the teachers’ perspective.

A qualitative approach was used to collect relevant information in the teacher’s field of experience and natural environment, i.e. the classroom. Grade 3 foundation phase teachers at three Pretoria East schools were purposively selected for the interpretive case study.

Different types of schools were selected, namely a large parallel medium government school, a small parallel medium government school and a large private parallel medium school. The schools had to offer a foundation phase and have grade 3 teachers and to accommodate learners with ADHD inclusively. The research focused on learners with an average IQ, all of the same age group and receiving inclusive teaching in the mainstream learning areas.

The data collection and documentation comprised a reflective research journal and semistructured focus group interviews with the Afrikaans- and English-speaking/-medium grade 3 teachers conducted in the staff rooms of the respective schools. A dictaphone was used and the recordings were subsequently transcribed.

Deci, Ryan and Guay’s self-determination theory (2013) is an empirically based theory of human motivation, development and well-being and was incorporated into the data analysis. This theory, which focuses on the development and functioning of the human personality within social contexts, stresses three basic psychological needs that must be fulfilled for self-motivation and sound psychological growth to occur: the need for competency, relationships and independence (autonomy).

The self-determination theory and its relevance to learners with ADHD are particularly applicable in the field of education. In all cultures, psychological well-being is regarded as the universal requirement for healthy functioning in the development of the self. In this study, the basic human needs of competency, independence and relations were researched first before being linked to learning-oriented, emotional and social behavioural competency. The extent to which these needs are fulfilled results in human potential that lays the foundation for self-motivation and personality integration. The study then recommends suitable support strategies for learning-oriented, emotional and social behavioural competency that can make the teaching and learning situation more effective for teachers and for learners with ADHD.

Competency is the desire for effective interaction with the environment and underlies feelings of self-confidence and self-esteem. This need makes learners with ADHD look for challenges just beyond their current abilities and to perform various activities in order ultimately to improve their competency. Well-being is therefore enhanced when learners with ADHD feel they possess sufficient competency, and therefore self-confidence, to achieve important objectives.

Relations require the ability to maintain a stable, established relationship or relationship basis with friends and other people. A learner with ADHD who experiences sound personal relationships with the teacher, classmates and friends on the playgrounds will also have a stronger sense of psychological well-being. In a learning environment where the needs of a learner with ADHD are not taken into account, the learner's inherent inclination will lead to protective reactions in activities and organisations. Consequently, such a learner will develop substitute motives and patterns of behaviour that serve as protection against the threat of unsatisfactory, unsupportive situations.

Independence is important because learners with ADHD must first acquire autonomy or independence in their own actions before they can experience optimal psychological well-being. An important feature of independence is that it is not a stage of development, but endures from the start to the end of every human life. Independence enables a learner with ADHD to process everyday events and to make better choices in his or her own actions. Independence thus leads to a fuller and more satisfactory life for learners with ADHD as well as for other people and learners in their immediate environment.

In the data analysis, the study results were examined, analysed and written up on the basis of content and thematic analysis. Four themes were identified, each with sub-themes. Theme 1 sets out the behavioural characteristics of the learner with ADHD in the emotional and social context, with the emphasis on challenges and learning needs in a classroom situation. Theme 2 discusses the emotional, social and learning needs of the learner with ADHD and offers support strategies in academic institutions, teaching methods and classroom discipline. In theme 3 the elements of the self-determination theory (competencies, independence and relations) are integrated with support strategies such as a conducive learning and teaching environment, parental cooperation and appropriate medication for learners with ADHD. Theme 4 discusses intrinsic and extrinsic motivation and the influence of motivation, positive recognition and reward systems on the behavioural competency of the learner with ADHD in the classroom.

Schools and teachers accommodating learners with ADHD will benefit from the practical recommendations for behavioural competency made in this study. Teachers can implement suitable support strategies identified in this study in their teaching methods and initiate programmes at their schools to support competent behaviour of learners with ADHD.

Overall, the findings of this study indicate that teachers pursue mainly the completion of the curriculum and outcomes and that learners that do not come up to the set standards drop out as a result of incompetent behaviour. It is concluded that teachers should shift their emphasis from the incompetent behaviour of learners with ADHD to the nature of the support for such learners. Given the necessary support strategies, these learners can then exploit their full potential and realise their academic performance at a higher level.

Keywords: ADHD; Attention deficit/hyperactivity disorder; behavioural competency; case study; foundation phase; grade 3 teachers; SDT; self-determination theory; support strategies

1. Inleiding

Volgens Hamilton en Corbett-Whittier (2013:37) is die uitsluitlike doel van opvoedkundige navorsing om strategieë te vind om die wyse waarop alle leerders leer, te kan verbeter. Die mens (ook leerders met ATHV) se drie basiese sielkundige behoeftes, naamlik bevoegdheid, selfstandigheid en verhoudings, is ondersoek en in verband gebring met die doeltreffende funksionering en welstand van die individue (Deci, Ryan en Guay 2013:112).

Die eerste doel van hierdie studie was om die strategieë te ondersoek waarmee graad 3-onderwysers die leerbehoeftes, sosiale en emosionele bevoegdheid van grondslagfaseleerders met ATHV ondersteun, ten einde die gedragsbevoegdheid van leerders met ATHV te bevorder. Om hierdie vraag te beantwoord was die tweede doelwit om gedragskenmerke van leerders met ATHV te identifiseer wat onderwysers se effektiewe onderrig kan beïnvloed en ondersteuningstrategieë benodig. Die derde doelwit was om te bepaal hoe leerders met ATHV se kognitiewe leerbehoeftes onderwysers se onderrig kan beïnvloed en om ondersteuningstrategieë daarvoor te identifiseer, en die vierde om te bepaal hoe sulke leerders se emosionele en sosiale behoeftes onderwysers se onderrig kan beïnvloed en ook daarvoor ondersteuningstrategieë te identifiseer.

2. Literatuurstudie

Volgens Maree (2014:2), asook Lerner en Johns (2012:205), kan aandagtekort-/ hiperaktiwiteitversteuring (ATHV) of aandagafleibaarheid in drie tipes verdeel word, naamlik ATHV-AT, wat verwys na aandagtekort (AT), ATHV-HI, wat oorwegend hiperaktief-impulsief (HI) is en ATHV-K, wat ATHV-AT (aandagtekort) en ATHV-HI (hiperaktief-impulsief) kombineer.

Prinsloo en Gasa (2011:496–7) voer aan dat opvoedkundige behoeftes en eise wat leerders met ATHV in die onderrigsituasie stel, verskeie uitdagings inhou. Hulle noem (2011:491) dat onvoldoende onderwysersopleiding en die groot getalle leerders in klaskamers ondersteuning van leerders met hindernisse soos ATHV bemoeilik. Hulle noem ook (2011:496) dat nie alle onvanpaste gedrag aan ATHV toegeskryf kan word nie, maar dat onderwysers ’n behoefte aan hulp en opleiding ervaar om leerders met spesiale onderwysbehoeftes te kan ondersteun en hanteer.

Volgens Batzle, Weyandt, Janusis en DeVietti (2010:158–9) is ATHV een van die algemeenste neurologiese toestande met langtermyngevolge wat in jong kinders gediagnoseer word. Bester (2014:23) voer aan dat drie keer meer seuns as meisies met ATHV gediagnoseer word, aangesien seuns met ATHV tipies hoër vlakke van hiperaktiwiteit, gedragsprobleme en aggressie toon wat onderwysers as ontwrigtend en stresvol ervaar. Meisies word meer dikwels gediagnoseer met aandagtekort (AT) wat onoplettendheid in die klas meebring en minder ontwrigting in die klas veroorsaak.

Bornman en Rose (2010:134) skat dat tussen agt en tien persent van die Suid-Afrikaanse bevolking met ATHV gediagnoseer is en dat daar in ’n klas van 30 leerders omtrent drie leerders met ATHV kan wees. Lerner en Johns (2012:202) dui aan dat die toename in die aantal leerders wat tans met ATHV gediagnoseer word, moontlik geweldige implikasies vir opvoedkundige instellings soos skole en universiteite tot gevolg mag hê.

Volgens Lerner en Johns (2012:203) toon leerders met ATHV ook dikwels simptome van onvanpaste gedrag vir hulle ouderdom, asook onvoldoende akademiese prestasie. Om hierdie rede stel Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor, Schellinger en Pachan (2008:5) voor dat hedendaagse skole ondersteuningstrategieë implementeer waardeur leerders met ATHV se gedragsbevoegdheid reeds in die grondslagfase bevorder kan word. Die huidige studie ondersoek dan juis moontlike effektiewe, praktykgerigte strategieë in ’n klassituasie.

3. Rasionaal

Leerders met ATHV wat onvanpaste gedrag toon, is dikwels deel van situasies wat problematies vir onderwysers sowel as vir hul klasmaats kan wees. DuPaul, Weyandt en Janusis (2011:36) meen hierdie leerders word deur hul onderwysers getipeer as leerders met gedragsprobleme en ontwrigtende gedrag. Die rede hiervoor is dat hulle met betrekking tot taakgerigte gedrag en sosiale vaardighede laer funksioneer as hul eweknieë en meer geneig is om deur klasmaats sosiaal verwerp te word en dus daagliks ongewens, verkleineer en alleen kan voel.

Die Departement van Basiese Onderwys (DBO) (South Africa, Department of Basic Education 2010:35) erken dat sommige onderwysers nie toegerus is om gedragsuitdagings wat leerders toon, aan te spreek nie en beskryf dit as ’n leemte. Daarom moet strategieë saamgestel word wat sal verseker dat gedrag nie die leerder se volle samewerking in algemene onderrigaktiwiteite kelder nie. In hierdie opsig stel die DBO dit soos volg:

“We didn’t have all the support systems in place when we started, but if we’d waited until we had, we would never have started” (South Africa, Department of Basic Education 2010:25).

Die resultate en aanbevelings van hierdie studie kan opvoedkundig betekenisvol wees vir die DBO, ouers en onderwysers met ATHV-leerders in die klaskamer. Skole wat leerders met ATHV akkommodeer, mag ook moontlik baat vind by die praktiese aanbevelings van hierdie studie.

Die studie beveel werkbare strategieë aan om die onderrig- en leersituasie vir onderwysers en leerders in die praktyk meer effektief te maak. Hierdie navorsing stem ooreen met Sousa (2009:38) se aanbeveling dat onderwysers strategieë moet aanwend wat vir leerders hul negatiewe gedrag in die klaskamer uitwys. Voorbeelde van strategieë is individuele, diepgaande kommunikasie en oogkontak met die leerder met ATHV. Deur die gebruik van ’n kodewoord, visuele teken of lyftaal wat vooraf deur die onderwyseres aan die leerder gekommunikeer word, kan die leerder nieverbaal attent gemaak word op negatiewe gedrag wanneer dit plaasvind. Selfreguleringsvaardighede kan ook vir die leerder geleer word, deur die instelling van ’n kontakreël met ander leerders. Hierdie strategieë dra by om aan ATHV-leerders gedragsbevoegdheid te leer deur die toepassing en instelling van die selfbeskikkingteorie.

4. Selfbeskikkingteorie (SBT) as teoretiese raamwerk

Die selfbeskikkingteorie (SBT) soos deur Deci, Ryan en Guay (2013:109–33) gestel, beskryf die aktualisering van menslike potensiaal, ontwikkeling en welstand. Hierdie teoretiese raamwerk speel ’n rol in gedragsbevoegdheid en leerderuitkomste deurdat motivering as ’n voorspeller van uitkomste en prestasie beskou word. Volgens Nie en Lau (2009:185) beklemtoon die SDT-teorie die belangrikheid van drie basiese sielkundige behoeftes in mense se selfmotivering en gesonde sielkundige groei, naamlik die behoefte aan bevoegdheid (bekwaamheid), verhoudings (verwantskappe) en selfstandigheid (outonomie). Nie en Lau (2009:185) meen verder dat volgens die SDT-teorie, die sosiale konteks die geleentheid verskaf vir die verwesenliking van leerders se basiese behoeftes, en dat dit tot verbeterde motivering, optimale funksionering en sielkundige welstand lei. Deci e.a. (2013:114) voer aan dat die behoefte aan bevoegdheid (bekwaamheid) onderliggend is aan gevoelens van selfvertroue en eiewaarde, ook by leerders met ATHV. Selfwerksaamheid en die gevoel dat die individu verlangde uitkomste kan bereik is ’n belangrike aspek in sielkundige welstand. Selfstandigheid laat ’n individu (insluitend die leerder met ATHV) beter keuses in eie optrede uitoefen, wat dus ’n voller en meer bevredigende lewe vir hulself en ander naby aan hulle skep. Du Toit (2005:8) beklemtoon die invloed van intieme verhoudings en welstand. Indien interaksie gekenmerk word deur warm, ondersteunende persoonlike verhoudings wat op vertroue berus, word sielkundige welstand ervaar (Deci e.a. 2013:113).

5. Navorsingsontwerp

Leedy en Omrod (2013:74) beskryf ’n navorsingsontwerp as ’n spesifieke strategie vir die bestudering en oplossing van ’n navorsingsprobleem en Mouton (2013:55) verwys na ’n sogenaamde bloudruk van die wyse waarop die uitvoering van die navorsing beplan word. Die navorsingsontwerp word volgens ’n navorsingsparadigma uitgevoer.

5.1 Paradigmatiese perspektief

Lapan, Quartaroli en Riemer (2012) meen ’n kwalitatiewe benadering fokus op mense (bv. ’n onderwyser) en die wyse waarop, en waarom, hulle met ander mense (leerders) interaktief is. Vanuit ’n interpretiewe paradigma is navorsingsvrae saamgestel om te lei tot betekenisvolle gesprekke met die onderwysers as deelnemers in die veld van hierdie studie. Hierdie navorsing ondersteun Nieuwenhuis (2007b:59), en interpretiewe navorsers aanvaar dat die werklikheid sosiaal saamgestel word deur die plasing van mense in hul sosiale konteks, waar daar ’n groter kans is om die persepsies wat hulle het, te verstaan.

Maree en Van der Westhuizen (2007:37) is van mening dat interpretiwiteit ’n kwalitatiewe benadering is wat gebaseer is op die aanname dat daar meer as een werklikheid bestaan, en interpretiewe navorsers voer dus hul studies in ’n natuurlike konteks uit om die beste moontlike begrip te bereik. Aangesien gedrag saamgestel is uit sekere sosiale konvensies, is konteksbepaalde interpretasie van die onderhoude met onderwysers uitgevoer. Jansen (2007:21) beskryf die sosiale konteks, konvensies, norme en standaarde van betrokke onderwysers as uiters belangrike elemente in die beoordeling en begrip van die gedrag van leerders met ATHV.

Hierdie studie het ’n kwalitatiewe, meervoudige gevallestudie-ontwerp gevolg (Joubert 2016:131–66). Die studie het data-insameling, fokusgroeponderhoude en ’n reflektiewe navorsingsjoernaal ingesluit (Cohen, Manion en Morrison 2011:291).

5.2 Seleksie van kontekste en deelnemers

Drie skole in die ooste van Pretoria is doelgerig gekies, naamlik ’n gekombineerde privaat laer- en hoërskool met ’n totale leerlingtal van 848, van wie 558 laerskoolleerders is, ’n staatskool met ’n leerlingtal van 520 en ’n staatskool met ’n leerlingtal van 1 056. Skole van hierdie grootte is spesifiek gekies om die persentasies van leerders met ATHV wat in elkeen van hierdie skole voorkom, met mekaar te vergelyk (kyk tabel 2). Die navorsers wou verder die teenwoordigheid van die aantal ATHV-leerders in ’n privaatskool met ’n groter leerlingtal bepaal.

Semigestruktureerde fokusgroeponderhoude is met die altesaam 12 graad 3-onderwysers in die drie skole gevoer om te bepaal watter ondersteuningstrategieë hulle in hul klaskamers vir ATHV-leerders implementeer. Die drie skole se graad 3-leerders is almal in dieselfde ouderdomsgroep en ontvang inklusiewe onderrig in hoofstroomonderwys.

Graad 3-leerders van drie skole wat met ATHV geïdentifiseer is, is vir die doel van die navorsing gekies, aangesien sulke leerders makliker in hierdie ouderdomsgroep geïdentifiseer kan word, of reeds geïdentifiseer is. Hierdie leerders is reeds bo en behalwe graad R, vir drie jaar in die formele skool en hul gedragspatrone is reeds gevestig. Enige skolastiese of gedragsuitvalle behoort dan alreeds geïdentifiseer te gewees het, deurdat die leerder vir mediese ondersoeke, skolastiese toetsing of terapieë verwys sou gewees het. Die skolastiese werkstempo, ’n graad 3-klas se normale werkspoed en die druk begin ook in graad 3 reeds toeneem, en die graad 3-leerder met ATHV wat nie die tempo kan volhou nie, sal ondersteuning vir gedragsbevoegdheid in die klaskamer benodig. Die navorsers voer aan dat hoe vroeër ondersteuning plaasvind, hoe vinniger sal die leerder met ATHV se gedrag verbeter.

Tabel 1. Deelnemers se klaskamerkonteks

Skool A het 848 leerders van alle kulture en is ’n dubbelmedium-privaatskool wat Afrikaans en Engels Eerste Taal aanbied. Dit is ook ’n gekombineerde laer- en hoërskool op dieselfde terrein. Die laerskool het 558 leerders en die hoërskool 290 leerders. Daar is vier graad 3-klasse, waarvan drie onderrig in Afrikaans ontvang en een in Engels.

Skool B het 520 leerders en is ’n parallelmedium-staatskool wat hoofstroomonderrig bied, maar ook leerders met ATHV akkommodeer. Daar is drie Afrikaanssprekende graad 3-klasse en daar is gemiddeld 21 leerders per klas, maar slegs twee van die graad 3-klasse se onderwysers het ingestem tot deelname.

Skool C is ’n parallelmedium-staatskool wat ’n hoofstroomkurrikulum volg en ook soos skool A en skool B leerders van alle kulture akkommodeer. Skool C het 1 056 leerders en is slegs ’n laerskool. Leerders met ATHV word hier inklusief geakkommodeer. Daar is ses graad 3-klasse en daar is gemiddeld 25 leerders in elke klas.

5.3 Data-insameling

Volgens Cohen e.a. (2011:436) word daar in fokusgroepe, wat ’n vorm van groeponderhoude is, ’n onderwerp van die studie deur die navorser aan ’n groep verskaf. In so ’n groepbespreking is die uitkoms dan ’n kollektiewe mening eerder as ’n individuele mening. Die deelnemers aan hierdie studie het tydens die groeponderhoude interaksie met mekaar, eerder as met die onderhoudvoerder, gehad, sodat die sienings vanuit die deelnemers se geledere bekom is.

Daar is eenmalig semigestruktureerde fokusgroeponderhoude met die deelnemende graad 3-onderwysers van elke skool gevoer om te bepaal wat leerders met ATHV se emosionele en gedragsbehoeftes is en hoe die onderwysers dit in hul klaskamers aanspreek. Die onderhoude het op hul klasopset en metode van onderrig gefokus, asook oor aanpassing van gedrags- en ondersteuningstrategieë om leerders te ondersteun. Die onderhoude is vir na skoolure gereël om nie die onderrigprogram en -tyd nadelig te beïnvloed nie. ’n Diktafoon is gebruik vir die klankopname tydens die onderhoude, wat later verbatim getranskribeer is.

Tydens die navorsing is die besonderhede van afsprake, inligtingsessies en fokusgroeponderhoude in ’n reflektiewe navorsingsjoernaal aangeteken (Maree 2007:297) ten einde data te genereer vir die beantwoording van die navorsingsvrae.

5.4 Data-ontleding en -interpretasie

Nieuwenhuis (2007a:101) voer aan dat data-ontleding ’n sistematiese benadering tot ontleding is wat inhoud ondersoek en dit in geskrewe data omsit ten einde dit te verstaan en te interpreteer. In die navorsing is daar, soos wat Maree (2007:289) aanbeveel, met die ontleding van kwalitatiewe data vertroud geraak binne die dataraamwerk en teoretiese raamwerk, sodat ingesamelde data soos onderhoudtranskripsies verwerk kon word tot ’n duideliker begrip van die inligting. Die onderhoude is verbatim getranskribeer, waarna daar van inhoudsontleding gebruik gemaak is, wat deur Bless, Smith en Sithole (2013:352) beskryf word as ’n navorsingsmetode wat kommunikasie ontleed. Die organisering van data is in temas of kategorieë genoteer en uiteengesit as strategieë wat gedragsbevoegdheid ondersteun (Cohen e.a. 2011:537).

5.5 Navorsingsetiek

Strydom (2011:114) beskryf etiek as ’n stel morele beginsels wat voorgestel en aanvaar is en wat die reëls oor die mees korrekte optrede teenoor deelnemers uiteensit. Hartell en Bosman (2016:72) noem dat dit vir navorsers belangrik is om aandag te gee aan etiese norme en standaarde, om daardeur te verhoed dat die regte en waardes van die deelnemers geskaad sal word. Etiese norme wat aangespreek is, is vrywillige deelname, ingeligte toestemming, privaatheid, vertroulikheid en naamloosheid. Die kwaliteitskriteria van die gevallestudieontwerp was geloofwaardigheid, oordraagbaarheid, bevestigbaarheid, outentiekheid en betroubaarheid.

Nieuwenhuis (2007b:55) voer aan dat kwalitatiewe navorsers glo dat die wêreld bestaan uit mense met hul eie aannames, bedoelings, houdings, oortuigings en waardes en dat die werklikheid ondersoek word deur die ervarings van ’n spesifieke verskynsel. Die navorsers van hierdie tersaaklike studie het objektief opgetree terwyl daar vasgestel is watter strategieë die onderwysers gebruik om leerders met ATHV se gedragsbevoegdheid te verbeter. Die navorsing was interpretivisties van aard, en die fokusgroepe het inligting verskaf oor hoe die onderwysers met leerders met ATHV omgaan.

5.6 Geldigheid en betroubaarheid

Volgens Schwandt (2007:299) fokus betroubaarheid op die proses van die ondersoek en die navorser se verantwoordelikheid om te verseker dat die proses logies, opspoorbaar en gedokumenteer is. Mertens (2012:29) dui aan dat vertroulikheid ooreenstem met betroubaarheid. Rule en John (2011:107) bied die konsep van vertroulikheid aan as ’n alternatief vir geldigheid en betroubaarheid. Die konsep bevorder waardes soos strengheid, deursigtigheid en professionele etiek in die belang van kwalitatiewe navorsing en vestig vlakke van vertroue en getrouheid binne die navorsingsgemeenskap.

6. Bevindinge en bespreking

Tabel 2 toon die aantal leerders met ATHV asook die persentasie in elke klas.

Tabel 2. Persentasie leerders met ATHV in ’n klas

ATHV het ’n invloed op leerders se gedrag in die klaskamer en skoolomgewing, ongeag hoe groot die skool of die klaskamer is. Die gevolgtrekking wat uit hierdie studie gemaak is ten opsigte van leerders met ATHV in groter hoofstroomskole en privaatskole, is dat leerders wel aandagafleibaar is, maar dat hulle tot ’n mindere mate ontwrigtingsgedrag of onbevoegde gedrag toon. Alhoewel daar leerders met ATHV in al drie skole teenwoordig is, is hulle nie onbevoeg ten opsigte van hulle gedrag nie, en wil dit voorkom of leerders merendeels ATHV-AT, eerder as ATHV-HI of ATHV-K toon. Lerner en Johns (2012:202) beweer dat slegs 30% tot 65% van leerders met ATHV ook leeruitvalle (’n wiskundige agterstand of ’n taalagterstand) het. Heelwat leerders met ATHV in hoofstroomskole is dus intelligent, en indien hulle nie groot leeruitvalle toon nie, funksioneer hulle akademies baie goed in die hoofstroomstelsel. Hulle werk ook nie noodwendig stadiger as die res van die groep nie en lewer voltooide werk in, maar steur daarna die ander leerders.

Een van die gevolgtrekkings wat uit tabel 2 af te lees is, is dat hoe groter die skole is, hoe minder leerders met ATHV in die skool teenwoordig is, en hoe kleiner die skole is, hoe meer leerders met ATHV kom daar voor.

Verdere afleidings wat uit tabel 2 gemaak kan word, is:

• Die skool met die kleinste getal graad 3’s het die meeste leerders met ATHV gehad. Hoe groter die skool se aantal graad 3’s, hoe minder leerders met ATHV is geïdentifiseer.
• Leerders met ATHV in hoofstroomskole wat nie die werkstempo kan volhou en werksvoltooiing baasraak nie, is waarskynlik reeds teen graad 3 uit die sisteem gewerk of het na kleiner skole uitgewyk.
• Ouers wat kinders met ATHV en leeruitvalle het, wyk dus uit na kleiner skole waar die skool nie uit massas leerders met groot leerdergetalle per klas bestaan nie.
• Dit lei tot ’n volgende gevolgtrekking: hoe groter die skole en hoe minder die leerders met onbevoegde gedrag en leeruitvalle, hoe groter kan die klas wees (omdat daar meer bevoegde gedrag en sterker akademiese leerders is), maar hoe meer die leerders se leeruitvalle, onbevoegde gedrag en ATHV-simptome teenwoordig is, hoe kleiner moet die klas wees.
• Dit volg noodwendig dat hoe groter die leerders met ATHV se leeruitvalle en onbevoegde gedrag is (of hoe meer sulke leerders daar is), hoe kleiner moet die klas wees vir die leerder om optimaal te kan funksioneer.

Dit blyk dat klasgrootte wel ’n invloed het op leerders met ATHV se gedragsbevoegdheid en dat ’n kleiner klas groter ondersteuning in die hand werk om die volle potensiaal van leerders met leeruitvalle te help verwesenlik.

7. Strategieë om gedragsbevoegdheid te ontwikkel

Gedragsondersteuning behels veranderinge in die omgewing wat direk aangespreek word en hierdie veranderinge is strategieë wat in die omgewing toegepas kan word (DuPaul e.a. 2011). Die onderstaande uittreksel uit navorsers van hierdie studie se reflektiewe navorsingsjoernaal (10/11/2014) sluit hierby aan:

As mens na gedragsintervensie kyk, behoort heelwat faktore in ag geneem te word, soos ouersamewerking, medikasie, ’n gepaste skolastiese omgewing, ’n kleiner klasgroep, empatiese personeel en ondersteuningstrategieë tot gedragsbevoegdheid.

In die volgende afdelings sal die antwoorde op die navorsingsvrae die strategieë kan belig en sodoende die hoofvraag beantwoord.

7.1 Leerders met ATHV se opvallendste gedragskenmerke wat effektiewe onderrig beïnvloed en ondersteuningstrategieë benodig

Alvorens die ondersteuningstrategieë weergegee kon word, was dit vir die navorsers belangrik dat die lesers eers ’n begrip vorm van die opvallendste gedragskenmerke, nl. impulsiwiteit, hiperaktiwiteit en onoplettendheid van ’n leerder met ATHV, wat die effektiwiteit van onderwysers se onderrig kan beïnvloed en ondersteuningstrategieë benodig.

Daar is verskillende simptome geïdentifiseer wat hierdie leerders se individuele onderrig sowel as dié van hulle klasmaats en ’n klaskameromgewing negatief kan beïnvloed. Die leerder met ATHV is woelig, rusteloos, sit nie stil nie, staan baie op, skuif die stoel rond, loop baie rond, vroetel aanhoudend en speel gedurig met voorwerpe. Hierdie leerders het ’n swak konsentrasievermoë of kort aandagspan, kyk heeltyd rond, maak geluide en herhalende bewegings en kom in die klas gefrustreerd voor.

In hulle interaksie met ander in die klaskamer praat hulle aanhoudend, val die onderwyser hardop in die rede, skree antwoorde uit, lewer onvanpaste kommentare of hardloop sonder toestemming uit die klas uit. Hulle is geneig om in ander se ruimte in te beweeg sonder dat hulle dit besef, maak fisieke kontak met ander, maak ander seer, stamp goed af en toon aggressiwiteit teenoor maats en juffrou. Hulle is voortdurend in konflik en kom net nie met ander oor die weg nie.

Tydens skriftelike werksopdragte moet die onderwyser(es) herhaaldelike pogings aanwend om hierdie leerders aan die werk te kry, terwyl opdragte voortdurend herhaal moet word. ’n Strategie wat herhaling verhoed, is om die leerders met ATHV eers self die antwoord verbaal te laat weergee. Herhaling van werksopdragte, die toepassing van die vraag-en-antwoord-metode en om verbale terugvoer vanaf die leerder te verkry, is vir die meeste respondente aanduidings dat die leerder die werk verstaan.

Hulle werk vooruit sonder dat die werk verduidelik word en hulle werksvoltooiing is vinnig, maar onakkuraat. Hulle luister nie altyd nie, werk oorhaastig en het ’n slordige handskrif. Strategieë om akkurate werksvoltooiing te verseker was dat kernwoorde op die bord neergeskryf kon word om leerders met ATHV te herinner wat om te doen.

7.2 Die invloed van kognitiewe leerbehoeftes van leerders met ATHV op onderwysers se ondersteuningstrategieë

In die geval van kognitiewe leerbehoeftes val die fokus heel eerste op die akademiese instelling. In die geval van leerders met ATHV is ’n parallelmediumskool aanbeveel, of in die geval van die dubbelmedium-privaatskool is die leerders met ATHV in hulle moedertaal onderrig en het hulle hulp in hulle moedertaal ontvang. In die akademiese instelling is kleiner klasgroepe en klasassistente aanbeveel en daar is aanbeveel dat die speelgrond en klimapparate só uitgelê word dat leerders gedurende pouses fisiek baie aktief uiting kan gee in speel, klouter en klim.

Wat onderrigstrategieë betref, is goeie lesbeplanning/voorbereiding en vloeiende lesaanbieding as voorwaardes vir sukses deur die deelnemers voorgehou. Metodes soos gedifferensieerde onderrig en leerdergesentreerde onderrig wat plaasvind, is uitgelig as suksesvolle onderrigmetodes wat tot die vervulling van kognitiewe leerbehoeftes kan bydra.

Ondersteuningstrategieë om kognitiewe behoeftes van die leerder met ATHV aan te spreek begin by die persoonlike organisering van hierdie leerders en die ordening van hulle gedagtes. Die onderwyser ondersteun so ’n leerder deur visuele hulpmiddels of visuele voorstellings (prente) op die bord aan te bring. ’n Geheelbeeld van werksverpligtinge, soos ’n visuele weeklikse beplanning, ’n takelys of huiswerkbriefie kan bydra tot beter organisering.

Goeie kommunikasie met ander onderwysers rakende ’n spesifieke leerder met ATHV bevorder skolastiese hulpverlening. Skolastiese hulpverlening behels remediërende onderrig, kruisonderrig (waar die leerder tydens dieselfde les ’n ander onderwyser se klas bywoon), of die gebruik van studente-assistente in die klas. Ter ondersteuning van die leerders met ATHV se kognitiewe leerbehoeftes kan goeie tydsbestuur, ekstra tyd en hulp, amanuensis³, tydstoekenning en taakvermindering as ondersteuningstrategieë voorgestel word.

Om ’n leerder met ATHV se gedragsbevoegdheid te verbeter is dit eerstens belangrik om na die skool in sy geheel te kyk. Daar moet gehalteleer plaasvind in ’n gereguleerde gehalteleeromgewing. Dit is belangrik dat daar onderwysers aangestel word wat hul werk deeglik beplan. Die onderwysers se fokus moet leerdergesentreerd wees en hulle moet diepgaande met leerders kommunikeer. Indien ’n leerder leeruitvalle toon, kan die leerder ondersteun word deur kleingroepsamewerking of kleingroeponderrig, of die werk kan in korter gedeeltes verdeel word. Die volgende respons as ondersteuningstrategieë is verbatim aangedui: “Ek doen dit baie in Wiskunde. As daar vyftien somme is, kan die leerders wat stadiger werk, sewe doen waar die ander vyftien kan doen. As hulle die konsep het, sal ons aangaan sodat hulle voel hulle is met ons die hele pad, al het hulle nou bietjie minder gewerk.”

Liggaamsoefeningeperiodes, opstaan-en-strek-oefeninge of breingimaktiwiteite wat basiese konsentrasiespeletjies behels, is ’n uitlaatklep vir die leerder met ATHV se motoriese gedrewenheid. Tydens die aanbieding van ’n les kan breingim ingespan word voordat daar met die les begin word. Die belangstellingsveld van leerders met ATHV moet in gedagte gehou word; taakkeuses kan verskaf word en die onderwyser kan verrykende werk gereed hou vir leerders wat vinniger vorder. Vir die kanalisering van die leerder met ATHV se energie, kan weerstand- en bewegingsmetodes toegepas word.

Die korrekte sitplekplasing van ’n paar leerders met ATHV in dieselfde klas, deur hulle ver van mekaar te posisioneer, is ook ’n ondersteuningstrategie wat onbevoegde gedrag kan verminder. Deur ’n enkeltafelplasing kan leerders met moeilike persoonlikhede weg van mekaar geskuif word en kan die onderwyser slegs op die leerder se tafel tik om die leerder te laat fokus.

Tydens die implementering van klasreëls en dissipline speel konsekwentheid en klasroetine ’n baie groot rol. Die leerder met ATHV moet bewus wees van die grense en strukture in die klaskamer, en indien dit verontagsaam word, moet die onderwyser onmiddellik optree en moet die leerder weet dat daar oorsaak en gevolg sal wees.

Om die leerder met ATHV beter te ondersteun, kan onderwysers oorhandigingsvergaderings aan die einde van die jaar hou met mede-onderwysers van ’n volgende graad, buigsaam wees en uitsonderings maak. Uitsonderings wat voorgestel is, is om kougom kou tydens ’n toetssessie toe te laat of om ’n rek om die stoel se voorpote te bind waarteen die leerder met ATHV se voete kan skop. Selfreguleringsvaardighede kan vir die leerder geleer word. Een skool wat aan die studie deelgeneem het, het byvoorbeeld ’n stelsel waarin ’n kontakreël vir die leerders geleer word: as ’n leerder aan jou kom stamp of lelik praat met jou, sê jy (as leerder) vir die ander leerder om op te hou omdat jy nie daarvan hou nie. As jy (as leerder) dit twee keer vir die ander leerder gesê het, mag jy die oortreding by ’n personeellid gaan aanmeld, omdat sodanige leerder dan die kontakreël oortree.

In gevalle waar ’n leerder met ATHV leeruitvalle toon, is samewerking en kommunikasie tussen ouers en die onderwyser van groot belang. Ouers het ’n behoefte aan oueropleiding en inligtingsessies. Streng dissipline, ’n vaste struktuur tuis en gesonde eetgewoontes kan tot roetine bydra.

Onverwerkte emosies, emosionele skade, molestering of kindermishandeling kan as ATHV-simptome vertoon. Molestering of kindermishandeling het ’n effek op leerders wat die kenmerke van ATHV toon, se skolastiese prestasie. ’n Deelnemer het genoem dat ’n leerder wat tans in haar klas is, gemolesteer was toe hy kleiner was. Sy was van mening dat leerders baie keer nie weet hoe om gebeure in hulle lewens te hanteer nie en dat dit sekere aangeleerde gedrag of aanwensels tot gevolg het wat aandagafleibaarheid veroorsaak.

Verdere faktore, soos om te veel na televisie en films te kyk of speletjies te speel met ouderdomsbeperkinge wat verontagsaam word, kan aggressie en onbevoegde gedrag meebring. Leerders in graad 3 is ongeveer nege jaar oud en speel soms gewelddadige speletjies met ’n ouderdomsbeperking van 18 jaar waarvoor hulle nie emosioneel gereed is nie.

Medikasie moet op die regte tydstip toegedien word en nie as gevolg van prestasiedruk gebruik word nie. Daar behoort ook ’n oop kommunikasiekanaal tussen ouers en die onderwyser te wees, en die onderwyser behoort ingelig te word indien medikasie gebruik word of gestaak word. Dit is belangrik dat die regte diagnose gemaak word en dat medikasie gereeld gemonitor word en die korrekte dosis toegedien word.

7.3 Die invloed van emosionele en sosiale behoeftes van leerders met ATHV op onderwysers se ondersteuningstrategieë

Die onderwyseresse is van mening dat daar in die emosionele behoeftes van ’n leerder met ATHV voorsien kan word deurdat die onderwyser ’n platform van emosionele stabiliteit kan skep en sodoende die leerder se identiteit en selfvertroue kan versterk. Die respons is verbatim aangedui: “Ek gaan sit rustig by hulle en skep ’n atmosfeer van rustigheid ten opsigte van hulle skolastiese aktiwiteite en werksopdragte om angstigheid te verhoed.” Geestelike waardes kan in konfliksituasies aan die leerder met ATHV voorgehou word ter bevordering van samewerking. Die onderwyser moet empaties wees, oortredings of onbevoegde gedrag op ’n mooi manier uitwys en te alle tye ’n atmosfeer van rustigheid probeer skep.

Die leerder met ATHV se emosionele intelligensie kan in die klas aangemoedig word deur die skep van geborgenheid en sekuriteit. Die onderwyser kan van visuele tekens of lyftaal gebruik maak om ook die leerder se emosionele woordeskat te bevorder. Die verbatim respons was: “Ek het ’n teken vir as die kind iets verkeerd doen, ’n visuele teken. Vir ’n dogtertjie wat nie mooi sit nie, het ek ’n teken wat sê: ‘Sit mooi.’ Ek het gebaretaal en baie tekens om die negatiewe te probeer uitskakel.”

Die onderwyser se ondersteuningstrategieë ten opsigte van die leerder met ATHV se sosiale behoeftes behels samewerkende leer of ’n “buddy”-stelsel, rolspel waar ’n situasie in spel aan die leerder uitgewys kan word, of groepwerk (wat egter ook nadelig kan wees, afhangende van die tipe aktiwiteit). Groepwerk is ’n aktiwiteit wat in die kurrikulum voorkom, maar die deelnemers het aangedui dat dit voordele sowel as nadele inhou. Die verbatim respons rakende nadele van groepwerk in die klas was: “Leerders met ATHV funksioneer nie altyd goed in ’n groep nie en is geneig om groepe te ontwrig, omdat hulle hardkoppig en ‘one-track-minded’ voorkom en nie sommer oop is vir maats se insette nie. Sommige leerders met ATHV wil die leier wees en wil nie ondergeskik wees aan ander nie en doen heeltyd die praatwerk. Sommige leerders met ATHV kan ’n groepsopset as intimiderend beleef en dan verdedigingsmeganismes openbaar wat tot gevolg het dat die onderwyseres voortdurend moet bystaan en samewerkingsvaardighede moet aanleer.”

Groepwerk as ondersteuningstrategie se sukses sal volgens die deelnemers afhang van die leerder se spesifieke uitval en wat die groepwerk behels. Groepwerk kan dus voordelig gebruik word as ondersteuningstrategie om sosiale vaardighede aan te leer, veral in sosialiseringsaktiwiteite soos groepwerkkunswerke. Groepwerk dwing ’n leerder met ATHV ook tot samewerking in die groep om ’n bydrae te lewer. Die aard van die opdrag blyk dus die sukses van die groepaktiwiteit te wees.

Dit is belangrik dat daar gewaak word teen sensoriese oorlading en dat ’n leerder met ATHV eerder in so ’n situasie geïsoleer sal word. Isolering tydens sensoriese oorlading kan ’n positiewe effek hê omdat dit ruimte bied aan die sensoriese leerder. As Lombard (2007:23) praat van sensoriese oorlading in ’n groep of tydens interaksie in verhoudinge met ander, verwys hy na die senustelsel as die primitiewe beskermingstelsel van die brein wat ons teen gevaar waarsku. Ons eie persoonlike sensoriese drumpels reageer in beskermende reaksie op verskillende toepassings van veg, vlug of vries. Lombard (2007:114–6) verwys na die opwekkingsteorie en na die bewuste vlak wat die brein moet handhaaf om deur die loop van die dag gefokus te kan bly. Hoë opwekking word gekenmerk deur ’n verhoogde of hiperrespons wanneer die brein in snelgang kom, gaan dikwels gepaard met hiperaktiwiteit, ontsteltenis en angstigheid, en is dikwels die funksionele toestand van individue by wie ATHV gediagnoseer is. Wanneer ’n individu te lank hoogs gestimuleer bly, sal die stelsels mettertyd ingee en afsluiting plaasvind.

Die verbatim respons van die deelnemers met betrekking tot leerders met ATHV wat geneig is tot sensoriese oorlading, is dat hierdie leerders gewoonlik baat vind by isolering van die groep. Leerders wat oorgestimuleer word deur die sisteem om hulle, kan vir ’n ruk op die mat ’n boek sit en lees. Daar kan vir hierdie leerders hanteringsmeganismes ingewerk word, soos ’n spesiale hoekie of ’n gemaksone, sodat hulle ’n bietjie alleentyd kan hê en kan herstel. Die leerder kan ook na ’n voltydse remediërende juffrou gestuur word om uit die geharwar te kom en weer gegrond en rustig te raak.

Ondersteuningstrategieë soos nabyheid en aanraking, isolering vir onbevoegde gedrag, isolering (“time out”), aanmoediging van verhoudinge en uitskakeling van hansworsgedrag dra tot sosiale bevoegdheid by. Die verbatim respons: “Fisiese aanraking deur die onderwyser tydens onderrig aan ’n leerder wat konsentrasie verloor, kan die leerder definitief help om te fokus.”

Onderwysers moet etikettering van leerders met ATHV vermy en daarop let dat negatiewe opmerkings en boeliegedrag hanteer word. In ’n klassituasie moet die onderwyser daarop bedag wees om negatiewe opmerkings van ander leerders teenoor die leerder met ATHV te onderskep. Ouers beweer dikwels dat hul leerder met ATHV deur die klasmaats geboelie word, maar volgens die verbatim respons is dit juis hierdie leerders wat die aanvoerders van boeliegedrag is. Leerders met ATHV speel meestal rof, stamp maats en stop nie betyds nie. Hulle impulsiewe reaksies is oordrewe en vinnig, dis niebeplande reaksies en hulle bedoel nie om gemeen te wees nie.

Effektiewe ondersteuningstrategieë vir gedragsbevoegdheid in die klaskamer is gebaseer op intrinsieke en ekstrinsieke motivering. Intrinsieke motivering behels aanprysing, motivering en positiewe erkenning wanneer ’n leerder met ATHV goeie gedrag toon. Ekstrinsieke motivering behels positiewe beloningstelsels, onmiddellike beloning of ’n reaksiekoste.

Volgens DuPaul e.a. (2011:37) is ’n reaksiekoste ’n strategie van gevolgingryping waar positiewe belonings verwyder word tydens onbevoegde gedrag. Reaksiekoste word slegs in situasies gebruik waar positiewe versterking alleen nie bevoegde gedrag teweegbring nie. In die meeste gevalle is leerders se reaksie op koste verbeterde taakverwante aandag, beter produktiwiteit en akkuraatheid van klaswerk. Die verbatim respons met betrekking tot beloningstelsels in die klaskamer ten opsigte van reaksiekoste se voorbeelde was ’n goue- en swartkolstelsel, ’n pennetjiesbord met pennetjies wat vorentoe of terug beweeg en spesiale voorregte soos ’n ekstra gratis tennisles vir ’n sportiewe leerder.

Beloningstelsels is suksesvol wanneer die onderwyser belonings individueel hanteer, positiewe terugvoer en kommentaar lewer of ’n leerder met klein geskenkies beloon. Tesame met beloningstelsels is die stel van duidelike grense, kommunikasie oor onbevoegde gedrag aan die einde van elke dag, reaksiekoste en die samewerking van ouers, asook positiewe beloning deur ouers, belangrik.

8. Aanbevelings

Onderwysers moet besef dat die skool, en hulle as onderwysers, in die meeste gevalle ’n sentrale rol speel in die stabiliteit en die opvoedingstaak in hedendaagse leerders se lewens. Onderwysers moet bewus wees van ondersteuningstrategieë wat hul in die klaskamer kan toepas om daardeur ondersteuning aan leerders met ATHV te kan bied.

Onderwysers werk met ’n oorvol, uitkomsgebaseerde kurrikulum en inklusiewe onderrig waar leerders met uitvalle of onbevoegde gedrag in groot klasgroepe geakkommodeer moet word. Onderwysers word deur tyd en tempo gedryf om sekere uitkomste te behaal. Onderwysers moet besef dat leerders met ATHV en leeruitvalle dikwels nie die pas kan volhou nie en dat hulle leergerigte ondersteuning benodig of dat aanpassings in die onderrig of eksamens vir hierdie leerders gemaak moet word.

’n Positiewe ingesteldheid deur die onderwyser en die skep van ’n positiewe leeromgewing is as gevolg van die omvang van die kurrikulum vir die onderwyser ’n groot uitdaging. Dit is ’n verdere uitdaging om die res van die klas positief te motiveer ten spyte van voortdurende ontwrigting. Die onderwyser behoort daarom te alle tye positief ingestel te wees en te poog om ’n positiewe leeromgewing te skep.

Onoplettendheid, impulsiwiteit en hiperaktiwiteit het tot gevolg dat leerders nie presteer volgens hulle volle potensiaal nie, nie ontwikkel soos hulle moet nie en nie die mylpale bereik wat deur die jaar aan hulle gestel word nie. Onderwysers behoort dus pogings aan te wend om elke moontlike werkbare strategie toe te pas om bedryfsbevoegdheid in die klas te ontwikkel.

Ouers behoort ook ingelig, ondersteun en bemagtig te word in hulle opvoedingstaak deur middel van inligtingsessies oor hulle kinders se probleme. Daar is net so ’n groot behoefte aan opleiding van ouers in ondersteuningstrategieë wat hulle tuis kan gebruik om onbevoegde gedrag te hanteer.

Ouerondersteuningsgroepe kan gestig word vir ouers wat besef dat hulle kinders skolastiese leeruitvalle of onbevoegde gedrag toon. Hierdie ondersteuningsgroepe kan by die skool vergader en een keer per kwartaal toegespreek word deur ’n spreker wat ’n kenner op die gebied is. Die selfbeskikkingteorie is ook in ouerondersteuningsgroepe op die ouer van toepassing deurdat ouers deur inligting bemagtig word – dit gee die ouer ’n gevoel van beheer en selfstandigheid. Sosiaal aanvaarbare verhoudings word gevorm tussen ouers wat in dieselfde situasie met hulle kinders is en dus met mekaar kan identifiseer.

Volgens Maree (2014:3) dui sy navorsing in ATHV en sy ervaring as opvoedkundige sielkundige oor die afgelope aantal jare op ’n betekenisvolle toename in die aantal leerders wat met aandagafleibaarheid in een of ander vorm presenteer. Die tempo waarteen skole deur ’n kurrikulum werk, gee ook aanleiding tot onderprestasie, omdat begrippe nie behoorlik vasgelê word nie en daar te vinnig aanbeweeg word na nuwe werk. Indien onderprestasie plaasvind en ’n leerder ’n agterstand ontwikkel, is dit onwaarskynlik dat die agterstand teen die normale pas in ’n hoofstroomskool vinnig ingehaal gaan word. Daar bly ’n konstante akademiese agterstand, selfs al onderrig ’n ouer die kind tuis vir ’n kwartaal om agterstande in te haal.

Alle onderwysers het wêreldwyd leerders met ATHV in hul klasse, maar hierdie leerders gaan verlore in hoofstroomskole met groot klasse. ’n Leerder gaan beter verstaan word deur empatiese personeel met opleiding in leerondersteuning en wat ’n passie vir sulke leerders het. Die selfbeskikkingteorie in hierdie studie plaas die fokus op elke mens (ook leerders met ATHV) se basiese behoeftes, naamlik bevoegdheid, selfstandigheid en verhoudings. Die onderwyser kan vanuit hierdie teorie gebiede identifiseer waar ’n leerder met ATHV by ondersteuningstrategieë kan baat vind.

9. Ten slotte

Dit blyk dat onderwysers oor die algemeen mense is wat gebore word met ’n roeping en ’n passie vir onderwys. Alhoewel mense se temperamente verskil, is daar waargeneem dat die deelnemers in die fokusgroepe wel effektiewe ondersteuningstrategieë toepas en dat hulle akkommoderend, geduldig en liefdevol teenoor alle leerders in hul klasse optree. Onderwysers is mense wat onderwys nie net as ’n roeping ag nie, maar wat ook ’n verskil in leerders se lewens wil bewerkstellig. Die implementering van die selfbeskikkingteorie maak onderrigstrategieë vir ATHV-leerders haalbaar, en dit kan met vrug gebruik word om die gedragsbevoegdheid van leerders met ATHV in die grondslagfase te bevorder.

Bibliografie

Batzle, C.S., L.L. Weyandt, G.M. Janusis en T.L. DeVietti. 2010. Potential impact of ADHD with stimulant medication label on teacher expectations. Journal of Attention Disorders, 14(2):157–66.

Bester, H. 2014. Nuwe hoop vir ADHD by kinders en volwassenes: ’n Praktiese gids. Kaapstad: Tafelberg.

Bless, C., C.H. Smith en S.L. Sithole. 2013. Fundamentals of social research methods: An African perspective. Kaapstad: Juta.

Bornman, J. en J. Rose. 2010. Believe that all can achieve: Increasing classroom participation in learners with special support needs. Pretoria: Van Schaik.

Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2011. Research methods in education. 7de uitgawe New York: Routledge.

Deci, E.L., R.M. Ryan en F. Guay. 2013. Self-determination theory and actualization of human potential. In McInerney, Marsh, Craven en Guay (reds.) 2013.

De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouche en C.S.L. Delport. 2011. Research at grassroots: For the social and human service professions. 4de uitgawe Pretoria: Van Schaik.

DuPaul, G.J. en L. Kern. 2011. Young children with ADHD: Early identification and intervention. Washington, DC: American Psychological Association.

DuPaul, G.J., L.L. Weyandt en G.M. Janusis. 2011. ADHD in the classroom: Effective intervention strategies. Theory Into Practice, 50(1):35–42.

Du Toit, M. 2005. Die rol van enkele voorspellers in die sielkundige welstand van pasiënte met kroniese nierversaking. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van die Vrystaat.

Hamilton, L. en C. Corbett-Whittier. 2013. Using case study in education research. Endsleigh Gardens: SAGE Publications.

Hartell, C. en L. Bosman. 2016. Beplanning van ’n navorsingsvoorstel vir nagraadse studie. In Joubert, Hartell en Lombard (reds.) 2016.

Jansen, J.D. 2007. The language of research. In Maree 2007.

Joubert, I. 2016. Gevallestudie: riglyne vir ontwerp en uitvoering van die navorsing. In Joubert, Hartell en Lombard (reds.) 2016.

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard (reds). 2016. Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.

Landsberg, E., D. Krüger en E. Swart (reds.). 2011. Addressing barriers to learning: A South African perspective. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Lapan, S.D., M.T. Quartaroli en F.J. Riemer. 2012. Qualitative research: An introduction to methods and designs. San Francisco: Jossey-Bass.

Leedy, P.D. en J.E. Ormrod. 2013. Practical research: Planning and design. Boston: Pearson.

Lerner, J.W. en B. Johns. 2012. Learning disabilities and related mild disabilities: Characteristics, teaching strategies and new directions. 12de uitgawe. Wadsworth: Cengage Learning.

Maree, J.G. 2014. Geïntegreerde, kwalitatiewe en kwantitatiewe beroepsvoorligting en beroepskonstruksie vir ’n aandagafleibare seun met tegniese belangstelling en aanleg lei tot positiewe resultate: Oorspronklike navorsing. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 33(1):1–11.

Maree, K. 2007. First steps in research. Pretoria: Van Schaik.

Maree, K. en C. Van der Westhuizen. 2007. Planning a research proposal. In Maree 2007.

McInerney, D.M., H.W. Marsh, R.G. Craven en F. Guay (reds.). 2013. Theory driving research: New wave perspectives on self-processes and human development. Charlotte, NC: Information Age Publishing Inc.

Mertens, D.M. 2012. Ethics in qualitative research in education and the social sciences. In Lapan, Quartaroli en Riemer (reds.) 2012.

Mouton, J. 2013. How to succeed in your master's and doctoral studies: A South African guide and resource book. 18de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Nie, Y. en S. Lau. 2009. Complementary roles of care and behavioural control in classroom management: The self-determination theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 34:185–94.

Nieuwenhuis, J. 2007a. Analyzing qualitative data. In Maree 2007.

—. 2007b. Introducing qualitative research. In Maree 2007.

Payton, J., R. Weissberg, J. Durlak, A.B. Dymnicki, R. Taylor, K. Schellinger en M. Pachan. 2008. The positive impact of social and emotional learning for kindergarten to eighth-grade students. Findings from three scientific reviews. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505370.pdf
(1 Augustus 2015 geraadpleeg).

Prinsloo, E. en V. Gasa. 2011. Addressing challenging behaviour in the classroom. In Landsberg e.a. (reds.) 2011.

Rule, P. en V. John. 2011. Your guide to case study research. Pretoria: Van Schaik.

Schwandt, T.A. 2007. Dictionary of qualitative inquiry. 3de uitgawe. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Sousa, D.A. 2009. How the brain influences behavior: Management strategies for every classroom. Thousand Oaks: Corwin Press.

South Africa, Department of Basic Education. 2010. Guidelines for inclusive teaching and learning. www.thutong.doe.gov.za/ResourceDownload.aspx?id=42986 (17 Januarie 2016 geraadpleeg).

Strydom, H. 2011. Ethical aspects of research in the social sciences and human service professions. In De Vos, Strydom, Fouché en Delport (reds.) 2011.

Wiese, R. 2016. Ondersteuningstrategieë vir gedragsbevoegdheid by grondslagfaseleerders met aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van Pretoria.

Eindnotas

¹ ATHV (Aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring) word in Engels aangedui as ADHD (Attention Hyperactivity Disorder), alhoewel ons in die Afrikaanse spreektaal praat van “ADHD”.

² Die selfbeskikkingteorie word in Engels aangedui as “selfdetermination-theory”.

³ Amanuensis beteken die voorlesing/voorlesing en skryf deur ’n ander persoon as die leerder self, wat die leerder wat probleme ondervind om self te lees of te skryf as gevolg van disleksie, assisteer.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Ondersteuningstrategieë vir gedragsbevoegdheid by grondslagfaseleerders met aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring appeared first on LitNet.

Opsomming

Die afgelope twee dekades het die opbou en versterking van die navorsingskapasiteit in Suid-Afrika en internasionaal meer intens geraak, met spesifieke klem op die ontwikkeling van vaardige navorsers. ’n Vinnig veranderende navorsingsomgewing wat voortgedryf word deur globalisering, internasionalisering, tegnologiese vooruitgang en die gebruik van vernuwende metodologieë vereis nie net vaardige navorsers nie, maar meer spesifiek wêreldbekwame navorsers. Daar is nogtans min bekend oor die navorsingskennis en -vaardighede wat wêreldbekwame navorsers nodig het om betrokke te raak by navorsingsprojekte en navorsingsgemeenskappe ongeag die dissiplines en geografiese grense en om ook die verskillende kultuurgroepe binne ’n enkele nasie, soos in Suid-Afrika, na te vors. Daarbenewens spruit die bestaande literatuur oor die ontwikkeling van navorsers hoofsaaklik uit ontwikkelde lande en sluit dit selde die standpunte van die ontwikkelende wêreld in.

Om die bestaande gaping in die literatuur aan te spreek, verskaf hierdie artikel die standpunte van nege Suid-Afrikaanse beginner- sowel as ervare navorsers, soos onttrek van e-vraelyste uit die groter studie van 47 deelnemers vanuit verskillende lande. Die vraelyste was daarop gemik om (a) kennis en vaardighede aan te toon wat wêreldbekwame navorsers benodig om gehaltenavorsing te doen en (b) geleenthede en uitdagings wat verband hou met die verwerwing van hierdie vaardighede in die Suid-Afrikaanse hoër onderwyskonteks te ondersoek.

Die bevindings dui die kennis en vaardighede aan wat wêreldbekwame navorsers benodig om gehaltenavorsing te doen. Hierdie artikel skenk egter hoofsaaklik aandag aan die geleenthede en uitdagings wat verband hou met die verkryging van hierdie vaardighede in die Suid-Afrikaanse hoër onderwys. Die bevindings van hierdie studie dui voorts daarop dat die fokus op die uitbou van navorsingskapasiteit sterker klem op die voorbereiding van toekomstige navorsers noodsaak. Hoëronderwysinstellings kan dit wat hulle van wêreldbekwame navorsers verwag, oorweeg en die doeltreffendheid van hul huidige navorsingsleergeleenthede evalueer. Alhoewel die meeste van die verwagtinge van wêreldbekwame navorsers wat deur die deelnemers beskryf word, oënskynlik voor die hand liggend is, is die werklike probleem die feit dat daar in die praktyk verskeie uitdagings is wat beginnernavorsers beperk om die verwagte vaardighede te verwerf. Hierdie artikel steun op ’n klein steekproef en daarom kan die bevindinge nie veralgemeen word nie, maar dit beskik oor die moontlikheid om aan ’n wye gehoor, insluitend akademici, navorsers, nagraadse studente, navorsingspersoneel en bestuur, dieper insig te bied.

Trefwoorde: beginnernavorsers; kwalitatiewe studie; navorsingskapasiteit; navorsingsopvoeding; navorsingsvermoë; wêreldbekwame navorsers

Abstract

A South African perspective on the preparation of globally competent researchers

In the past two decades, building and strengthening research capacity have intensified in South Africa and internationally, with a particular focus on the development of skilled researchers. Higher education institutions play a vital role in preparing future researchers able to meet globalised expectations for their future careers within and outside academia. It is important to realise, however, that the way research is being done and shared is continuously being transformed. Research practices within a changing research environment encourage new ways of data collection, analysis and dissemination; communication within and between research communities; multidisciplinary and multicultural collaborations; and dissemination of research findings to non-research communities. These ongoing advances result in a demand for new knowledge, new skills as well as new approaches to research education of future researchers. A rapidly changing research environment driven by globalisation, internationalisation, technological advances and the use of innovative methodologies calls for not only competent but globally competent researchers. Yet little is known about research knowledge and competencies that globally competent researchers need in order to engage in research projects across disciplines, across geographic borders and diverse cultural groups, even within a single nation. In addition, the existing literature on the development of researchers comes mainly from developed countries and is rarely inclusive of perspectives from the developing world.

To address the scarcity of literature on this topic, this article brings perspectives of nine South African novice and experienced scholars to (a) showcase knowledge and competencies that globally competent researchers require to conduct quality research and (b) explore opportunities and challenges associated with the acquisition of these competencies in the South African higher education context.

Carving part of a larger qualitative study grounded in the interpretive approach, this article relies on the responses from an e-questionnaire completed by nine South African researchers from different higher education institutions. The participants included six professors, one postdoctoral fellow and two doctoral students, representing both genders, although not equally (three women and six men). The participants were from a broad range of educational disciplines and were all members of a Comparative Education Society in Europe. This research was narrowed to one specific discipline, that of education, with the intention of acquiring a thorough understanding of the topic under investigation. The actual preparation of researchers may vary across disciplines. Therefore, collecting data from multiple disciplines at this stage could potentially add a level of complexity that would detract from the objectives of this article. The attention to the development of doctoral students as globally competent researchers was driven by the fact that they are recognised in scholarly literature as vital to the 21st-century global knowledge economy.

The data gathered from the nine South African respondents was purposefully extracted from a larger pool of 47 international participants to inform this article. Data analysis involved reading across the nine e-questionnaires and coding text. The coding process involved generating initial codes, grouping similar codes that represented patterned responses and arriving at a more manageable number of themes. The collective perceptions of the participants are reported in three themes complemented by excerpts of participants’ responses to provide authentic illustrations of the findings.

In terms of the theoretical framework, this study was informed by a social practice perspective on learning as presented by Lave and Wenger (1991). These authors argued that learning is a process of participation in communities of practice. More specifically, it is a particular way of engagement where learners have opportunities to participate in the actual practice of experts. To that end, Lave and Wenger coined the term legitimate peripheral participation, referring to the actual process by which newcomers become part of a community of practice and gradually become full participants. Related to the focus of this article, doctoral students would have the opportunities to engage in a research community and practice of expert researchers in order to become globally competent researchers.

The findings showcase knowledge and competencies that globally competent researchers require to conduct quality research. However, most importantly, they bring attention to opportunities and challenges associated with the acquisition of these competencies in South African higher education. As is evident from the findings, knowledge, skills and values that globally competent researchers need to possess are substantial and growing. In fact, the participants identified a multitude of competencies from expertise of their own discipline and research methodologies to cultural competencies, social justice orientation and moral conduct. The findings indicate that preparing prospective researchers to become globally competent goes beyond expertise of their own field: it involves exposing novices to new perspectives in order to broaden their own worldview and to comprehend the accepted norms of diverse contexts. Besides the types of knowledge and competencies that globally competent researchers require in the increasingly complex nature of research, the participants reported current spaces and practices employed at their institutions to train future researchers, mainly doctoral students in education. Some of the listed educational opportunities equipping researchers with global competencies included research workshops, supervision and mentorship, theses, research funds, and movement of researchers across institutions and nations. The findings revealed that outside of formal spaces, such as research workshops, engagement in other learning activities also provides conditions conducive to the development of future global researchers. Although most of the expectations from globally competent researchers described by the participants may appear obvious, it is evident from the findings that in practice there are several challenges limiting the acquisition of these competencies. Some of the existing challenges and limitations participants identified at their respective institutions included lack of funding and resources to support students’ conferences; insufficient training and preparation of study supervisors and promoters; and lack of time due to high teaching workloads and high demands in terms of research productivity.

Overall, the findings suggest that higher education institutions should consider expectations of globally competent researchers and evaluate on an ongoing basis the effectiveness of their current research learning opportunities. This article provides several recommendations on how to promote effective research learning practice and address some of the challenges identified by the participants. One of the recommendations related to research learning opportunities was to create a dedicated space within a doctoral programme where novice researchers may examine themselves as researchers, examine systemic inequalities and evaluate levels of inequality or discrimination in diverse contexts. It is also of essence for young researchers to have a space where they can share their ideas and freely express their disagreements in order to learn how to deal with conflicts and allow different perspectives to co-exist. Another recommendation referred to financial challenges and encouraged institutions to evaluate their existing regulations and practices related to financial support of researchers. Some practices may be based on length of service or qualifications, determining a particular profile of a researcher who receives support. A practice inclusive of incentives for novice researchers could more effectively address their development needs.

In addition, the authors encourage future research in this area and more specifically, investigation of practices, lessons and experiences through which the competencies expected of globally competent researchers are being effectively transferred. Future studies could go beyond the field of education and rely on cross-disciplinary exploration. Although this article relies on a small sample and findings cannot be generalised, it has the potential to be informative to a wider audience, including professors, researchers, postgraduate students and research management.

It is fair to conclude that if dynamics of research are shifting along with expectations from researchers, rethinking current research education in higher education institutions is in order. In short, if South Africa aims to be globally competitive in terms of research outputs and research capacity, increased attention needs to be devoted to the preparation of globally competent researchers.

Keywords: globally competent researchers; novice researchers; research capacity building; research competence; research education; qualitative study

1. Agtergrond: navorsingskapasiteitsbou

Navorsingskapasiteitsbou is ’n ingewikkelde begrip wat reeds op verskeie wyses omskryf is. Ons verstaan navorsingskapasiteitsbou as pogings wat aangewend word om persone en instansies se vermoëns te verhoog om gehaltenavorsing te onderneem en om met plaaslike en internasionale gemeenskappe om te gaan om navorsingsbevindings te deel. Wêreldwye mededingendheid in navorsing en die daarstelling van universiteitsnavorsingsranglyste is opvallend in die hedendaagse hoëronderwysstelsels (Deem, Mok en Lucas 2008). Hul bestaan weerspieël die toenemende klem op navorsingsukses deur nasies wat vasbeslote is om ’n vernuwingsagenda na te streef (Connell 2004; Boud en Lee 2009). Hierdie klem is duidelik in die opkomende globale model (“emerging global model”) van die navorsingsuniversiteit, gekenmerk deur ’n navorsings- en navorserontwikkelingsdiepte soos nog nooit voorheen gesien is nie (Mohrman, Ma en Baker 2008).

Regoor die wêreld lê regerings toenemend klem op die belangrikheid van vernuwing en navorsingskapasiteit as noodsaaklike komponente vir die bereiking van toekomstige welvaart binne die globale kennisekonomie (kyk bv. Africa Institute of South Africa 2012; Economic and Social Research Council 2014). Kenners verduidelik dat die groter wordende globale fokus op navorsingsbevoegdheid en navorsingsproduktiwiteit uit die intrinsieke verband tussen ’n sterk kultuur van vernuwing en nasionale welvaart spruit (Chubb 2013). Om hierdie rede het regerings universiteite geleidelik begin erken as die sleutelinstrumente van nasionale mededingendheid in die globale kennisekonomie en gevolglik as verhoogde finansiële beleggings in universiteitsnavorsing en die voorbereiding van navorsers. Soos aangedui deur die Association of Commonwealth Universities (2016:2), is die lewering van gehaltenavorsing ’n kernmissie vir die meeste universiteite. Dit kan egter bereik word slegs as daar beleggings gemaak word in die ontwikkeling van diegene wat verantwoordelik is vir die navorsingsopbrengs.

Harle (2013) het in sy werk oor navorsing in Afrika-universiteite erken dat navorsingsaktiwiteite aansienlik gely het as gevolg van die befondsingsbesnoeiings. Hy het egter ook gesê dat ondersteuning van navorsing nie net begrip moet toon van finansiële behoeftes en groter getalle PhD's nie. Aandag moet ook bestee word aan die institusionele omgewings waarin akademici werk en navorsing doen. Dit sluit in die professionele ontwikkeling van navorsers, blootstelling aan nasionale en internasionale beleid, en geleenthede vir samewerking binne en oor grense.

Regerings, befondsingsinstansies en navorsingsuniversiteite wat verbind is tot die bevordering van sterk navorsingsprogramme (National Research Foundation [NRF] 2013; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] 2014; Ministry of Higher Education and Training 2016; Social Sciences and Humanities Research Council [SSHRC] 2016) gaan voort om verskeie aksies en regulasies in te stel om internasionale talent in ’n geglobaliseerde wêreld te trek (bv. befondsing vir internasionale nagraadse studente en postdoktorale genote; aantreklike indiensnemingspakkette en werksomstandighede vir gevestigde navorsers). Deur middel van beurse en ander vorme van befondsing verbind owerhede hulle daartoe om navorsingsuitnemendheid te bevorder en die volgende geslag bekwame navorsers en vernuwers op te lei (NRF 2016).

Hoër onderwys speel ’n sleutelrol in die opleiding van toekomstige navorsers wat aan internasionale verwagtings vir hul toekomstige loopbane binne en buite die akademie kan voldoen (L'Association Pour L'Emploi des Cadres Studies and Research Department and Deloitte Consulting Public Sector [APEC en Deloitte] 2010). Daar is egter nie veel bekend oor doeltreffende maniere om die kapasiteit vir uitnemendheid in navorsing en studie te bevorder nie (Walker, Golde, Jones, Conklin Bueschel en Hutchings 2008:151). Dit is belangrik om te besef dat die manier waarop navorsing gedoen word, voortdurend herskep word deur

the application of new methodologies, the use of powerful digital technologies, increasing international collaboration, the inclusion of multiple disciplinary perspectives and the engagement of non-academic sectors in creating and mobilizing knowledge. (SSHRS 2016)

Navorsingspraktyke binne ’n veranderende navorsingsomgewing moedig nuwe vorme van data-insameling en -verspreiding aan, asook kommunikasie binne en tussen navorsingsgemeenskappe, multidissiplinêre en internasionale samewerking, en die verspreiding van navorsingsbevindinge aan nienavorsingsgemeenskappe. Hierdie voortgesette vooruitgang lei tot die vraag na nuwe tegnieke en nuwe vaardighede onder toekomstige navorsers en nuwe benaderings tot die opleiding van wêreldbekwame navorsers. Hulle moet uiteindelik in staat wees om interdissiplinêre studies te doen en tussen geografiese grense te beweeg, asook om navorsing te doen tussen verskillende kultuurgroepe binne ’n enkele nasie, soos in Suid-Afrika en ander multikulturele bevolkings.

Rae (2005) herinner ons daaraan dat elke samelewing vaardighede en vermoëns van geslag tot geslag oordra en dat die vlak en omvang van kennis en vaardigheid wat in die huidige samelewing en die huidige navorsingsomgewing benodig word, aansienlik uitgebrei word. Trouens, navorsers funksioneer deesdae in omgewings wat verskillend is van dié van die verlede en daarom is dit noodsaaklik om uitstekende navorsing en die ontwikkeling van bekwame navorsers doeltreffend te ondersteun. Bestaande literatuur bring sekere navorsingsvaardighede en wetenskaplike kundigheid na vore wat 21ste-eeuse navorsers nodig het in ’n onderling verbonde (“interconnected”) wêreld, insluitend die vermoë om interdissiplinêr met ander navorsers te kommunikeer (Brogt 2007; APEC en Deloitte 2010), die vermoë om meertalige navorsing te verstaan en vertolk (Weijters, Geuens en Baumgartner 2013), die vermoë om internasionale befondsing te verseker (APEC en Deloitte 2010) en ’n bewustheid van konteks-spesifieke etiek (McGinn en Tilley 2012; Szostak 2013). Tog is bewyse van presies watter navorsingsgeleenthede binne hoëronderwysinstellings tot die verwerwing van hierdie vaardighede bydra, tot dusver lukraak gerapporteer.

Hierdie artikel, gebaseer op ’n kwalitatiewe ontleding, is daarop gemik om (a) die kennis en vaardighede te toon wat wêreldbekwame navorsers nodig het om gehaltenavorsing te doen en (b) die geleenthede en uitdagings verbonde aan die verwerwing en ontwikkeling van hierdie vaardighede in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks te ondersoek.

Die uniekheid van hierdie studie is tweeledig. Eerstens, hoewel die literatuur oor die voorbereiding van wêreldbekwame onderwysers toeneem (Zhao 2010; O'Connor en Zeichner 2011; O'Sullivan en Niemczyk 2014;) asook literatuur oor die kweek van wêreldbekwame landsburgers (Andreotti en de Souza 2011; Tarc 2013 ), is geen empiriese navorsing gedoen spesifiek ten opsigte van die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers nie.

Literatuur wat die begrip wêreldbekwaamheid van navorsers aanraak, is skaars. Die werk van Jesiek, Haller en Thompson (2014) ondersoek wêreldwye professionele leer in ’n program vir oorsese ingenieursnavorsing. In die Suid-Afrikaanse konteks het Beckmann en Prinsloo (2015) oor die belangrikheid van internasionale bekwaamheid van navorsers op die gebied van onderwysreg geskryf, maar sonder enige empiriese navorsing. Beide artikels is insiggewend in terme van effektiewe wêreldwye leerervarings. Genoemde skrywers definieer egter nie die begrip wêreldbekwame navorsers nie, en spreek ook nie navorsingsopvoeding in die opvoedkunde aan nie. Met inagneming van die ontwikkelende navorsingslandskap wat oplossings vir uitdagings van globale verandering soek, ly dit geen twyfel nie dat alle nasies bekwame navorsers nodig het om betrokke te raak by interdissiplinêre navorsingsprojekte wat soms ook oor geografiese grense heen strek.

Tweedens is daar geen empiriese studie gevind wat die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers in Suid-Afrikaanse nagraadse programme ondersoek nie. Daar is ’n toenemende aantal publikasies oor navorsingskapasiteitsbou van personeel (veral in gesondheidswetenskappe) en oor vennootskappe tussen ontwikkelde en ontwikkelende lande wat navorsingskapasiteit van die ontwikkelende lande bevorder (Chege 2008; Frantz, Leach, Pharaoh, Bassett, Roman, Smith en Travill 2014). Daar kon egter nie studies opgespoor word oor die beleefde ervaring rakende die doeltreffendheid van programme wat die toekomstige generasie navorsers voorberei nie. Dit is ’n belangrike beginpunt om navorsingsleergeleenthede en -uitdagings binne ’n Suid-Afrikaanse perspektief te verstaan, as verteenwoordigend van die suidelike halfrond, in teenstelling met die noordelike halfrond. Die belangrikheid om daardie kennis en vaardighede te verstaan wat wêreldbekwame navorsers nodig het, het nie net betrekking op navorsing wat in verskillende lande gedoen word nie, maar ook op navorsing wat oor verskillende kultuurgroepe heen binne ’n enkele nasie gedoen word, soos in Suid-Afrika.

2. Sleutelterminologie

Die term wêreldbekwame navorsers of globaalbekwame navorsers (“globally competent researchers”) is deur Niemczyk (2015b) ontwerp en gevestig as deel van haar nadoktorale internasionale navorsing. Die voorlopige bevindinge van hierdie groter navorsingsprojek (Niemczyk 2018) wat die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers ondersoek, verskaf die volgende ontwikkelende definisie vir die betekenis van ’n wêreldbekwame navorser in die onderwyskonteks:

A globally competent researcher possesses knowledge, skills, values, and attitudes necessary to conduct respectful and rigorous research in diverse contexts. Globally competent researchers are aware of a wider world, critical global issues and their impact on education in different contexts. They are committed to collaborate within multicultural and multidisciplinary settings. Globally competent researchers value diversity, social justice, and manifest intercultural sensitivity conducting and reporting research.

Volgens Niemczyk (2018) bevorder hierdie definisie nuwe maniere om te dink oor bekwame navorsers wat daartoe in staat is om gehaltenavorsing in uiteenlopende kontekste te doen en wat toegewyd is aan ’n betekenisvolle bydrae tot die globale samelewing. Die definisie kan ook as uitgangspunt dien om (a) die verwagtinge van wêreldbekwame navorsers te skets, (b) te bepaal of navorsers hulself as wêreldbekwaam beskou, (c) riglyne vir navorsingsprogramme daar te stel om beginners voor te berei op gehaltenavorsing in ’n geglobaliseerde wêreld en (d) navorsingsontwikkelingsruimtes vir praktiserende navorsers te voorsien, aangesien toekomstige wêreldbekwame navorsers slegs deur diegene wat reeds wêreldbekwame navorsers is, opgelei kan word.

Die term navorsingsopvoeding (“research education”) (Niemczyk 2015a) verwys na ruimtes, praktyke en beleide wat ontwerp is om voornemende navorsers toe te rus met die kennis, vaardighede en houdings wat hulle nodig het om gehalte etiese navorsing te doen en om plaaslik en wêreldwyd by wetenskaplike gemeenskappe betrokke te raak. Navorsingsopvoedingsruimtes (Niemczyk 2015a) verwys na navorsingsopvoedingsgeleenthede wat doktorale studente toelaat om hul navorsingskennis en –vaardighede te verbreed, asook om verantwoordelikhede wat verband hou met navorsing te ontdek. In die Suid-Afrikaanse konteks kan navorsingsopvoedingsruimtes in die doktorale programme waarop hierdie studie fokus, die volgende insluit: proefskrifnavorsing waar ’n student ’n onafhanklike studie onder toesig van een of meer promotors onderneem; navorsingsassistentskappe waar studente projekleiers in hul navorsingsprojekte help; en navorsingswerkswinkels. Dit is belangrik om daarop te let dat die organisasie en struktuur van doktorale programme van land tot land kan wissel. Daarom kan navorsingsopvoedingsruimtes in ander kontekste ook formele kursuswerk, voorbereiding van vorderingsverslae en omvattende eksaminering insluit.

3. Teoretiese raamwerk

Die teoretiese raamwerk vir hierdie studie word ingebed in ’n sosialepraktykperspektief op leer soos deur Lave en Wenger (1991) geteoretiseer is, wat aandui dat leer ’n proses van deelname in navorsingsgemeenskappe is. Lave en Wenger het ondersoek ingestel na watter soort omgewings die ideale konteks verskaf om te leer effektief te laat plaasvind. In hierdie studie was dit onder meer ons doel om te verstaan watter soort navorsingsopvoedingsruimtes die konteks bied om wêreldbekwame navorsers voor te berei. Volgens Lave en Wenger is sosiale interaksie en samewerking noodsaaklike onderdele vir leer. Die sleutelbegrip regmatige randdeelname (“legitimate peripheral participation”) (Lave en Wenger 1991) beskryf ’n bepaalde manier van betrokkenheid waar leerders deelneem aan die werklike praktyk van kundiges, en stelselmatig volwaardige deelnemers aan die praktyke van ’n gemeenskap word. Ander literatuur (APEC en Deloitte 2010; Niemczyk 2015a) ondersteun die idee van praktiese navorsingsleer en dui daarop dat dit die beste is vir studente om so spoedig moontlik by navorsingspanne en -gemeenskappe aan te sluit ten einde die nodige vaardighede te ontwikkel. Aangesien deelname aan sosiale praktyk volgens Lave en Wenger (1991) die fundamentele vorm van leer is, is dit noodsaaklik om navorsingsleergeleenthede te verstaan waar ontwikkelende navorsers kennis en vaardighede kan verkry om wêreldbekwame navorsers te word.

Dit is belangrik om te noem dat die ondersoek na die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers, wat ’n verskeidenheid deelnemers insluit, hoofsaaklik op doktorale programme fokus. Die fokus van hierdie werk is vernou na een spesifieke dissipline, dié van die opvoedkunde, met die doel om ’n deeglike begrip te verkry van die verskynsel wat ondersoek word. Alhoewel begrip van moontlike dissiplineverwante verskille in die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers tussen velde belangrik is, sou die insluiting van verskeie studierigtings in hierdie stadium moontlik ’n vlak van ingewikkeldheid meegebring het wat die bereiking van die doelwitte van hierdie artikel negatief sou kon beïnvloed het. Die werklike voorbereiding van navorsers kan wissel van die een dissipline tot die volgende.

Die aandag op die ontwikkeling van doktorale studente as wêreldbekwame navorsers is aangevoer deur die feit dat hulle dikwels as beginnernavorsers bestempel word van wie verwag word om oor te skakel van kennisverbruikers na kennisvervaardigers (Lovitts 2005). Hierdie groep navorsers word as noodsaaklik beskou vir die 21ste-eeuse globale kennisekonomie (Evans 2010). Doktorale studente moet omvattende begrip toon van die ingewikkeldheid van navorsing en moet die vermoë hê om soos navorsers te dink. Nicolas (2008:10) het doktorale studente as die toekomstige skeppers van kennis beskryf en gesê: "Researchers-in-the-making are by far the most important ‘vehicles’ for the transfer of university research to society.” Die Association of Commonwealth Universities (2016) berig dat daar beleggings gemaak moet word om die stelsels en prosesse te vestig om die navorsingskapasiteit van die instelling deur middel van sy opkomende talent te bou.

4. Navorsingsmetode

Hierdie artikel is gebaseer op ’n omvattende internasionale studie wat ontwerp is om die begrip wêreldbekwame navorser (“globally competent researcher”) te ondersoek asook die bevoegdhede waaroor ’n navorser behoort te beskik om aan multinasionale, multidissiplinêre en multisektorale projekte deel te neem. Die kwalitatiewe studie is gewortel in die interpretatiewe navorsingsbenadering:

In interpretive research, meaning is disclosed, discovered, and experienced. The emphasis is on sense making, description, and detail. Therefore, meaning-making is underscored as the primary goal of interpretive research in the understanding of social phenomena. (Given 2008:465)

Op grond van ’n doelgerigte uittreksel vanuit die e-vraelyste van ’n groter studie is hierdie artikel gebaseer op die antwoorde soos voltooi deur nege Suid-Afrikaanse beginner- en ervare navorsers in die opvoedkunde – almal lede van ’n spesifieke vergelykende-opvoedkundevereniging in Europa en komende vanuit ’n verskeidenheid Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstellings. Die deelnemers sluit ses gevestigde navorsers, een nadoktorale genoot en twee doktorale studente in, en verteenwoordig beide geslagte, hoewel nie gelyk nie (drie vroue en ses mans). Ons beskou, vir die doel van hierdie navorsing, gevestigde navorsers as voltydse akademiese personeel met meer as vyf jaar se navorsingservaring. Die deelnemers kom uit ’n wye verskeidenheid opvoedkundige dissiplines en navorsingsbelangstellings.

Die e-vraelys het uit twee soorte vrae bestaan: vyf geslote en ses oop vrae. Die geslote vrae is ontwerp om demografiese inligting te versamel (sommige van hulle bevat voorafbepaalde keuses). Die oop vrae het ten doel gehad om deelnemers se persepsies oor die onderwerp van wêreldbekwame navorsers te bepaal. Vir die doel van hierdie artikel het die skrywers staatgemaak op die oop vrae wat die volgende kon toon: (a) kennis en bekwaamhede wat wêreldbekwame navorsers benodig om gehaltenavorsing te doen, en (b) geleenthede en uitdagings verbonde aan die verwerwing van hierdie vaardighede in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks.

Die skrywers het die data tussen Junie en Julie 2016 met behulp van SurveyMonkey versamel. Na die verkryging van die etiekklaring asook die toestemming van die president van die vergelykende-opvoedkundevereniging waarbinne die data gegenereer is, is alle lede van die vereniging genooi om aan ’n omvattende, internasionale studie wat deur hierdie skrywers van stapel gestuur is, deel te neem. Ander lede van genoemde vereniging het nie as navorsers betrokke geraak nie; die befondsing was vanuit die Suid-Afrikaanse fakulteit; en die vereniging het nie enige direkte rol in die navorsing gespeel nie. Daar was nie enige formele loodsondersoek nie, hoewel die vraelys vooraf aan twee kritiese lesers voorgelê is en die nodige aanpassings gemaak is.

Ons het vervolgens die data wat van al nege Suid-Afrikaanse deelnemers ingesamel is, vir die doel van hierdie artikel onttrek uit die 47 deelnemers vanuit verskillende lande. Geen verdere kontak is ná die ontleding met die deelnemers gemaak nie, aangesien hulle anoniem gebly het, ooreenkomstig die aard van SurveyMonkey-e-vraelyste. Die data-ontleding het die lees van die nege oop e-vraelyste en die kodering van die teks behels wat die doelstellings van hierdie artikel aangespreek het, naamlik (a) die kennis, vaardighede en waardes wat wêreldbekwame navorsers nodig het om gehaltenavorsing te doen en (b) die geleenthede en uitdagings verbonde aan die verkryging van hierdie vaardighede. Die koderingsproses het die ontwikkeling van die aanvanklike kodes, die groepering van soortgelyke kodes volgens patrone en die daarstelling van ’n meer hanteerbare aantal temas behels (Braun en Clarke 2006).

Vir die doel van hierdie artikel rapporteer ons die gesamentlike insigte van die deelnemers aan die hand van drie verwante temas wat na vore gekom het:

1. Kennis en vaardighede wat van wêreldbekwame navorsers verwag word
2. Opvoedkundige geleenthede vir die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers
3. Uitdagings geassosieer met die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers.

Elke tema word aangevul met uittreksels van die deelnemers se antwoorde om oorspronklike voorbeelde van ons bevindinge te verskaf. Die mees verteenwoordigende aanhalings is gekies uit soveel deelnemers as wat moontlik was.

5. Bevindings

Hierdie afdeling word gestruktureer volgens die drie hooftemas wat uit die kwalitatiewe ontleding na vore gekom het. Die vermelde temas is gekoppel aan tersaaklike internasionale studies om die deelnemers se sienings regstreeks binne die breër literatuur te plaas en om die doelstellings van hierdie artikel aan te spreek. In die lig van die klein omvang van die steekproef word die bevindinge nie as finaal of veralgemeenbaar beskou nie, maar dit dien eerder om ’n dieper insig te verwerf.

5.1 Kennis en bevoegdhede wat van wêreldbekwame navorsers verwag word

Ons verwys na bekwaamheid as ’n samevoeging van vermoëns, begrippe, vaardighede en waardes wat ’n persoon in staat stel om doeltreffend op te tree in ’n gegewe werkruimte of omstandigheid. Volgens die deelnemers vereis wêreldbekwaamheid spesifieke kennis, vaardighede en waardes. Wat kennis betref, het die deelnemers die volgende uitgewys: kundigheid op eie terrein, bewustheid van huidige internasionale literatuur op eie terrein en verder, kennis van veelvuldige navorsingsmetodologieë en -metodes, kultuurspesifieke kennis, kennis van menseregte en etiese voorskrifte.

Soos een gevestigde navorser dit gestel het:

I am sure a globally competent researcher should demonstrate a high level of awareness and knowledge of the human rights of those in foreign settings that may become involved in his or her research. This is an ethically sound approach, and also shows the expected sensitivity for cultural differences.

Nog ’n deelnemer – ’n gevestigde navorser – het gesê:

Obviously sound knowledge and expertise in terms of research methodology is required, and the person [researcher] must have a good grounding in his/her own field. However, to engage in multinational and multidisciplinary projects, researchers also need the ability to collaborate, and transcend the boundaries of his/her field of expertise.

Die vaardighede wat vereis word om navorsing te doen, word algemeen aanvaar as noodsaaklik om sukses in ’n globale kennisekonomie te behaal (Davis, Evans en Hickey 2006). Die meerderheid van die deelnemers het die volgende vaardighede as belangrik geag: kritiese-denke-vaardighede, probleemoplossingsvaardighede, kommunikasievaardighede, tegnologiese vaardighede, kulturele sensitiwiteit en konflikoplossingsvermoë. Met betrekking tot waardes het die deelnemers aangevoer dat wêreldbekwame navorsers openheid moet toon, eties, meelewend en kollegiaal moet wees, asook sosiale geregtigheid moet bevorder en respek vir diversiteit moet hê, spesifiek ten opsigte van ander kulture en godsdienste. Hulle moet gedryf word deur ’n passie om ’n verskil in die wêreld te maak. Soos een van die deelnemers, ’n nadoktorale genoot, gesê het:

Talking about specific skills, I would list: expertise in own field, knowledge of ethical regulations and accepted norms of a given context, open mind, acceptance of diverse ideologies and that knowledge is socially constructed, respectful communication skills with different groups of people, inclusion of others (experts, nations, etc.) in complex studies, recognize own biases, monitor own decision making process, open to feedback, eager to think outside the box and beyond own discipline.

’n Ander, ervare, deelnemer het ook aandag gegee aan spesifieke deugde van wêreldbekwame navorsers: “Globally competent researchers should … [possess] honesty, integrity, collegiality, loyalty, punctuality”. ’n Doktorale student voeg by: “Globally competent researchers should have passion for field of study driven by the need to make a difference”.

Macfarlane (2010:23) vestig in sy werk oor waardes en deugde in kwalitatiewe navorsing die aandag op die deugde van navorsers as ’n manier om navorsingsetiek te verseker. Hy het verwys na deugde as aksies en gedrag gebaseer op etiese beginsels en het aangevoer dat "virtues are closely connected with human emotions and personalities. Nobody is perfect, and it is important to recognize that a virtue approach is about realizing the importance of trying to improve through practice." In sy ander werk (2004) het hy etiese verantwoordelikhede van universiteitsprofessore beskryf en verskeie deugde soos respek, sensitiwiteit en regverdigheid aangevoer, wat ook verskillende aspekte van persoonlikheid weerspieël. Macfarlane noem deugde tydlose bestanddele (“timeless ingredients”) wat goeie reflektiewe navorsers moet besit. Soos blyk uit die antwoorde van die deelnemers, glo hulle dat wêreldbekwame navorsers ook hierdie tydlose kenmerke moet besit om met integriteit navorsing te doen.

Macfarlane (2010) se argument vra ’n dieper nadenke oor watter soort gedrag, houdings en optrede as aanvaarbaar en wenslik beskou moet word onder wêreldbekwame navorsers. Aangesien ’n navorser se posisie ’n bevoorregte een is, moet daar veral aandag gegee word aan die ontwikkeling van die eerbare karakter van wêreldbekwame navorsers in hoëronderwysinstellings. In hierdie karakterbouproses kan deelname aan die sosiale praktyk, soos in die teoretiese raamwerk uiteengesit is (Lave en Wenger 1991) van besonderse waarde wees vir die ontwikkelende navorser.

Dit is noodsaaklik om op wêreldbekwame navorsers se kennis, vaardighede en waardes te fokus om te verken en te evalueer hoe nagraadse programme, senior navorsers en studieleiers hierdie vaardighede aan ’n nuwe geslag navorsers oordra. Dit is ook noodsaaklik om te verken hoe hoëronderwysinstellings en spesifieke fakulteite kundige navorsers ondersteun om hierdie vaardighede te verbeter. Volgens Cyranoski, Gilbert, Ledford, Nayar en Yahia (2011) is die idee dat universiteite ’n groot aantal doktorandi lewer wat middelmatige navorsers is, maar wel in staat is om die openbare mening te beïnvloed, nie aanvaarbaar nie. Volgens Leech (2012) is ’n moontlike rede vir die tekort aan vaardige en kundige navorsers die gebrek aan gehaltebeheer wat duidelike standaarde aan goeie navorsers voorlê om gehalte opvoedkundige navorsing te doen. In 2016 het Blade Nzimande, voormalige Suid-Afrikaanse minister van hoër onderwys en opleiding, in sy boodskap aan die Nasionale Doktorale Konferensie van die Nasionale Instituut vir Geesteswetenskappe en Sosiale Wetenskappe, soortgelyke besorgdhede uitgespreek (Ministry of Higher Education and Training 2016). Volgens hom het die uitdaging van navorsingskapasiteitsbou te make met die stadige tempo van transformasie, ontwikkelings in hoër onderwys wêreldwyd wat groter kundigheid van personeel verg, die betreklik ondergekwalifiseerde akademiese personeel en lae getalle nagraadse studente wat onvoldoende toevoer vir die werwing van toekomstige akademici beteken.

Levine (2007) se navorsing dui daarop dat die meeste programme in die VSA nie navorsers toerus met die nodige navorsingsvaardighede en -vermoëns nie. Soos afgelei kan word uit Levine se bevindinge, is die tekortkominge van opvoedkundige programme te wyte aan onvoldoende hulpbronne om voltydse doktorale studente te ondersteun, ’n gebrek aan gehaltepersoneel wat produktiewe navorsers sowel as bekwame mentors vir doktorale studente is, ’n gebrek aan streng standaarde en dubbelsinnige verwagtinge van wat doktorsgrade behels. Levine (2007:77) beveel aan: "[E]stablish effective means of quality control within the education research community and investigate doctoral programs to the extent they employ rigorous and appropriate standards."

Om die soorte kennis en bekwaamhede te verstaan wat wêreldbekwame navorsers nodig het in die toenemend gesamentlike en komplekse aard van navorsing, is slegs ’n eerste stap. Die volgende stap is om te verstaan deur watter opvoedkundige geleenthede beginnernavorsers sodanige navorsingskennis en -vaardighede verkry en verbeter. In dié verband beskryf die volgende tema die huidige situasie by die deelnemers se onderskeie instellings.

5.2 Opvoedkundige geleenthede vir die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers

Sewe uit nege deelnemers het verduidelik dat daar baie verbeteringe by hul instellings aangebring moet word ten opsigte van die toewysing van beperkte interne befondsing en ondersteuning aan daardie navorsers wat bereid is om hul studente in navorsingsgemeenskappe te betrek.

Die volgende is die navorsingsopvoedingsruimtes en -praktyke wat deelnemers aangevoer het as noodsaaklik om navorsers met wêreldbekwaamheid toe te rus: navorsingswerkswinkels, toesighouding en mentorskap; die navorsing- en proefskrifskryfproses; die voorsiening van infrastruktuur en navorsingsfondse; die bevordering van die beweging van navorsers tussen instellings en nasies; bevordering van nagraadse studente se mobiliteit; aanmoediging om netwerke te vorm en verhoudings te bou; internasionale samewerking (gesamentlike projekte, geleenthede geskep deur internasionale kantoor); en leer by internasionale sprekers. ’n Nadoktorale genoot stel dit so:

There are several research learning spaces that have potential to be educational to doctoral students and expert researchers. Some of the spaces such as research workshops do not accommodate distant students or part-time students who work during the day. Technology is not fully utilized. Research assistantships offer wonderful spaces to learn hands-on research.

Twee aanhalings van twee gevestigde navorsers maak ook melding van navorsingsopvoedingsruimtes wat tot die ontwikkeling van navorsers kan bydra. “The postgraduate school [at my institution] provides a number of workshops, where international speakers engage on topics. The international office assists to create opportunities for collaborative research abroad.”

Net so, deel ’n ander deelnemer sy ervaring:

Crucial to successfully facilitating the maximal development of postgraduates’ research competence is very focused supervision and mentorship. We therefore invest a lot in building the capacity and effectiveness of our supervisors. Parallel to that, we create opportunities for Master’s and doctoral students to disseminate their findings in intra-faculty conferences, and to engage with visiting scholars to the faculty. They understand the importance of networking towards improved research outputs.

Bogenoemde aktiwiteite dui die huidige ruimtes en praktyke aan wat by deelnemende instellings gebruik word om toekomstige navorsers, hoofsaaklik doktorale studente in die opvoedkunde, op te lei. Die reaksies toon dat buiten formele ruimtes, soos navorsingswerkswinkels, ook betrokkenheid by ander leeraktiwiteite ’n opvoedkundige omgewing bied vir opkomende navorsers (Nicolas 2008). Toesighouding en mentorskap is gereeld genoem, asook die belangrikheid van kruiskulturele kommunikasie en mobiliteit. Een gevestigde navorser het verwys na "the educational value of young researchers accompanying their supervisors to academic conferences” waar hulle blootgestel word aan hoëvlakdiskoerse en in persoonlike kontak kom met toonaangewende navorsers in hul vakgebied.

Na aanleiding van die redenasie binne die teoretiese raamwerk van Lave en Wenger (1991:7) wat in hierdie werk aangewend word, en meer spesifiek die idee van regmatige randdeelname, leer beginnernavorsers deur aktief deel te neem aan hul navorsingsgemeenskappe. Soos deur die deelnemers aan hierdie studie gerapporteer is, kan aktiewe deelname verseker word deur studente se mobiliteit, netwerking, bou aan verhoudings, navorsingsamewerking en navorsingsassistentskappe. In sy latere werk het Wenger (1998) geskryf dat leer nie ’n aparte aktiwiteit is nie, maar eerder ’n proses is wat ingebed is in die aktiwiteite van ’n spesifieke gemeenskap: “For individuals ... learning is an issue of engaging in and contributing to the practice of communities”, en vir gemeenskappe is “learning […] an issue of refining their practice and ensuring new generations of members”.

Miller en Salkind (2002:15) meen: “[T]here are no shortcuts in becoming a competent researcher. It […] involves a great deal of time and practice in every sense of the word. An increasing number of experiences in different settings leads to enhanced competence.”

Op dieselfde noot is Lee en Roth (2003, par. 11) daarvan oortuig dat "becoming more fully engaged and becoming an expert are two sides of the same coin".

Daar is geen twyfel dat hoëronderwysinrigtings stelselmatig en doelgerig moet beplan om gehaltenavorsingsopvoeding te lewer nie. Alhoewel dit onmoontlik is om ’n uitkoms of die sukses van ’n navorser se ontwikkeling te voorspel, is dit moontlik om omstandighede te skep waaronder toekomstige wêreldbekwame navorsers kan floreer. Volgens die deelnemers skep bogenoemde navorsingsopvoeding geleenthede wat bevorderlik is vir die ontwikkeling van toekomstige wêreldbekwame navorsers. Die deelnemers se sienings strook met die literatuur (Niemczyk 2015a; Rossouw en Niemczyk 2016) oor die belangrikheid van doktorale studente se betrokkenheid by ’n navorsingsgemeenskap en hulle blootstelling aan die praktiese aspekte van navorsingsopvoeding. McWey, Henderson en Piercy (2006) redeneer dat navorsingsontwikkeling in nagraadse programme meer behels as om kursusse in navorsingsmetodes te volg en ’n proefskrif te voltooi. Dit behels ’n wye verskeidenheid opvoedkundige geleenthede waar studente hul teoretiese kennis kan verbind met en toepas op die navorsingspraktyk. Nzimande (Ministry of Higher Education and Training 2016) bevestig dat deel van ’n PhD-studie is om deel van ’n gemeenskap van navorsers te word. Hy moedig studente aan om aktief betrokke te raak by konferensies en intellektuele byeenkomste soos seminare en simposiums om van ander te leer en oefening daarin te kry om hulle eie werk voor soveel gehore as moontlik aan te bied. Ook die APEC en Deloitte-verslag (2010) ondersteun die idee van leer terwyl dit gedoen word en toon aan dat dit die beste vir studente is om so gou as moontlik by navorsingspanne aan te sluit om hul vaardighede te ontwikkel.

5.3 Uitdagings ten opsigte van die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers

Ten einde navorsingsopvoedingsgeleenthede te bevorder, is dit noodsaaklik om bestaande uitdagings en beperkings te verstaan. Die volgende is uitdagings wat die deelnemers by hul onderskeie instellings gerapporteer het: gebrek aan befondsing en hulpbronne om studente se konferensiebywoning te ondersteun; onvoldoende opleiding en voorbereiding van studieleiers en promotors; promotors se gebrek aan samewerking met sterk navorsingsgerigte instellings; gebrek aan tyd; hoë onderrigwerksladings; hoë eise ten opsigte van publikasies; gebrek aan strategieë wat navorsers toelaat om hulself as wêreldbekwame navorsers en bydraers tot die globale kennis te beskou; en ’n gebrek aan regulasies en beleide.

’n Nadoktorale genoot stel dit soos volg:

From my perspective … more attention needs to be paid to craft regulations that are comprehensive, clear, beneficial to and protective of all involved [in research education], easily located by students and faculty, well-advertised, promoted, and updated on regular basis since the research landscape and the way we conduct research is constantly evolving. If we are valuing innovation and accept that ideas are the currency of higher education then we need to walk the talk.

Bostaande aanhaling toon die behoefte, wat die meerderheid van die deelnemers beklemtoon het, aan die regulering van navorsingsopvoedingsruimtes, byvoorbeeld ’n duidelike uiteensetting van studieleidingspraktyke wat in die opleiding van toekomstige wêreldbekwame navorsers gebruik word, ervarings wat doktorale studente as navorsers in opleiding behoort te hê, en die verwagte uitkomste in terme van navorsingskennis en -vaardighede wat beginnersnavorsers moet hê nadat hulle hul doktorsgrade voltooi het. Op hierdie stadium bestaan daar min substantiewe inligting oor die reëls en regulasies rondom navorsingsopvoedingsruimtes en -praktyke. ’n Afwesigheid van regulasies wat almal oor hul rolle, regte en verantwoordelikhede in navorsingsopvoeding inlig, lyk problematies.

Die volgende aanhalings vestig die aandag op beperkte finansies sowel as beperkte tyd om wêreldbekwame navorsers doeltreffend op te lei:

One of the main challenges is associated with the resources (financial and human) needed to facilitate effective training. Another aspect relates to timing ... there is only so much time within a doctoral program and especially part time students may have limited time to take advantage of all research learning opportunities. They might be mothers, single parents, working full-time etc. All factors to consider if we are looking for equity and inclusion in academic [research] circles and beyond. (Nadoktorale genoot)

’n Gevestigde navorser voeg by:

There is financial pressure in terms of the number of publications that is required by each academic staff member. Apart from the high load in classroom education, there is a lot of pressure in terms of the number of publications required by each academic staff member. Universities and faculties are, of course, dependent on the funding that the publications bring. These time-consuming duties can prevent thorough, focused mentoring. We are also not necessarily trained for the mentor role.

Die meeste deelnemers het beperkte befondsing, en het dus beperkte hulpbronne vir studente se navorsingsontwikkeling as ’n uitdaging genoem. Literatuur in hierdie verband dui die gebrek aan befondsing vir navorsingsentrums en hoëronderwysinstellings in Afrika aan. ’n Gebrek aan navorsingsbeurse vir studente maak dit moeilik vir gevestigde navorsers om noodsaaklike navorsing te onderneem en om studente by hul projekte te betrek.

Volgens Harle (2013) gaan die struikelblokke vir navorsing verder as blote toegang tot finansies. Die maniere waarop navorsing by instansies bestuur word deur strukture en beleide daar te stel, die bestuur van bestaande hulpbronne met die potensiaal om verdere befondsing te vind, en studieleiding aan studente is ook kritieke faktore om te oorweeg.

Hierdie beperking in befondsing dui daarop dat selfs as studieleiers toegewy is om hul studente aan die internasionale navorsingsgemeenskap bekend te stel, hulle beperk word tot interne befondsing wat toegewys word vir die navorsingsontwikkeling van nagraadse studente, of hoogs mededingende eksterne befondsing (Niemczyk 2015a). Dit is belangrik om daarop te let dat beginners se interaksie met kundige navorsers en betrokkenheid by navorsingsgemeenskappe tot die ontwikkeling van hulle navorseridentiteit bydra. Pyhältö, Stubb en Lonka (2009) is van mening dat doktorale studente hul identiteit as navorsers ontwikkel het deur hulle betrokkenheid by navorsingsgemeenskappe en deur navorsing te doen. Om dit te doen, benodig hulle geleenthede om te voel hulle behoort aan navorsingsgemeenskappe. Hierdie gevoel van “behoort” kan nie behoorlik ontwikkel word as studente se deelname beperk word nie. Die ontwikkeling van ’n navorser se identiteit deur aktiewe deelname stem ooreen met die idee van regmatige randdeelname waar ’n beginner deelneem aan die werklike praktyk van ’n gevestigde navorser en geleidelik ’n volwaardige deelnemer aan die aktiwiteite van ’n navorsingsgemeenskap word.

Nog ’n uitdaging wat in navorsing gerapporteer is, verwys na onvoldoende opleiding en die voorbereiding van studieleiers en promotors. Harle (2013) voer aan dat die hindernisse wat Afrika-universiteite verhoed om nuwe generasies navorsingstudente na vore te laat kom, gesetel is in die onvermoë van baie instellings is om hoëgehalte doktorale programme en voldoende studieleidingskapasiteit te bied. Soos in die teoretiese raamwerk aangedui, is die skep van geleenthede vir ontwikkelende navorsers veral suksesvol as dit binne ’n gevestigde praktykgemeenskap plaasvind (Lave en Wenger 1991). Dit is vir studieleiers en promotors noodsaaklik om die waarde van sodanige navorsingsleergeleenthede te verstaan. Wat onder meer verwag word, is voldoende getalle ervare personeel en ’n bereidheid om effektiewe ondersteuning te bied.

Internasionale literatuur dui aan dat daar van studieleiers verwag word om die ontwikkeling van beginnernavorsers (Strike, Anderson, Curren, Van Geel, Pritchard en Robertson 2002) te bevorder en hulle opvoedkundige geleenthede te bied. Sodoende sal hul navorsingsvaardigheidsontwikkeling en selfidentiteite as navorsers bevorder word (Grundy 2004). Sommige personeellede mag egter nie indringend genoeg oor navorsingsopvoeding en hul eie mentorskappraktyke dink nie (McGinn, Niemczyk en Saudelli 2013). Trouens, studieleiers aanvaar gereeld hul eie ervarings (as studieleiers of studente) as die norm sonder om aandag te skenk aan nuwe mentorspraktyke (Niemczyk 2015a). Diamond (2010) beskryf sy reis as mentor, wat dit wat hy by die onervare navorsers wat hy gementor het, geleer het, insluit. Dit bevestig die genoemde probleem dat pogings om ’n mentor te wees, problematies kan wees wanneer dit bloot op die mentor se eie vorige ervarings gegrond is. Hy het opvoeders en navorsers aangemoedig om na te dink oor hul persoonlike ervarings van mentorskap, en om ander en ryker vorme van mentorskap te verken, aangesien daar altyd meer as een manier is om te mentor. Hierdie voorstel ten opsigte van verskeie mentorspraktyke dui op ’n moontlike behoefte vir universiteite om sulke professionele ontwikkelingsruimtes aan navorsers te verskaf.

Die deelnemers het ook kommentaar gelewer op die druk op navorsers om te publiseer te midde van ’n hoë onderrigwerkslading, wat ooreenstem met die literatuur wat berig dat die personeel ’n ernstige tekort aan tyd ervaar weens hulle swaar onderriglading, druk om navorsing te doen en te publiseer, en baie administratiewe en diensverantwoordelikhede (Deem en Brehony 2000; Austin 2003). Dit blyk duidelik dat die uitdagings wat die deelnemers aangemeld het, sterk in ooreenstemming met die bevindinge van ander studies is. Die deelnemers se bekommernisse is dus gegrond en dit behoort ernstig in ag geneem te word.

6. Betekenis/belangrikheid van die studie

Hierdie artikel kom, soos reeds genoem, uit die ontleding van die stemme van nege Suid-Afrikaanse beginner- en gevestigde navorsers. Hul persepsies en ervarings by hul onderskeie instansies, en wyer, dui daarop dat die aandrang op navorsingskapasiteitsbou sterker klem op die voorbereiding van toekomstige navorsers noodsaak. Die bevindings dui daarop dat hoëronderwysinstellings hulle verwagtinge moet verklaar dat hulle wêreldbekwame navorsers wil lewer, en dus die effektiwiteit van hul huidige navorsingsopvoedingsgeleenthede moet evalueer.

Soos blyk uit die literatuur, soos aangehaal, verander die verwagtinge wat aan hoër onderwys en nagraadse opleiding gestel word, nie net in Suid-Afrika nie, maar wêreldwyd. Die rol van navorsing in universiteite groei en die verwagtinge van navorsers word meer kompleks. Dit is regverdigbaar om te sê dat indien die dinamika van navorsing saam met verwagtinge van navorsers ontwikkel, die herbesinning van die huidige stand van navorsingsopvoeding in hoër onderwysinrigtings noodsaaklik is. As Suid-Afrika daarna mik om wêreldwyd mededingend te wees ten opsigte van navorsingsuitsette en navorsingskapasiteit, moet groter aandag aan die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers geskenk word. Die verbetering van navorsingsopvoeding kan ’n langtermynproses wees, maar vooruitstrewende Suid-Afrikaanse navorsingsintensiewe instellings kan nie bekostig om die opvoeding van toekomstige bydraers tot ’n kennisekonomie, die ontwikkelende navorsers, af te skeep nie.

’n Kennisekonomie berus op intellektuele vermoëns eerder as op fisieke arbeid of natuurlike hulpbronne. Kennisproduksie en dienste wat op kennisintensiewe aktiwiteite gebaseer is, word as stimuli vir ekonomiese groei en sosiale ontwikkeling beskou. ’n Belangrike element van die uitbreiding van die kennisekonomie is ’n kennisgebaseerde werksmag wat bestaan uit individue wat aan die voorpunt is met die ontwikkeling en verspreiding van nuwe idees. Ten opsigte van hierdie studie: die kennisekonomie plaas druk en verwagtinge op hoëronderwysinstellings om hoogs geskoolde navorsers en akademici voor te berei. Elke land wat staatmaak op die globale kennisekonomie, moet ’n sterk en vernuwende navorsings- en navorsingsopvoedingsomgewing bou en onderhou. Aangesien navorsers op nuwe, meer gevorderde wyses navorsing doen, moet die leerareas en -praktyke aanpas om die verkryging van progressiewe navorsingskennis, vaardighede en waardes te stimuleer. Navorsers word gedryf deur kreatiewe ondersoeke en streng intellektuele prosesse, maar navorsingsleer word gevorm deur die omgewing waarin dit uitgevoer word.

Soos vroeër gesê, word hierdie bevindinge nie as finaal of veralgemeenbaar beskou nie, maar dien dit eerder om ’n dieper insig te bied in watter kennis en vaardighede wêreldbekwame navorsers nodig het om wêreldwyd gehaltenavorsing te doen. Die deelnemers het ’n verskeidenheid vaardighede geïdentifiseer wat deur wêreldbekwame navorsers vereis word, van kundigheid oor die eie dissipline en navorsingsmetodologieë tot kulturele vaardighede, ’n sosialegeregtigheidsoriëntering en morele en etiese gedrag. Die bevindings dui daarop dat om voornemende navorsers voor te berei om wêreldbekwaam te wees, onder andere daarop neerkom om die blootstelling van beginners aan nuwe perspektiewe om hul eie wêreldbeskouing te vergroot. Die belangrikheid van die begrip van diverse wêreldbeskouings en aanvaarde norme van ’n spesifieke gemeenskap hou nie net verband met navorsing wat in verskillende lande gedoen is nie. Dit dui ook op navorsing wat tussen verskillende kultuurgroepe binne ’n enkele nasie uitgevoer word, soos in Suid-Afrika. Navorsers wat internasionale of interkulturele navorsing doen, het kulturele begrip en vertroudheid met kultuurspesifieke norme en gedrag van ’n spesifieke konteks nodig. Sodanige begrip bevorder gehaltenavorsing waar navorsers hulle studies op etiese en doeltreffende wyse uitvoer.

Geoordeel aan die deelnemers se sienings is dit duidelik dat kennis, vaardighede en waardes wat wêreldbekwame navorsers moet hê, omvangryk en steeds aan die uitbrei is. Die resultate van die studie toon voorlopig aan watter soort navorsingsleerruimtes navorsers toelaat om die nodige vaardighede te verkry. Die volgende stap sal wees om te verken deur watter spesifieke praktyke, lesse en ervarings hierdie vaardighede effektief oorgedra kan word. Die verkryging van navorsingskennis en -vaardighede kan bereik word deur middel van ’n strategiese onderrigmetode, maar ware ontwikkeling van waardes soos kulturele sensitiwiteit, deernis of integriteit vereis spasies vir besinning en kritiese ondersoek. Hierdie is, ideaal gesproke, doelmatig-ontwerpte ruimtes binne die program waar nuwelingnavorsers hulself as navorsers kan ondersoek, sistemiese ongelykhede ondersoek en vlakke van ongelykheid of diskriminasie in uiteenlopende kontekste evalueer. Bevordering van respek vir diversiteit kan bereik word deur kennis te deel oor verskillende kulture en agtergronde. Dit kan bereik word deur die kurrikulum en die leeromgewing te diversifiseer. ’n Wye verskeidenheid kursusse en werkswinkels kan aangebied word om wêreldbeskouings van verskillende tipes rassegroepe en sosiale groepe aan te bied. Kursusse moet so ontwerp word dat dit studente help (a) om te besef dat daar baie perspektiewe en standaarde is, en (b) om ontslae te raak van stereotipes en vooroordele teenoor ander etniese- en kultuurgroepe. Ander wyses om inligting oor te dra en besinning te stimuleer, sluit in films, toneelstukke en lesings, terwyl klasbesprekings ook baie effektief is. Sosialegeregtigheidswaardes kan ook oorgedra word deur die gebruik van sosialemedia-veldtogte, of demonstrasies wat die bewustheid van sosiale kwessies verhoog. Dit is ook noodsaaklik om ruimte te skep waar jong navorsers hul idees kan deel en hul onderskeie menings vrylik kan uitdruk, om onder andere te leer hoe om konflik te hanteer en hoe om verskillende perspektiewe naas mekaar te akkommodeer.

’n Belangrike aspek waarop daar gefokus moet word om die gehalte van navorsingsopvoeding te versterk, is om uitdagings wat deur deelnemers geïdentifiseer word, aan te spreek. Uitdagings soos ’n gebrek aan befondsing word nie maklik opgelos nie. Die gevolge van klein toewysings vir navorsing kan die algehele navorsingskultuur beïnvloed, insluitende toegang tot koste-intensiewe prosesse (bv. goeie taalversorging, bladgelde) of opleidingsruimtes, navorsingsdatabasisse en ander hulpbronne wat nodig is om navorsingsuitsette te lewer. Daarom moet noukeurig aandag gegee word aan die oordeelkundige beoordeling van hoe beskikbare befondsing toegeken en gebruik word. Suid-Afrikaanse universiteite moet noukeurig fokus op navorsingsgehalte en die toewysing van befondsing op die regte plekke. Die beperkte finansiële hulpbronne moet versigtig toegewys word vir navorsingsaktiwiteite, infrastruktuur en die befondsing van nagraadse studies. Aangesien die globale landskap voortgaan om sodanig te ontwikkel dat kennisekonomieë en vernuwing bevorder word, sal groter beleggings in navorsing en ondersteuning vir navorsers se ontdekkings noodsaaklik wees. Die ondersteuning van beginnernavorsers ten opsigte van mobiliteit en aktiewe betrokkenheid by navorsingsgemeenskappe is ook van groot belang. Slegs deur regmatige randdeelname in hul navorsingsgemeenskap sal hulle kundigheid kan opdoen en tot kennisproduksie bydra.

Hoëronderwysinstellings word aangemoedig om hul bestaande bepalings, beleide en praktyke met betrekking tot die finansiële ondersteuning van navorsers te heroorweeg. Sommige praktyke kan gegrond wees op die lengte van diens of kwalifikasies; dus sal hulle ’n bepaalde profiel van ’n navorser wat ondersteuning ontvang, bepaal. ’n Nuwe praktyk kan dan ingestel word om aansporings en doelwitte vir beginnernavorsers daar te stel om hul ontwikkelingsbehoeftes aan te spreek. Die instelling van ’n institusionele benadering ter ondersteuning van die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers kan help om die navorsingskultuur te vorm wat van waarde kan wees vir navorsers in alle stadiums van hulle loopbane. Dit kan verseker dat belowende navorsers hul motivering behou om die ontwikkeling van hul wêreldbekwaamheid en hul produktiwiteit voort te sit. Verder is daar ’n behoefte om nuwe navorsers met akademiese mentors te koppel en sodoende mentorskap in die institusionele kultuur te vestig.

Nog ’n gerapporteerde uitdaging wat versigtige aandag verdien, is die voorbereiding van studieleiers en promotors. Met die akademiese druk om te publiseer, om navorsingsfondse te vind, en ander akademiese pligte, is dit te verwagte dat mentore nie voldoende tyd kan spandeer om hul eie mentorskapsvaardighede te ontwikkel nie. Tog speel effektiewe studieleiding en mentorskap ’n sleutelrol om die volgende generasie wêreldbekwame navorsers op te lei. Die voorbereiding van studieleiers en promotors kan bereik word deur instansies wat werkswinkels en sessies aanbied wat op uiteenlopende studieleidingspraktyke en mentorstyle gefokus is. Deem en Brehony (2000) voer aan dat akademiese druk wat deur navorsers ervaar word, min tyd vir leiding aan navorsingstudente laat. Sommige mentore dra selfs van hul werk aan doktorale studente oor, wat sulke studente met selfs minder tyd vir hul eie ontwikkeling laat.

Die rol van ’n studieleier is besonder uitgebreid en daar is ’n lang lys vaardighede wat kundige navorsers nodig het om beginnernavorsers te help. Om die gehalte van toesig tydens navorsingsopvoeding aan te spreek, moet die institusionele navorsingskultuur gebaseer wees op gedeelde verantwoordelikheid. Dit beteken dat universiteite professionele ontwikkeling moet bied, en navorsers sulke geleenthede na waarde behoort te skat. Ons kan selfs verder gaan en sê dat hierdie tipe professionele ontwikkeling verpligtend moet wees om alles moontlik te doen om die maksimale impak van leiding aan potensieel wêreldbekwame navorsers te verseker.

Uitdagende tye en ingewikkelde maatskaplike kwessies dring aan op internasionale-standaard-navorsing en wêreldbekwame navorsers. Toenemende waarde word aan navorsing geheg as ’n belangrike uitset vir die hoër onderwys asook vir die breër samelewing. ’n Institusionele kultuur waar navorsingskapasiteitsbou en die ontwikkeling van wêreldbekwame navorsers voldoende vooropgestel of ondersteun word, is egter nog steeds nie ten volle gevestig nie. Hierdie artikel maak ’n sterk aanbeveling ten gunste van die ontwikkeling van opkomende, wêreldbekwame navorsers wat ’n krities-belangrike akademiese hulpbron vir die lewering van baanbrekernavorsing is.

Erkenning: Die skrywers is dankbaar teenoor die redakteur en taaladviseur van LitNet Akademies (Opvoedkunde), sowel as die anonieme keurders wie se kommentaar die artikel beduidend verbeter het.

Bibliografie

Africa Institute of South Africa. 2012. Development through knowledge. Annual report 2012–2013. http://www.ai.org.za/wp-content/uploads/downloads/2013/10/AISA-Annual-Report-2012-2013.pdf (10 November 2017 geraadpleeg).

Andreotti, A. en L.M. de Souza (reds.). 2011. Postcolonial perspectives on global citizenship education. Londen, VK: Routledge.

APEC and Deloitte (L’Association Pour L’Emploi des Cadres Studies and Research Department and Deloitte Consulting Public Sector). 2010. Skills and competencies needed in the research field: Objectives 2020. Parys, Frankryk. https://recruteurs.apec.fr/files/live/mounts/media/medias_delia/documents_a_telecharger/etudes_apec/skills_and_competencies_needed_in_the_research_field_objectives_2020/6185e35c6eef813aadaf2ee2bac10c6c.pdf (16 Oktober 2017 geraadpleeg).

Association of Commonwealth Universities. 2016. Investing in the next generation of researchers. https://www.acu.ac.uk/publication/download?publication=676 (19 Junie 2017 geraadpleeg).

Austin, A.E. 2003. Creating a bridge to the future: Preparing new faculty to face changing expectations in a shifting context. The Review of Higher Education, 26:119–44.

Beckmann, J. en J. Prinsloo. 2015. Developing educationists as globally competent education law researchers for international interdisciplinary research: A South African perspective. Thematic session at the Bulgarian Comparative Education Society conference. https://eric.ed.gov/?q=Education+AND+law&ff1=subSchool+Law&id=ED568921 (12 April 2018 geraadpleeg).

Boud, D. en A. Lee. 2009. Framing doctoral education as practice. In Boud en Lee (reds.) 2009.

Boud, D. en A. Lee (reds.). 2009. Changing practices of doctoral education. Abingdon, VK: Routledge.

Braun, V. en V. Clarke. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2):77–101. http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa (9 November 2017 geraadpleeg).

Brogt, E. 2007. Astronomy education: Becoming a hybrid researcher. Journal of Research Practice, 3(1), Article M2. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/57/82 (17 Oktober 2017 geraadpleeg).

Chege, F. 2008. Experiences of partnerships from Kenya: North-South and South-South. Norrag News, 41:104–6.

Chubb, I. 2013. Productivity, industry engagement and the PhD workforce. Keynote address for the AMSI Accelerate Australia Conference, Melbourne. Februarie. http://www.chiefscientist.gov.au/2013/02/productivity-industry-engagement-and-the-phd-workforce/ (10 November 2017 geraadpleeg).

Connell, H. 2004. Part 1: Addressing the research challenge in higher education. In Connell (red). 2004.

Connell, H. 2004. University research management: Meeting the institutional challenge. Parys: OECD.

Cyranoski, D., N. Gilbert, H. Ledford, A. Nayar en M. Yahia. 2011. The PhD Factory. Nature, 472:2769. http://www.nature.com/news/2011/110420/full/472276a.html (17 Oktober 2017 geraadpleeg).

Davis, H., T. Evans en C. Hickey. 2006. A knowledge-based economy landscape: Implications for tertiary education and research training in Australia. Journal of Higher Education Policy and Management, 28(3):231–44.

Deem, R. en K. Brehony. 2000. Doctoral students’ access to research cultures – are some more unequal than others? Studies in Higher Education, 25:149–65. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/713696138?needAccess=true (21 November 2017 geraadpleeg).

Deem, R., K.H. Mok en L. Lucas. 2008. Transforming higher education in whose image? Exploring the concept of the “world-class” university in Europe and Asia. Higher Education Policy, 21(1):83–97.

Diamond, C.T.P. 2010. A memoir of co-mentoring: The “we” that is “me”. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning,18:199–209.

Economic and Social Research Council. 2014. Strategic plan 2009–2014. http://www.esrc.ac.uk/news-and-events/publications/strategic-plan/index.aspx (22 September 2017 geraadpleeg).

Evans, L. 2010. Developing the European researcher: “Extended” professionality within the Bologna process. Professional Development in Education, 36:663677. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/19415251003633573 (21 November 2017 geraadpleeg).

Frantz, J.M., L. Leach, H. Pharaoh, S.H. Bassett, N.V. Roman, M.R. Smith en A. Travill. 2014. Research capacity development in a South African higher education institution through a north-south collaboration. South African Journal of Higher Education, 28(4):1216–29.

Given, L.M. 2008. Interpretive research. The SAGE encyclopedia of qualitative research methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Grundy, A.L. 2004. Learning experiences and identity development as a research assistant. Meestersverhandeling. Brock University, St. Catharines, ON.

Harle, J. 2013. Strengthening research in African universities: Reflections on policy, partnerships and politics. Policy & Practice: A Development Education Review, 16:80–100.

Jesiek, B.K., Y. Haller en J. Thompson. 2014. Developing globally competent engineering researchers: Outcomes-based instructional and assessment strategies from the IREE 2010 China Research Abroad Program. Advances in Engineering Education, 4(1):1–31.

Kiley, M. en G. Mullins (reds.). 2006. Quality in postgraduate research: Knowledge creation in testing times. Canberra, Australië: Centre for Educational Development and Academic Methods, Australian National University.

Lave, S. en E. Wenger. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Lee, S. en W.M. Roth. 2003. Becoming and belonging: Learning qualitative research through legitimate peripheral participation. Forum: Qualitative Social Research, 4(2). http://www.qualitative-research.net (5 November 2017 geraadpleeg).

Leech, N.L. en L.D. Goodwin. 2008. Building a methodological foundation: doctoral-level methods courses in colleges of education. Research in the Schools, 15:1–8.

Levine, A. 2007. Educating researchers. Washington, DC: The Education Schools Project.

Lovitts, B.E. 2005. Being a good course-taker is not enough: A theoretical perspective on the transition to independent research. Studies in Higher Education, 30:137–54.

Macfarlane, B. 2004. Teaching with integrity: The ethics of higher education practice. Londen, UK: RoutledgeFalmer.

—. 2010. Values and virtues in qualitative research. In Savin-Baden en Howell Major 2010.

McGinn, M.K. 2006. New social science researchers in Canada: An ongoing research agenda. In Kiley en Mullins (reds.) 2006.

McGinn, M.K., E.K. Niemczyk en M.G. Saudelli. 2013. Fulfilling an ethical obligation: An educative research assistantship. Alberta Journal of Educational Research, 59:72–91. https://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/1112 (25 September 2017 geraadpleeg).

McGinn, M.K. en S.A. Tilley. 2012. Research ethics on the ground: Partnerships, practices, and plans in global population health. A collective case study of ethics issues and challenges. Skripsie aangebied by Innovations in Global Health Research – Global Social Justice and the Social Determinants of Health: Setting the Course for the Future, Ottawa, ON, Oktober.

McWey, L.M., T.L. Henderson en F.P. Piercy. 2006. Cooperative learning through collaborative faculty-student research teams. Family Relations, 55:252–62. https://www.jstor.org/stable/40005334?seq=1#page_scan_tab_contents (21 November 2017 geraadpleeg).

Miller, D.C. en N.J. Salkind. 2002. Basic research design. In Miller en Salkind (reds.) 2002.

Miller, D.C. en N.J. Salkind (reds.). 2002. Handbook of research design & social measurement. 6de uitgawe. Thousand Oaks, CA: Sage.

Ministry of Higher Education and Training: Republic of South Africa. 2016. Message of support from Dr Blade Nzimande, Minister of Higher Education and Training, to the National Doctoral Conference of the National Institute of the Humanities and Social Sciences. http://www.dhet.gov.za/SiteAssets/Latest News/November 2016/Speech, NIHSS National Doctoral Conference.pdf (11 November 2017 geraadpleeg).

Mohrman, K., W. Ma en D. Baker. 2008. The research university in transition: The emerging global model. Higher Educational Policy, 21:5–27.

Nicolas, J. 2008. Researchers for tomorrow. University Affairs. http://www.universityaffairs.ca
(11 November 2017 geraadpleeg).

Niemczyk, E.K. 2015a. A case study of doctoral research assistantships: Access and experiences of full-time and part-time education students. Doktorale proefskrif. Brock-Universiteit, St. Catharines, ON.

—. 2015b. Research education: Developing globally competent researchers for international and interdisciplinary research. Thematic session at the Bulgarian Comparative Education Society conference. http://complit.ca/xiii-bces-conference-2015 (18 Junie 2017 geraadpleeg).

—. 2018. Developing globally competent researchers: International perspective. Manuskrip aanvaar vir publikasie. South African Journal of Higher Education, 32(4).

NRF (National Research Foundation). 2013. South African Research Chairs Initiative (SARChI). http://hicd.nrf.ac.za/?q=node/16 (12 Junie 2017 geraadpleeg).

—. 2014. NRF rating. http://www.nrf.ac.za/rating (10 November 2017 geraadpleeg).

—. 2016. National Research Foundation Strategy 2020. http://www.nrf.ac.za/about-nrf (12 Junie 2017 geraadpleeg).

O’Connor, K. en K. Zeichner. 2011. Preparing US teachers for critical global education. Globalisation, Societies and Education, 9(3):521–36.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2014. Promoting research excellence: New approaches to funding. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264207462-en (10 November 2017 geraadpleeg).

O’Sullivan, M. en E.K. Niemczyk. 2014. Mentoring for global competence: Teachers preparing their peers for international service learning. In Popov, Wolhuter, Skubic Ermenc, Hilton, Ogunleye en Chigisheva 2014.

Popov, N., C. Wolhuter, K. Skubic Ermenc, G. Hilton, J. Ogunleye en O. Chigisheva. 2014. Education’s role in preparing globally competent citizens. Sofia, Bulgarye: The Bulgarian Comparative Education Society.

Pyhältö, K., J. Stubb en K. Lonka. 2009. Developing scholarly communities as learning environments for doctoral students. International Journal for Academic Development, 14:221–32.

Rae, B. 2005. Ontario: A leader in learning. Report & recommendations. Toronto, ON: Queen’s Printer for Ontario. http://www.edu.gov.on.ca (13 Junie 2017 geraadpleeg).

Rossouw, J.P. en E.K. Niemczyk. 2016. Regulating research learning spaces: An ethical-juridical perspective from South African and Canadian contexts. South African Journal of Higher Education, 29(6):279–92.

Savin-Baden, M. en C. Howell Major. 2010. New approaches to qualitative research: Wisdom and uncertainty. Abingdon, VK: Routledge.

SSHRS (Social Sciences and Humanities Research Council). 2016. Advancing knowledge for Canada’s future: Strategic plan 2016–2020. Ottawa, ON: Author. http://www.sshrc-crsh.gc.ca/about-au_sujet/publications/strategic-plan-strategique-2016-eng.pdf (15 September 2017 geraadpleeg).

Strike, K.A., M.S. Anderson, R. Curren, T. van Geel, I. Pritchard en E. Robertson. 2002. Ethical standards of the American Educational Research Association: Cases and commentary. Washington, DC: American Educational Research Association.

Szostak, R. 2013. Research skills for the future: An interdisciplinary perspective. Journal of Research Practice, 9(1):V3. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/385/308 (10 November 2017 geraadpleeg).

Tarc, P. 2013. International education in global times. New York, NY: Peter Lang.

Walker, G.E., C.M. Golde, L. Jones, A. Conklin Bueschel en P. Hutchings. 2008. The formation of scholars: Rethinking doctoral education for the twenty-first century. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Weijters, B., M. Geuens en H. Baumgartner. 2013. The effect of familiarity with the response category labels on item response to Likert scales. Journal of Consumer Research, 40:361–81.

Wenger, E. 1998. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, Engeland: Cambridge University Press.

Zhao, Y. 2010. Preparing globally competent teachers: A new imperative for teacher education. Journal of Teacher Education,61:422–31. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022487110375802 (10 November 2017 geraadpleeg).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post ’n Suid-Afrikaanse perspektief op die voorbereiding van wêreldbekwame navorsers appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel fokus op hoe twee skoolhoofde, deur middel van hul leierskaps- en ruimteskeppende praktyke, produktiewe leeromgewings by hul skole skep. Die artikel bespreek die wyse waarop twee geselekteerde skoolhoofde, wat as suksesvolle ruimteskeppers bekend staan, hul leierskapseienskappe en eiesoortige praktyke aanwend om die ondersteuning én samewerking van hul skoolbestuurspanne (SBS’e) en skoolbeheerliggame (SBL’e) te verkry. Die ondersteuning wat hulle op hierdie wyse vir hul ruimtelike en ander projekte bekom, lewer ’n belangrike bydrae om leer en onderrig by hul skole te bevorder.

Die geografiese kontekste van die twee skoolhoofde verskil egter grootliks van mekaar, aangesien die een op die platteland, en die ander een in ’n stedelike gebied werksaam is. Beide skole word hoog deur hul onderskeie onderwysdistrikte aangeslaan. Die konseptuele vraag gee aandag aan die wyse waarop die twee skoolhoofde verwelkomende en inspirerende skoolruimtes wat in die twee uiteenlopende geografiese gebiede én kontekste geleë is, skep. Ons studie ondersoek hoe die fisiese ruimtes wat hulle skep ’n direkte invloed op die denke, gemoed, gedrag, motivering en kreatiwiteit van beide hul leerders én personeel het. Om hul ruimteskeppingsvermoë en leierskapspraktyke van nader te bekyk, het ons van Lefebvre (1991) se ruimtelike teorie, maar veral van sy ruimtelike triade, gebruik gemaak om die ontleding te doen, en om te verstaan hoe hulle fisiese ruimtes in verwelkomende, inspirerende en produktiewe leeromgewings omskep.

Die navorsingsmateriaal vir die artikel is afkomstig uit ’n omvattende navorsingsprojek oor ruimtelike en leierskapspraktyke in die Wes-Kaap (Burger 2013; 2017; Fataar 2007; 2010; 2015). Die hoofnavorsingsbevinding is dat alhoewel elk van die twee skoolhoofde in hierdie studie van ’n verskeidenheid leierskapstyle gebruik maak, hul biografieë en hoe dit op hul leierskapstyle inwerk, ’n deurslaggewende rol in die skep van gesonde leeromgewings by hul skole speel. Ons het bevind dat hierdie skoolhoofde hul leierskaps- en ruimtelike praktyke instinktief en intuïtief aanwend. Hulle besit ’n buitengewone vermoë om inspirerende en kreatiewe leeromgewings vooraf te visualiseer, te artikuleer, en dit met die ondersteuning van ander suksesvol te skep. Hierdie skoolhoofde bevorder professionele interaksie onder hul personeel, wat tot verhoogde kollegiale samewerking en ondersteuning en die bereiking van hul skole se doelwitte lei.

Die ander belangrike bevinding is dat hierdie skoolhoofde kreatief te werk gaan om fisiese ruimtes by hul skole in nuwe voorgestelde ruimtes (“mental spaces”) ¹ te omskep, wat ten doel het om hul leerders se verbeelding te prikkel en denke te stimuleer. Terwyl hulle voortgaan om hierdie voorgestelde ruimtes te skep, skep hulle ook terselfdertyd sosiale ruimtes (“social spaces”) om hul leerders se emosionele en sosiale behoeftes te bevredig. Die resultaat van hul ruimtelike en leierskapspraktyke is die vestiging van veilige en gesonde leeromgewings wat ’n positiewe uitwerking op leerderprestasie by hul skole het.

Trefwoorde: klaskamerpraktyke; leeromgewings, leierskap; leierskapspraktyke; ruimtelike praktyke; skoolleierskap; transformerende leierskap

Abstract

The leadership practices of school principals in respect of creating “physical spaces” to establish healthy learning environments in their schools

This article concentrates on how two principals have utilised their leadership and spatial practices in order to establish productive learning environments at their schools. The research for this article took place as a result of our concern over the quality of education and the drop in learner achievement in South African schools. The focus of the research was on investigating the relationship between the leadership practices of the principals and the establishment of healthy learning environments at their schools. Our research privileged the principals’ work in respect of their utilisation of physical space in order to establish optimal learning environments at their schools. We argue that the schools’ architecture, gardens, furniture, lay-out, classroom semiotics, use of colour and various uses of physical space play an important role in enhancing the quality of human relationships in these environments. We view a school’s physical space as any natural space that is perceived via one’s senses, and which can influence one’s movement, thoughts and behaviour. The utilisation of space is therefore deemed as crucial in establishing conducive educational milieus.

This article is a response to the apparent lack of capacity and skills among principals to work productively with the extant physical spaces in their schools. We challenge this limited view about principals by discussing how two of them have gone about creating physical space in their primary schools. The geographical contexts of the two schools are vastly different: one is in an affluent rural location, while the other is in an impoverished urban context. Their class and cultural contexts are also different: the school in the rural location is attended mostly by Christian middle-class white learners and some non-white learners, while the urban school has working-class and lower middle-class Muslim learners. Both schools are regarded as high-performing schools in their respective districts. The conceptual focus of the research concentrated on how the two school principals went about turning their schools into inviting and inspiring educational spaces and how the physical spaces that they established have influenced the thoughts, behaviour, motivation and creativity of the learners and teachers at their schools.

We base our analysis of the spatial practices of the two principals on the work of the renowned French sociologist Henri Lefebvre, whose spatial theories, especially his notion of a spatial triad, provide a theoretical framework and an interpretive lens to understand the two principals’ leadership practices in their establishment of productive educational spaces at their schools. According to Lefebvre, space is constituted by three dimensions, namely perceived, conceived and lived space. He argues that it is out of the integration and interwovenness of these three dimensions that “lived space” is generated. Each of the three spatial dimensions is important to understanding how space is created. He points out that through his work he “does not aim to produce a (or the) discourse on space, but rather to expose the actual production of space by bringing together various kinds of space, and the modalities of their genesis together within a single theory” (1991:61). Although Lefebvre sees these three dimensions of space as part of a totality, we concentrate in this article on the physical dimension of space in the creation of productive learning environments. We acknowledge the importance of the other two dimensions of space in the article, but have chosen to foreground physical space in this discussion. Concentrating on physical space is motivated by our aim to present the reader with an understanding of how physical space, as the generative platform for ensuing spatial practices, is constituted. Articles that we intend writing later will focus on the mental (conceived space) and social (lived space) dimensions of space respectively.

The material for this article was drawn from a comprehensive qualitative research project on space and school leadership in the Western Cape (see Burger 2017; Fataar 2007). Based on the interpretive paradigm, we have positioned our research in relation to discourses about school leadership and spatial practices which are aimed at improving teaching or classroom practices through the creation of alternative and enhanced new physical learning environments. We have placed the emphasis on a holistic view of how the two principals constructed their spatial practices intuitively and instinctively in their specific contexts, which resulted in new and innovative learning spaces or learning environments (Silverman 2000).

The purpose of our research was to understand the practices and experiences of the two principals, coupled with the support and cooperation of the schools’ SMTs, SGBs, learners and parents with regard to the establishment of healthy learning environments at the schools. The research was based on semi-structured interviews with each principal, focus group meetings with selected school constituents, and in-depth observations at each school. By giving the principals the opportunity to tell us how they productively utilised the physical space at their school, we were able to gain an incisive understanding of their perceptions, definitions, meanings and approaches associated with their leadership approaches in relation to space-making.

The main research finding is that although each of the principals used a variety of leadership styles, their biographies and how they implemented their leadership styles, play a crucial role in the creation of healthy learning environments in their schools. We found that these principals are instinctive or intuitive spatial practitioners. They possess an extraordinary ability to visualise and articulate the emergence of inspirational and creative learning spaces and, with the support of others, turn their schools into accomplished learning environments. Their ability to promote professional interaction among their staff leads to increased collegial cooperation and support and the achievement of their schools' goals.

The other important finding is that the two principals work creatively to transform physical spaces at their schools into new spaces which have the potential to stimulate their learners' imagination and thinking. An outflow of their productive spatial practices is an environment that is sensitive to the emotional and social needs of their learners and teachers. Overall, it can be said that an outcome of the selected principals’ spatial and leadership practices is the establishment of safe and healthy learning environments that have a positive impact on learner performance at their schools.

Keywords: classroom practices; leadership; leadership practices; learning environments; spatial practices; transformational leadership

1. Inleiding

Die Suid-Afrikaanse onderwys is onder druk om te presteer om die kommerwekkende afname in leerderprestasie in skole aan te spreek. Ons artikel is ’n reaksie op hierdie nasionale probleem asook op navorsing wat daarop dui dat 80% van Suid-Afrikaanse skole, veral in wiskunde, wetenskappe en tegnologie nie die mas opkom nie (Taylor 2008:2; 2014; Hoadley, Christie en Ward 2009:374; Spaull, Van der Berg, Wills, Gustafsson en Kotzé 2016:4; Van der Berg 2016:8). Hoadley e.a. (2009) is van mening dat dit gedeeltelik die gevolg mag wees van die feit dat hierdie skole nie effektief gelei of bestuur word nie, en skoolinfrastruktuur en skoolterreine nie in stand gehou word nie, met die gevolg dat opvoeders en leerders dit moeilik vind om hulself onder sulke omstandighede gemotiveerd, toegewyd en gedissiplineerd te hou. Hierdie artikel is dus verder in reaksie op die oënskynlike gebrek aan kennis by sommige skoolhoofde hoe om die potensiaal wat in skoolruimtes of leeromgewings opgesluit lê, in die beste belang van hul leerders en opvoeders te ontsluit.

Navorsing rakende Suid-Afrikaanse skoolleierskap fokus hoofsaaklik op beleidsaspekte en die opleiding en ontwikkeling van skoolhoofde, eerder as op die alledaagse werk wat hulle doen (Bush 2007; 2008; Heystek 2007; 2011; 2015; Christie 2008; 2010; Hoadley en Ward 2008). Christie (2010:697) is van mening dat dit moontlik daaraan toegeskryf kan word dat navorsers leierskapsnavorsing uit die VSA, Europa en Australië gebruik om Suid-Afrikaanse skoolleierskap te ondersoek. Ons is egter van mening dat plaaslike leierskapsnavorsing meer aandag moet skenk aan wat Suid-Afrikaanse skoolhoofde daagliks doen en hoe hulle hul leierskaps- en ruimtelike praktyke inspan om leer en onderrig by hul skole te bevorder.

Geen skoolhoof kan leerruimtes of enige ander fisiese ruimte alleen skep nie. Om fisiese ruimtes te skep word die ondersteuning en samewerking van alle rolspelers, veral dié van die SBS en SBL, wat ander groeperinge by skole verteenwoordig, benodig.

Fisiese ruimtes is enige ruimte wat ons deur middel van ons sintuie kan waarneem en wat ons bewegings, denke en gedrag beïnvloed (Lefebvre 1991:38). Voorbeelde hiervan is skoolingange, parkeerruimtes, tuine, ornamentele versierings soos visdammetjies, spuitfontuine en labirinte, paadjies wat tot hoofingange lei, voorportale, administratiewe kantore, gange, klaskamers, sale, pawiljoene en enige ander infrastruktuur wat op skoolterreine aangebring is.

Ons studie het bevind dat daar feitlik géén ruimtelike of enige ander navorsing bestaan wat die verband tussen leierskapspraktyke, die skep van fisiese ruimtes en leerderprestasie verklaar nie. Dit geld ook vir navorsing wat verband hou met hoe fisiese ruimtes in effektiewe aantreklike en inspirerende leeromgewings omskep word. Ons studie is dus ’n poging om hierdie gaping in die navorsingveld te vul en deur middel van die artikulering en generering van nuwe diskoerse die ruimtelike praktyke van skoolhoofde in die domein van opvoedkundige beleidstudies te plaas. Ons wou kyk tot watter mate skoolhoofde met hul personeel oor onderwysaangeleenthede en ruimteskepping gesels of reflekteer met die doel om hul skoolpraktyke te verbeter en om produktiewe leeromgewings volhoubaar te maak. Die “Schools that Work”-verslag dui egter op die teendeel: dat Suid-Afrikaanse skoolhoofde en opvoeders nie genoegsame tyd opsy sit om met mekaar oor hul werk óf praktyke te praat, eerlike terugvoering aan mekaar te gee en daaroor te reflekteer nie (Hattie 2012).

Skoolhoofde kan opvoeders deur middel van effektiewe terugvoering en die artikulering van hul leierskaps-, bestuurs- en ruimteskeppingspraktyke inspireer om hul eie produktiewe leeromgewings self te skep en hul klaskamerpraktyke nog verder te verbeter. Skoolhoofde kan deur middel van effektiewe leierskap, wat ’n verskeidenheid toepaslike leierskapstyle insluit, naamlik onderrig-, onderhandelings-, verspreide en transformerende leierskap, ’n noemenswaardige bydrae tot die skep van produktiewe leeromgewings lewer. Indien skoolhoofde nie oor ’n aanvoeling vir ruimteskepping of oor die nodige leierskapsvaardighede beskik nie, kan hulle wel van die Geïntegreerde Gehalte- en Bestuurstelsel (GGBS), wat vir jaarlikse taksering van opvoeders gebruik word, as ’n rigtingwyser gebruik maak om hulle met die skep van produktiewe leerruimtes te help. Hulle kan GGBS-prestasiestandaard 1, naamlik “die skepping van ’n leeromgewing wat leer en onderrig bevorder”, vir dié doel gebruik, omrede dit, soos die bewoording daarvan aandui, die nodige elemente daarvoor bevat.

Hierdie artikel is gegrond op die praktyke en vaardighede van twee mense wat op grond van hul leerders se goeie akademiese en eksterne sistemiese uitslae geselekteer is. Hul eiesoortige leierskaps- en ruimtelike praktyke gekoppel aan hul unieke biografieë lewer ’n besondere bydrae tot hul skole se bewese suksesse. Dit is veral hul biografieë wat ’n invloed op hul strategiese denke uitoefen en wat tot die skepping van produktiewe leerruimtes by hul skole, lei. Dit gee ook aanleiding tot die werkswyses van hoe hulle fisiese ruimtes in voorgestelde en sosiale of beleefde ruimtes omskep. Die plattelandse laerskool, wat beperkte skoolruimtes het, is ongeveer 50 km buite die grense van ’n groot metropool geleë. Dit word deur ’n gegoede middelklaswoonbuurt en pragtige natuur omring. Dit bedien hoofsaaklik 905 Christen-leerders.

Die stedelike laerskool, daarenteen, is binne ’n groot metropool geleë en het uiters beperkte skoolruimtes. Daar is géén ruimtes groot genoeg waarop sport aangebied kan word nie. Die enigste oop stuk grond is ’n sementblad wat tussen klaskamers geleë is, en wat die skool as ’n “saal” aanwend, mits die weer dit toelaat. Die skool word deur ’n werkersklas- en laermiddelklaswoonbuurt omring en word letterlik deur woonhuise vasgepen. Dit bedien 724 Moslem-leerders.

Ons artikel is gebaseer op die werke van Henri Lefebvre (1901–1991), ’n Franse sosioloog en ruimtelike teoretikus. Dit is Lefebvre (1991) se ruimtelike teorieë, veral sy ruimtelike triade, wat ons ’n ontledingsraamwerk en beskrywende vertolking bied om te probeer verstaan hoe skoolhoofde leeromgewings deur middel van hul leierskap- en ruimtelike praktyke skep en organiseer. Volgens Lefebvre beslaan ruimte drie dimensies, naamlik fisiese, voorgestelde en sosiale ruimtes, en wanneer hierdie drie elemente met mekaar geïntegreer en verweef word, word ruimte geskep (1991:38–9). Ruimte is soos die spreekwoordelike “driebeenpot” en benodig al drie om staande te bly, of as produktiewe ruimte beskou te word. Al drie ruimtes is dus ewe belangrik, aangesien hulle met mekaar verweef is en ’n invloed op mekaar het. Lefebvre (1991:16) bring die drie dimensies van ruimte in sy ruimtelike triade bymekaar, en verklaar:

The project I am outlining, however, does not aim to produce a (or the) discourse on space, but rather to expose the actual production of space by bringing the various kinds of space and the modalities of their genesis together within a single theory.

Alhoewel Lefebvre (1991) die drie dimensies van ruimte as ’n geheel sien en nooit apart beskryf nie, gaan ons in hierdie artikel konsentreer op die skep van slegs die “fisiese dimensie” van ruimte aangesien dit as grondslag dien vir die skep van produktiewe leeromgewings. Die doel hiervan is om aan die leser die grondslag van ruimteskepping, naamlik fisiese ruimte, voor te hou. Die skepping van die ander twee dimensies van ruimte, naamlik voorgestelde en sosiale ruimte, gaan ons in ons opvolgartikels uiteensit.

Lefebvre (1991:53) voer aan dat “every society produces a space, its own space”, en ons is van mening dat skoolhoofde, met die ondersteuning van hul skoolbeheerliggame (SBL) en skoolbestuurspanne (SBS), ook hul eie aantreklike en stimulerende skoolruimtes kan skep wat die akademiese sowel as sosiale behoeftes by hul skole bevredig. Alhoewel die drie ruimtes ’n geïntegreerde eenheid vorm, bepaal fisiese ruimtes grotendeels watter tipe leer en onderrig in daardie leeromgewings plaasvind. Chism (2006:2) verduidelik: “The ways in which physical space is designed, shape the learning that happens in that space.” Scott-Webber e.a. (2014) is egter van mening dat feitlik enige fisiese ruimte, binne of buite ’n skoolgebou, as ’n potensiële leerruimte beskou kan word. Ons stem met hulle saam en voeg by dat opvoedkundige doelwitte ook in gedagte gehou moet word, aangesien hoe ’n leeromgewing geskep en georganiseer word, ’n belangrike ondersteunende rol in die oordrag van kennis speel.

Erlauer (2003), Furman (2009) en Wolfe (2010) voel sterk dat fisiese leerruimtes die onderrig- en leerprosesse wat daarbinne plaasvind, moet ondersteun. Hulle rig ’n versoek aan argitekte “[to build] a brain compatible classroom … Brain compatible learning is understanding what the brain needs for optimal learning potential and then creating a physical teaching environment to accommodate those needs” (Furman 2009).

Scott-Webber e.a. (2014:161) sluit by hulle aan en is van mening: “The physical place (or space) makes an important contribution to how the brain gathers information”, en Lengel en Kuczala (2010:23–9) voer aan dat “the brain learns through the processing of sensory information from its surrounding environments”. Dit is dus van kardinale belang dat skoolhoofde en opvoeders leerruimtes of leeromgewings so sal skep dat dit ’n ondersteunende rol in die oordrag van kennis asook in kognitiewe sowel as sosiale ontwikkeling sal speel.

Daar moet egter teen gewaak word om nie te simplisties na die skepping van skoolruimtes te kyk nie, aangesien ruimte volgens Lefebvre (1991) ’n komplekse konsep is om te ontleed en te verstaan. ’n Skool of klaskamer moet nie net as ’n fisiese struktuur of fisiese ruimte beskou word wat wag om met die leerders se liggame en opvoeders se praktyke gevul te word nie (Nespor 1997; Jacklin 2004; Fataar 2015). Dit is ook meer as net die visuele infrastruktuur wat waargeneem word: dit beslaan ruimte wat direk tot ’n mens se sintuie spreek. Ruimte beïnvloed ’n mens se denke, gemoed en gedrag, en bepaal byvoorbeeld watter roetes ons daagliks neem. ’n Persoon mag byvoorbeeld besluit om ná werk eerder ’n langer roete huis toe te neem, om ’n mooi meer of rustige golwende landskap, eerder as om die kortste roete, wat deur ’n industriële gebied vleg, te neem. Die rede mag wees dat die persoon die langer maar mooier roete verkies omrede dit ’n kalmerende of opheffende gevoel by hom of haar kan voortbring, of hom of haar ná ’n uitputtende dag by die werk kan laat ontspan of ontlaai. Volgens Lefebvre (1991) beïnvloed fisiese ruimtes of ruimtelike praktyke hoe ons dink, voel en optree. Leeromgewings wat geskep word om aantreklik en inspirerend te wees, het volgens hom die potensiaal om leerders te stimuleer en hul gemoed te lig, oefen ’n tipe aantrekkingskrag op leerders uit, en word ’n leerruimte waarbinne die leerders graag wil wees.

Skoolhoofde kan deur die invoeging van kleur, lig, lug, klank, diagramme of prente fisiese ruimtes in voorgestelde ruimtes omskep wat die leerders se verbeelding en denke stimuleer en daardeur leer- en onderrigprosesse aanwakker (Lüscher 1969; Lühmann 2005; Microsoft Corporation 2006; CABE 2010; OWP/P Architects, VS Furniture, Bruce Mau Design 2010; OFSTED 2011). Verder kan fisiese ruimtes in sosiale ruimtes omskep word om die gebruikers se emosionele en sosiale behoeftes aan te spreek.

Elke spesifieke dimensie van ruimte het ’n besonderse krag of effek op die gebruikers daarvan. Skoolhoofde moet volgens Fataar (2015) se siening ruimte nie slegs as ’n leë landskap sien wat wag dat argitekte of bouers dit met strukture of mense vul nie. Volgens Fataar bestaan ruimte uit baie meer as net die fisiese; dit bestaan uit verwantskappe – dit het ’n menslike dimensie – en die agentskap daarvan kan in sosiale of belewingsruimtes waargeneem word. Ons beskou ruimte as die aktiewe wisselwerking tussen die fisiese omgewing, die menslike gebruike daarvan, asook die verskillende sosiale praktyke wat mense, byvoorbeeld skoolhoofde, daarbinne vestig (Fataar 2015:80). Ons artikel wys daarop dat skoolhoofde wat oor ’n “transformerende” tipe leierskapstyl beskik, en wat deur hul instinktiewe ingesteldhede en kennisvaardighede ander intellektueel stimuleer of ondersteun, beter daartoe in staat is om fisiese ruimtes in gesonde en stimulerende leeromgewings te omskep (Nespor 1997; Leithwood en Jantzi 1999; 2006).

Leithwood en Jantzi (2006) het na aanleiding van verskeie empiriese studies ’n negedimensionele transformerende leierskapsmodel vir skole ontwikkel, getoets en verfyn. Ons het dit in ons studie gebruik om na die eiesoortige leierskapseienskappe van die twee skoolhoofde te kyk. Leithwood (1996) en Yukl (1994) beskou transformerende leierskap as ’n produktiewe leierskapstyl wat veral met skoolhervorming en skoolverbetering verband hou. Navorsers in die opvoedkunde doen aan die hand dat transformerende praktyke wel tot transformasie, die ontwikkeling en vestiging van kapasiteit, asook opvoeders se verbintenis tot verandering bydra (Yammarino, Dubinsky en Sprangler 1998; Leithwood e.a. 2002:369). Ons het bevind dat transformerende leiers elemente wat met ruimteskepping verband hou, makliker kan artikuleer en dit graag met ander deel. Hulle stimuleer hul personeel intellektueel, bied individuele ondersteuning aan diegene wat dit benodig en skep strukture waarbinne kollegas bydraes tot verbetering van hul organisasie kan bespreek en uiting daaraan kan gee. Dit gee aanleiding tot hoër vlakke van motivering en werksbevrediging. As gevolg hiervan lewer almal wat saam met hulle werk, ’n groter as verwagte bydrae tot die verbetering van hul organisasie (Leithwood e.a. 1999; Leithwood, Jantzi, Earl, Fullan en Levin 2004; Leithwood en Jantzi 2006).

Dit is nie net literatuur wat effektiewe leierskap met produktiewe ruimteskepping verbind nie; die Suid-Afrikaanse regering, deur middel van hul nasionale ontwikkelingsplan (NOP 2013), hou skoolhoofde ook verantwoordelik om inspirerende en kreatiewe leeromgewings by hul skole te vestig. Wat hierdie NOP (2013) en die National Strategy for Learner Achievement (NSLA 2015) se doelwitte relevant tot ons studie maak, is dat die nasionale regering vir die eerste keer leierskap en die skep van leeromgewings met mekaar verbind met die doel om leerderprestasies in Suid-Afrikaanse skole te verbeter. Verder verwag die regering dat skoolhoofde ook die verskillende rolspelers in hul skoolgemeenskappe (leerders, opvoeders, ouers, SBS’e, SBL’e en die gemeenskap) daarby moet betrek, en is van mening dat met groter deelname en verantwoordbaarheid, nasionale onderwysdoelwitte makliker bereik sal kan word.

Die regering verwag dus dat skoolhoofde leerruimtes of leeromgewings met ’n spesifieke doel voor oë moet skep. Hul verwagting word in die NSLA (2015) se 24ste doelwit soos volg uiteengesit: “Ensure that the physical infrastructure and (learning) environment of every school inspires learners to want to come to school and learn, and teachers to teach” (NSLA 2015:101).

Die Wes-Kaapse Onderwysdepartment (WKOD 2015) se Wiskundestrategie 2015–2019 sluit hierby aan en verwag van hul skoolhoofde om kwaliteit-klaskameromgewings by hul skole te skep; die WKOD glo dat dit tot die verbetering van die provinsie se wiskundeprestasies sal lei. Hulle hou dus elke skoolhoof verantwoordelik “[t]o construct a welcoming classroom environment that is supportive, encouraging and focuses on learning so that learners can achieve their full potential” (WKOD 2015:12).

Wat hierdie strategieë noemenswaardig maak, is die klemverskuiwing van die regering en nasionale onderwysdepartement weg vanaf die “instandhouding” van infrastruktuur na die “skepping” van vernuwende en inspirerende fisiese leeromgewings wat as nasionale prioriteite beskou en met ons land se leerderprestasies verbind word (NOP 2013; NSLA 2015; WKOD 2015).

2. Teoretiese raamwerk

In hierdie afdeling word die ruimtelike teorie van die Franse teoretikus en sosioloog Henri Lefebvre (1901–1991) as analitiese perspektief aangebied, wat ons gebruik om ruimte te konseptualiseer en om ’n begrip te vorm van hoe fisiese ruimte by die twee skole wat ons bestudeer, geproduseer word. Volgens literatuur word Lefebvre as een van die wêreld se vernaamste ruimtelike teoritici beskou, en dit het ’n rol in ons keuse gespeel om sy teorieë en veral sy ruimtelike triade as ’n gepaste lens vir ons navorsing te gebruik (Soja 1996; Nespor 1997; Brenner en Elden 2001; Jacklin 2004:385; Massey 2005; Merrifield 2006; Scott-Webber, Branch, Bartholomew en Nygaard 2014; Middleton 2014). Edward Soja (1996) beskryf Lefebvre as “een van die voorste ruimtelike teoritici van alle tye”, en Middleton (2014) voer in haar boek Henri Lefebvre and education: space, history, theory aan dat Lefebvre se ruimtelike teorieë verklarings bied oor hoe opvoedkundige leerruimtes geproduseer word. Scott-Webber e.a. (2014) is van mening dat Lefebvre se ruimtelike konsepte deur argitekte en opvoedkundiges toegepas word op die terrein van die onderwys, en veral op hoe produktiewe leeromgewings by skole geskep word.

Hierdie teoretiese grondslag bied die analitiese lense vir data-insameling en ontleding van die skoolhoofde se ruimtelike praktyke. Lefebvre se ruimtelike triade (1991:38–9) het ten doel “[to seek] to establish a science of space by creating a unitary theory of physical, mental and social space” (Lefebvre 1991:7). Elden (2004:186–7) som Lefebvre se konseptualisering van ruimte soos volg op:

Space is viewed in three ways, as perceived, conceived and lived (social): [l’espace perçu, conçu and vécu] … This Lefebvrian schema sees a unity (a Marxist totality) between physical, mental and social space. The first of these takes space as a physical form, real space, space that is generated and used. The second is the space of savoir (knowledge) and logic, of maps, mathematics, of space as the instrumental space of social engineers and urban planners, of navigators and explorers, space as mental construct, imagined space. The third sees space as produced and modified over time and through its use, spaces invested with symbolism and meaning, the space of connaissance (less formal or more local forms of knowledge), space as real-and-imagined.

Die teoretiese perspektief waarop ons steun, is dat ruimte ’n sosiale konsep is wat deur sosiale agentskap geproduseer word – dit is vloeiend, voortdurend besig om te verander en onstabiel (Lefebvre 1991). Hierdie ewigdurende verandering van ruimte raak ons almal op ’n daaglikse basis. Ons leerders se alledaagse ervaringe en hul interaksies met die fisiese ruimtes begin wanneer hulle byvoorbeeld in die oggend by hul huise opstaan, badkamer toe stap, die pad skool toe vat, die skoolterrein en hul klaskamers betree, hul boeke op hul skoolbanke uitpak, of net hul gedagtes op ’n skoon blad (of skerm) neerstip, en verg ruimtelike bestuursvaardighede wat hulle moet kan bemeester om daagliks effektief en suksesvol te kan wees (Lefebvre 1991; Nespor 1997; Fataar 2015).

Nespor (1997) verduidelik dat wanneer opvoeders hul leerruimtes in terme van hul leerders se liggame definieer, word die leerders se liggame die fokus en aandag van daardie spesifieke ruimtes. In sommige skole rangskik opvoeders die tafels, lessenaars en stoele op ’n sekere manier om hul leerders se gedrag, samewerking en dissipline te orden, en wat kommunikasie en die uitoefening van beheer en gesag in hul klasse help vergemaklik, deur lyne van sig en toesig so te reël dat die klas uiteindelik in ’n “ruimtelike houer” van verwantskappe, aksies en dominasie omskep word (Nespor 2010:125). Foucault (1977:141) se konseptualisering van ruimte sluit hierby aan, en hy is van mening dat “discipline proceeds from the distribution of individuals in space”.

Volgens Nespor (1997) sal dit waardevol wees as skoolhoofde kennis neem van die idee wat hy “bodies in space” noem, wat neerkom op die beklemtoning van die wederkerige en interaktiewe dinamika tussen die liggaam en ruimte (“bodies and space”) en hy verwoord dit as volg: “[S]pace cannot be treated as static since it is constantly lived, experienced, reordered by those who move through it” (Nespor 1997:94). Volgens Nespor reguleer skole die leerders se liggame in ruimte en tyd, deur die dissiplinering van die leerders se liggame in die klaskamer en in skoolpraktyke – soos wanneer leerders verplig word om in enkelrye te loop, wanneer hulle kleedkamers mag of nie mag besoek nie, of wanneer verskillende tipes strafmaatreëls toegepas word – dit veroorsaak dat die leerders ’n tipe transformasie ondergaan, wat die skool dan in staat stel om die leerders se gedrag verder te reguleer (Fataar 2015:136). Ons beskou Lefebvre (1991) se ruimtelike triade as waardevol, veral met betrekking tot die manier waarop hy dit konseptualiseer, en hoe dit die kollektiewe fisiese leerruimtes of leeromgewings wat in ’n skool gevind word, identifiseer en beskryf, asook hoe dit menslike interaksies en daaglikse praktyke wat daarbinne plaasvind, beïnvloed.

3. Metodologiese ontwerp

Hierdie afdeling beskryf die metodologiese aspekte wat met ons navorsing en artikel verband hou. Ons navorsingsvraag, naamlik: Hoe skep skoolhoofde fisiese ruimte deur middel van hul leierskapspraktyke? het ’n direkte invloed op die metodologiese aspekte van ons navorsing. Punch (2005) argumenteer dat die metodologie as’t ware uit die navorsingsvraag voortvloei. Mackenzie en Knipe (2006:197–8) beklemtoon die belangrikheid daarvan dat die metodologie, die navorsingsparadigma en die navorsingsmetode ook met mekaar moet strook. Ten einde ’n studie as wetenskaplike navorsing te identifiseer, is dit vir elke navorser nodig om homself te verantwoord ten opsigte van ’n spesifieke navorsingsoriëntering.

Die rede waarom ons studie nie streng vertolkend is nie, is dat alhoewel ons die twee skoolhoofde se vertolking van ruimte aanspreek, dit ook ’n kwessie is van hoe hulle as leiers die ruimtes deur middel van hul praktyke produseer. Ons studie bevat ’n kritiese element, wat voorstel dat sekere ruimtelike toestande verander kan word.

Ons het die kwalitatiewe paradigma bo dié van die kwantitatiewe paradigma verkies, en plaas ons navorsing in verhouding tot diskoerse oor skoolleiers se leierskaps- en ruimtelike praktyke wat ten doel het om onderrig- of klaskamerpraktyke deur die skep van nuwe fisiese leeromgewings te verbeter. Ons ondersoek handel oor die praktyke, eienskappe, of kwaliteite van ’n verskynsel en word dus as kwalitatiewe navorsing beskou (Henning, Van Rensburg en Smit 2004:3). Die gebruik van kwalitatiewe data het ons in staat gestel om hierdie verskynsel te verstaan en te kan verduidelik waarom verskillende ruimtes op spesifieke wyses en met spesifieke doelwitte geproduseer word. Ons navorsing poog om die fokus van sosiale navorsing van ’n oorsaaklike verduideliking na die persoonlike vertolkings van respondente, naamlik die gebruikers van die nuutgeproduseerde ruimtes, te verskuif.

Verder poog ons ook om ’n grondige begrip van die twee skoolhoofde se leierskaps- en ruimtelike praktyke in hul stedelike en plattelandse gebiede te verkry en dit dan met mekaar te vergelyk. Konteks speel ’n belangrike rol in hierdie verband, en die vertolkende navorser moet dus versigtig daarmee omgaan, omdat die navorser juis op soek is na die rame wat die betekenisgewing vorm (Henning e.a. 2004:20).

Mackenzie en Knipe (2006:197) is van mening dat interpretatiewe navorsing saam met kwalitatiewe metodologie gebruik word om data in te samel. Ons het as kwalitatiewe navorsers die skoolhoofde se gesproke woorde en data opgeteken deur van verskillende metodes en ’n verskeidenheid databronne, naamlik drie semigestruktureerde onderhoude met elkeen, ’n fokusgroepvergadering en waarnemings, gebruik te maak (Henning e.a. 2004:168). Punch (2005:168) en De Vos e.a. (2006:287) is van mening dat die gebruik van onderhoude in kwalitatiewe navorsing ’n dominante wyse is om data te versamel. Deurdat ons die skoolhoofde die geleentheid gebied het om hul verhale van ruimteskepping aan ons te vertel, is hul persepsies, betekenisse en definisies daarvan, asook die beleefde wêreld wat hulle omring, goed vasgevang.

Ten einde die hoeveelheid irrelevante inligting tot die minimum te beperk, is daar van ’n onderhoudskedule gebruik gemaak om die onderhoude te rig (De Vos e.a. 2006:296). Die drie gefokuste semigestruktureerde een-tot-een-onderhoude is gebruik om inligting te versamel deur na die skoolhoofde se persoonlike verhale te luister oor hul eie leefwêreld, ten einde dit moontlik te maak om elkeen se verhaal en hoe hulle ruimte skep, te konstrueer. Hierdie studie se onderhoudskedule dek ’n wye verskeidenheid van die relevante temas, wat help om die gepaste informasie te ontsluit. Die vrae op die skedule het ’n logiese volgorde en is neutraal eerder as waardegedrewe van aard, en is ook oop om ruimte te laat vir die respondente se veralgemenings of hul sieninge, asook hul spesifieke oorwegings of oortuigings. Dit word gebruik om te verseker dat die deelnemers die geleentheid kry om hulself vrylik in die fokusgroepvergaderings uit te druk. Om sekere aspekte uit te lig, het ons die tegniek van fokussering tydens die fokusgroepe aangewend om deelnemers se reaksie op spesifieke aangeleenthede te verkry.

Ons het van fokusgroeponderhoude gebruik gemaak om die data wat ons deur middel van die semigestruktureerde een-tot-een-onderhoude verkry het, te verifieer en meer data te bekom. Dit is verder gebruik om die deelnemers byeen te bring met die doel dat hulle op mekaar se terugvoering kon reageer om nog dieper en ryker data te bekom. Wat uit die fokusgroeponderhoude voortgevloei het, was dat die skoolhoofde inligting verskaf het wat hulle nie in die semigestruktureerde een-tot-een-onderhoude met die navorser gedeel het nie.

Tydens die fokusgroeponderhoude het ons inligting rakende die skepping van fisiese ruimtes van ’n spesifieke groep mense wat dieselfde soort eienskappe deel, bekom (Steward, Shamdasani en Rook 2007). ’n Fokusgroep is ’n kwalitatiewe metode wat groeponderhoude behels waarin ’n fokusgroepleier aktief die deelnemers aanmoedig om aan ’n gesprek rakende onderwerpe van wedersydse belang, deel te neem (Krueger en Casey 2000). Verder behels ’n tipiese fokusgroep nie ’n verteenwoordigende monster nie – inteendeel, dit is slegs ’n groep individue wat ’n bietjie kennis pertinent tot ’n spesifieke onderwerp het.

Die fokusgroeponderhoude is in ’n navorsingseminaarkamer wat deel van die Universiteit Stellenbosch se biblioteek uitmaak, gehou. Ons het op hierdie spesifieke lokaal en ligging besluit omrede dit toeganklik, neutraal en sentraal is en ’n gerieflike ruimte bied wat aan die logistieke verwagtinge van fokusgroep-onderhoude voldoen. Die deelnemers aan die fokusgroeponderhoude het uit die twee skoolhoofde, die een skool se imam (Moslem-priester en lid van die skool se SBL), ’n SBL-lid van die ander skool, twee onderwysers van elke skool, ’n trianguleerder en Burger (2017) die navorser, bestaan. Die vernaamste kriteria wat ons gebruik het om die deelnemers te selekteer, het ten doel gehad om mense te identifiseer wat ’n mate van kennis het wat betrekking het op leierskap, bestuur en ruimteskepping by hul skole, sodat hulle ’n ingeligte bydrae tot die fokusgroeponderhoude kon lewer. Die twee skoolhoofde is geselekteer op grond daarvan dat hulle deur hul onderskeie onderwysdistrikte as suksesvolle skoolhoofde en ruimteskeppers beskou word, asook die goeie uitslae wat hul leerders jaarliks in die eksterne sistemiese toetsing behaal. Die twee SBL-lede is geselekteer op grond daarvan dat beide lede van hul skole se SBL infrastruktuur-subkomitees verteenwoordig. Die twee opvoeders is deur hul skole se SBS’e geïdentifiseer op grond van die GGBS-telling wat hulle vir prestasiestandaard 1, naamlik die skepping van ’n gesonde leeromgewing wat leer en onderrig kan bevorder, ontvang het. By elke skool is een geselekteer wat die grondslagfase en die ander een die intermediêre of senior fases by hul skole verteenwoordig. Ons was van mening dat dit ’n groep mense is wat nie net ingeligte uitsprake rakende leierskap, bestuur en ruimtelike projekte kon lewer nie, maar ook waardevolle insette kon lewer rakende hoe ’n verskeidenheid mense oor hul skole se ruimtelike projekte voel, hoe dit in die praktyk geskep word, asook hoe dit met hul skole se leerderprestasies verbind kan word.

Die voordele van ’n fokusgroepmetode is die volgende: die tegniek is ’n sosiaalgeoriënteerde navorsingsmetode wat werklike–lewe-data in ’n sosiale omgewing bekom; dit is buigsaam en laat toe dat groeplede op mekaar se insette reageer, wat tot ’n meer dinamiese interaksie as die een-tot-een-onderhoud kan bydra; dit laat toe dat die navorser onderwerpe kan verken en hipoteses te genereer; dit is ekonomies, vinnig, en ’n doeltreffende manier om data van veelvoudige deelnemers te verkry; dit het ’n hoë gesigswaarde; dit laat toe dat die navorser die aantal deelnemers in ’n gegewe kwalitatiewe studie kan vermeerder en is vergelykenderwys makliker om te bestuur of te beheer as ander studies (Krueger en Casey 2000). Daarby kan ’n gevoel van behoort aan ’n groep die deelnemers se sin van kohesie verhoog (Peters 1993), en dit kan hulle help om veilig en meer gemaklik te voel, as gevolg waarvan hulle makliker en meer vrylik inligting met die ander lede kan deel (Vaughn, Schumm en Sinagub 1996). Volgens Morgan (1988) kan hierdie interaksie tussen die lede tot kragtige gesprekke lei, wat weer op sy beurt belangrike data te voorskyn bring, wat ook weer die moontlikheid bied vir meer spontane response van die deelnemers, en wat moontlik verder kan uitloop op ’n situasie waar die deelnemers hul persoonlike probleme of uitdagings met mekaar deel en waar moontlike oplossings daarvoor gevind kan word (Duggleby 2005).

Om die data wat ons uit die twee semigestruktureerde onderhoude en fokusgroepvergadering bekom het, te staaf, het ons by die twee skole gaan waarneem hoe die fisiese, voorgestelde en sosiale ruimtes geskep, genavigeer en deur alledaagse aksies gebruik word (Simpson en Tusan 2003). Aangesien nie alles wat by skole waarneembaar is, relevant tot ons studie is nie, het ons ’n templaat met sleutelkenmerke om daardie aspekte wat ons wou besigtig én verifieer, wat uitvloeisels van die fokusgroepbesprekings was, opgestel. Ons het dieselfde templaat vir beide skole gebruik, en dit het ons in staat gestel om die verskille asook die ooreenkomste tussen die twee skole na vore te bring.

Akademiese integriteit, eerlikheid en respek vir ander mense wat in hierdie studie nagevors is, is gehandhaaf deurdat toestemming van die betrokke onderwysowerheid en die twee geselekteerde skoolhoofde voor die aanvang van die studie skriftelik bekom is. Die betrokke skoolhoofde het hul ingeligte inwilliging gegee nadat hulle aangedui het dat hulle verstaan en volledig ingelig is rakende die omvang van ons navorsing en verstaan ook hoekom hulle geselekteer is om aan die studie deel te neem. Om die vertroulikheid en anonimiteit van ons studie te verseker, het ons deurgaans van skuilname gebruik gemaak om seker te maak dat nie die deelnemers óf hul skole geïdentifiseer is nie.

4. Skoolleiers se skepping van fisiese ruimtes

4.1 Inleiding

Hierdie afdeling fokus op hoe die twee uitgesoekte skoolhoofde deur middel van hul intuïtiewe en transformerende leierskaps- en eiesoortige ruimtelike praktyke fisiese ruimtes in produktiewe leeromgewings omskep, wat ’n belangrike opvoedkundige bydrae tot die versterking van die leer- en onderrigprosesse in hul skole lewer.

4.2 Die skep van fisiese ruimtes

Om ons in staat te stel om die navorsingsvraag te beantwoord het ons van data gebruik gemaak om ’n beskrywende vertolking te bied van hoe skoolhoofde fisiese ruimtes by hul skole skep.

4.2.1 Kodifisering van die skoolhoofde

Lefebvre (1991:110) herinner ons daaraan dat fisiese omgewings elkeen hul eiesoortige geskiedenis het, en dat mense se lewens deel daarvan uitmaak. Om dit vir die leser makliker te maak om die twee skoolhoofde se lewensgeskiedenisse en hul praktyke te volg, het ons besluit om die twee skoolhoofde te kodifiseer om hul identiteite vertroulik te hou, maar ook terselfdertyd van mekaar te onderskei. Etiese aspekte verbonde aan hierdie studie is nagekom en ons verwys na die twee geselekteerde skoolhoofde soos volg: die stedelike skoolhoof of skool as ST en die plattelandse skoolhoof of skool as PL.

4.2.2 Die uiteenlopende konteks van die twee skole

Skoolhoof PL is hoof van ’n openbare laerskool (kwintiel 5 – ’n verklaring van hierdie term volg hier onder – en voormalige Model C-skool) wat in ’n semiplattelandse dorp ongeveer 50 km buite ’n groot metropool geleë is. Die skool is met wingerde, berge en ’n gegoede woonbuurt omring, en die leerders kom uit beide bevoorregte én voorheen benadeelde agtergronde.

Alle openbare skole in Suid-Afrika is volgens ’n kwintielstelsel ingedeel. Die stelsel vervat 5 kategorieë waarvolgens kwintiel 5-skole as gegoed en kwintiel 1-skole as behoeftig beskou word. Die rede hiervoor is om die ongelykhede van die verlede te erken en skole volgens hul geografiese kontekste en potensiële welvaart te klassifiseer. Alle openbare skole in Suid-Afrika word jaarliks volgens hul kwintielindeling befonds. Skole wat as kwintiel 5-kategorie-skole geklassifiseer is, ontvang byvoorbeeld minder befondsing per leerder van hul onderwysdepartemente as skole wat in die kwintiel 1-kategorie geplaas is en ’n veel groter geldelike bedrag per leerder ontvang.

Die meeste van skool PL se ouers vorm deel van die arbeidsmark, is suksesvol, beoefen professionele beroepe en is sakemanne, entrepreneurs, akademici, medici, huisvroue ens. Die skoolhoof is ’n wit Christenman met 36 jaar diens in die onderwys, en is die afgelope 22 jaar hoof van sy huidige skool. Die skool het 905 leerders van graad R tot 7 (van hierdie getal word 200 leerders gelykop tussen ’n 5-jarige en 6-jarige groep in hul skool se preprimêre afdeling verdeel). Veertig opvoeders (22 word deur die SBL betaal), en 12 staatsdiensondersteuningspersoneellede (agt hiervan word deur die SBL betaal) is tans aan die skool verbonde. Van die 905 leerders is ongeveer 79% blank, 18% bruin en 3% swart.

Skoolhoof ST is die hoof van ’n openbare stedelike laerskool (kwintiel 5) wat deur beton en teer in ’n ou gevestigde deel van die stad vasgepen is. Ons is van mening dat alhoewel die skool volgens departementele kriteria as ’n kwintiel 5-skool geklassifiseer is, dit beslis in ’n laer kwintiel hoort. Die kriteria wat aanvanklik gebruik is om die kwintiel van die skool te bepaal, is nie meer relevant nie en bring ook nie die huidige sosio-ekonomiese uitdagings wat die skool direk raak, in berekening nie. Die skool se ouers behoort tot beide die laermiddel- en werkersklas en die meeste van hulle is entrepreneurs, smouse, handelaars, skrynwerkers en ambagsmanne, en ’n groot getal van die vrouens besit hul eie tuisbedrywe waaruit hulle ook ’n addisionele inkomste verdien. Daar is ook ’n groot getal leerders wie se ouers werkloos en bitter arm is en wat in laekoste munisipale woonstelle woon. Hierdie ouers vrees vir hul kinders se veiligheid, veral wanneer berugte bendes in oor-en-weer-skietery met mekaar slaags raak. Die skoolhoof is ’n Indiër-Moslem-man met 43 jaar ondervinding in die onderwys en vir die afgelope 20 jaar hoof van die huidige skool. Daar is 724 leerders van graad R tot 7 (waarvan 75 leerders in die preprimêre afdeling is). Dertig opvoeders (11 word deur die SBL betaal) en ses staatsdiensondersteuningspersoneellede (drie word deur die SBL betaal) is tans aan die skool verbonde. Van die 724 leerders is daar 0% blanke, 99% bruin en 1% swart leerders teenwoordig.

Skoolhoofde ST en PL is beide direk by hul skole se akademie betrokke en neem die leiding met die implementering en die bestuur van hul skole se kurrikulum en die monitering en evaluering daarvan, en gee gereelde terugvoering aan hul personeel met betrekking tot die bereiking van hul skole se akademiese doelwitte asook die onderwysdepartement se teikens (Hattie 2012). Hierdie twee skoolhoofde is deeglik bewus van wat in elke klaskamer plaasvind en is sogenaamd “hands-on” met betrekking tot die monitering van sisteme en stelsels by hul skole. Hulle ag dit ook belangrik om met elke personeellid, ongeag of hulle opvoeders, administratiewe personeel of terreinpersoneel is, gereeld kontak te maak en om uit te vind hoe dit met elkeen, asook met hul gesinne, gaan. Dit is vir beide skoolhoofde belangrik om emosionele bande met elke personeellid te smee, en deur die individuele aandag wat hulle aan ander skenk, word laasgenoemde se vlakke van motivering en toewyding verhoog. As gevolg van hierdie hoofde se eiesoortige leierskap, praktyke en betrokkenheid met hul skool se kurrikulum, presteer beide skole besonder goed in die jaarlikse graad 3 en 6 sistemiese toetsing en word beide skole deur die onderwysdepartement as sentra van akademiese uitnemendheid beskou. Skool ST het byvoorbeeld aan die einde van 2016 die toekenning vir die bes presterende laerskool in hul distrik vir geletterdheid en gesyferdheid (beide graad 3 en 6) ontvang.

Daar moet ook gemeld word dat bo en behalwe hierdie twee skole se goeie akademiese prestasies, hul leerders ook goed op kulturele en sportvlakke presteer. Tydens die semigestruktureerde onderhoude, fokusgroepvergaderings en waarnemings het dit aan die lig gekom dat beide skole se geloof, kultuur en familiewaardes ’n direkte invloed op hul skool se vele prestasies lewer. Skool PL se ouers is baie kompeterend en stel hoë akademiese en ander eise aan hul kinders en ondersteun hul kinders op elke moontlike gebied. Hierdie ouers, wat ’n hoë sosio-ekonomiese status (SES) het, heg baie waarde aan die belangrikheid van goeie onderwys en opvoeding, asook die rol wat dit speel om hul kinders suksesvol vir die toekoms voor te berei. Volgens skoolhoof PL behoort die meeste van sy skool se leerders tot die Christelike geloof. Sy fokus is nie op godsdiens as sodanig nie, maar eerder op die vestiging van waardes en skoolkultuur wat hy aanwend om goeie burgerskap en akademiese prestasies te verseker.

Skoolhoof ST is die prinsipaal van ’n Moslem-skool en die Moslem-geloof speel ’n belangrike rol in die skool se akademie. Die woord Moslem is oral sigbaar by sy skool en vorm deel van die skool se naam (ST Moslem Primêre Skool), en verskyn in hul slagspreuke, logo’s, uitgestalde pronkdokumente, ens. Skoolhoof ST is van mening dat hul geloof ’n belangrike rol in hul leerders se gedrag en dissipline speel, asook in hoe hulle hul akademie benader. Hy erken dat dit danksy sy skool se Moslem-etos en -kultuur is dat hulle makliker die samewerking van hul leerders, ouers en oorwegend Moslem-gemeenskap verkry. Hy sê dat sy skool se leerkultuur en tradisies op die leerstellings van die profeet Muhammad gebaseer is, en deel van sy skool se leuse, visie en missie uitmaak. Hy is van mening dat die Moslem-geloof en ouerbetrokkenheid ’n groot bydrae tot sy skool se besonderse akademiese prestasies lewer.

4.2.3 Die skoolhoofde se lewensgeskiedenisse

Ons wou uitvind wat tot hierdie twee skoolhoofde se besonderse belangstelling in ruimte aanleiding gegee het en wat hulle motiveer of dryf om voortdurend leeromgewings te wil skep, en of hulle dit instinktief of aangeleerd doen. Skoolhoof PL sê sy belangstelling in ruimte het by sy pa, wat as ’n bou-inspekteur by die Suid-Afrikaanse Spoorweë gewerk het, begin. Hy herroep van sy wedervaringe toe hy as jong seun sy pa na boupersele vergesel het, waar sy pa inspeksies moes gaan uitvoer:

Ek het gereeld saam met my pa gegaan … ek was baie jonk … was so ’n kannetjie in graad 1 … ek het so saam met hom na die sites toe gery … ek dink die bougogga het my toe gebyt … dit kom definitief van hom af. Hy was in beheer van die [naam] stasie wat hulle gebou het … hy was in beheer van die [naam] spoorwegtonnel … ja … my belangstelling in bou kom definitief van my pa af. My pa het geglo dat jy elke flippin ruimte wat jy kry … moet jy ordentlik benut … daardie spaarsamigheid en die benutting van ruimte … het van hom gekom. My pa het gereeld gesê dat jy nooit met ruimte moet mors nie.

Skoolhoof ST se belangstelling in ruimte het ontstaan toe hy as ’n jong man ’n godsdienstige en kulturele tog deur Indië onderneem het om sy voorsate en land van herkoms te besoek. Tydens sy deurkruising van Indië het hy kennis gemaak met oorvol stede en eerstehands ervaar hoe mense, as gevolg van ’n gebrek aan ruimte mekaar onder haglike omstandighede vertrap, en hoe moeilik dit is om langs die oorvol en nou paadjies te kan beweeg. Hy het ook tydens sy besoeke aan die mooi Indiese platteland gesien hoe hard mense moet werk om uit die ellende van hul armoede te ontsnap, maar dat die oop ruimtes hulle tog besiel en gelukkig hou. Hy het ook gemengde emosies ervaar toe hy sien hoe die arm plattelandse mense verkies om hul kinders na die groot en oorvol stede toe te stuur om skoling te gaan ontvang, om sodoende uit die ellende van armoede te ontsnap en omdat hulle nie wil hê dat hul kinders ook soos hulle op die platteland moet swaarkry nie. Die probleem wat hy egter waargeneem het, is dat wanneer die kinders in die groot stede beland, hulle sukkel om die uitdaging wat die stede hulle bied te oorkom, en volgens hom is die grootste struikelblok die gebrek aan ruimte wat ’n negatiewe aanslag op hul lewenstrajekte maak. Hy sê sy besoek aan Indië was vir hom ’n openbaring en hy het daar vir die eerste keer bewus geword van hoe ruimte mense se lewens beïnvloed. Hy verwoord sy wedervaringe in Indië soos volg:

Ek was baie bevoorreg om tydens my besoek aan Indië … veral plattelandse skole te kon besoek … waar leer en onderrig in ’n piepklein skool … eintlik net ’n een-kamer-skool plaasvind … of waar hulle net in die veld sit en deur ’n onderwyser onderrig word. Daar is verskriklike armoede in Indië … ek het met my eie twee oë gesien hoe hard ouers werk … hulle werk op die paddy fields … om seker te maak dat hulle kinders die beste onderrig in stede kan ontvang. Hulle spaar al hul geld vir onderwys … die ander geld wat hulle spaar … al is hulle hoe arm … spaar hulle vir ’n huis. Hierdie ouers se hartseer opofferinge het tot my eie persoonlike openbaring gelei … ek het begin besef dat in Indië ’n groot honger vir opvoeding is … maar het ook begin besef dat in Suid-Afrika … ons ouers ongelukkig … nie honger vir leer en onderrig is nie … hulle waardeer nie dit wat hulle het nie.

Hy sê dat hy met sy terugkeer uit Indië opnuut na ruimte begin kyk het, en het besef dat jy daardeur óf “beperk” óf “bevry” kan word. Hy het die volgende met sy personeel en ouers gedeel:

Al is ons skool[terrein] hoe beknop … ons moet waardeer wat ons het … ons moet die beste hiervan maak … we’re actually in a comfort zone … just be grateful for what we have! Ons moenie toelaat dat space [gebrek daaraan] ons onderkry nie … daar is nie space in Indië nie [in die stede] … ons kan nie kla nie.

Die manier waarop skoolhoof ST sy skool se ruimtelike uitdagings kontekstualiseer en verwoord, en hoe hy mense motiveer, is omskeppend van aard. Hy gebruik elemente uit sy biografie, byvoorbeeld sy besoek aan Indië, om sy leerders en opvoeders intellektueel te stimuleer en te motiveer en hulle daarop te wys dat hulle nie hulself as slagoffers van ruimte of hul omstandighede moet beskou nie, maar eerder met die regte gesindheid en harde werk die beperkte ruimtes wat hulle wel het, beter moet benut en dit as ’n stuk “gereedskap” moet gebruik om bo hul ruimtelike beperkings en omstandighede uit te styg.

Elemente wat uit die skoolhoofde se biografieë voortspruit, veral elemente met betrekking tot ruimte, het dus ’n groot invloed op hul denke en ruimtelike praktyke, wat tot die tot stand bring van produktiewe leeromgewings by hul skole aanleiding gee.

4.2.4 Hoe skoolleierskap die ondersteuning en samewerking van hul skoolbestuurspan (SBS) en skoolbeheerliggaam (SBL) verkry

Hierdie twee skoolhoofde loop daadwerklik “voor” by hul skole en in hul skoolgemeenskappe. Hulle is gerespekteerd, en die sterk leiding wat hulle bied, asook die wyse waarop hulle hul take of ampte wat met leierskap, bestuur en skoolhoofskap verband hou, verrig, lewer ’n belangrike bydrae tot hul skole se bewese suksesse. Hulle word nie net as “in authority” beskou nie, maar ook en eerder as “an authority”, as gevolg van hul bewese kennisvaardighede, besondere praktyke en ondervinding van skool- en onderwyssake. Verder merk hul kollegas ook op dat hierdie twee skoolhoofde self opgewonde raak ook hul ruimtelike projekte en hoedat dit hulle inspireer. Die positiewe energie en positiwiteit wat hulle uitstraal, gekoppel aan hul besonderse vermoëns om hul gedagtes duidelik te kan artikuleer, maak dit vir hulle makliker om die ondersteuning en samewerking van ander, maar veral dié van hul skole se SBS’e en SBL’e, te verkry.

Wat beide skoolhoofde suksesvol maak, is die manier waarop hulle hul leierskapspraktyke ten opsigte van hul biografieë aanwend en dinge op eiesoortige manier doen. Die eiesoortige kultuur wat hulle by hul skole gevestig het, inspireer en snoer almal saam. Mense het gou begin waarneem nadat hulle die leisels by hul skole oorgeneem het, hoe hulle hul skole begin transformeer. Beide van hulle het wegbeweeg van die vorige skoolhoofde se leierskapstyle en outokratiese werkswyses, deurdat hulle ’n verfrissende nuwe benadering by hul skole begin het deur toe te sien dat daar op alle vlakke na hul leerders, opvoeders en ouers se behoeftes geluister en daarop gereageer word. Hulle het dit reggekry deurdat hulle strukture by hul skole geskep het waarbinne lede van hul skoolgemeenskap bymekaar kan kom en ’n bydrae tot hul skole deur middel van deursigtige en deelnemende besluitneming kan lewer. Wat opgeval het, is dat mense weet wat hulle dryf en verstaan dat hul passie en liefde vir die onderwys almal kan bevoordeel, en lei tot situasies waar die skoolhoofde by geleentheid "hooghandig" kan wees. Desondanks word hulle deur hul volgelinge gerespekteer. Ons het ook by beide skole waargeneem hoedat hulle na gelang van situasies sekere leierskapstyle in hul repertoire “intens” aanwend. Hul mensgerigte lewensbeskouing en opregte behoefte om hul leerders, ouers en personeel te inspireer, te motiveer en intellektueel te stimuleer, lei daartoe dat hul volgelinge meer vir hul skole doen as wat daar van hulle verwag word. Deur middel van hul eiesoortige leierskaps- en ruimtelike praktyke, en hul verduideliking aan ander hoe ruimte geskep en tot voordeel van die onderwys aangewend kan word, kry hulle ander om ruimtelik te dink, wat die gevolg van die kultuur is wat hulle by hul skole gevestig het.

Leithwood en Jantzi (2006) is van mening dat skoolhoofde wat oor transformerende leierskap beskik, beter toegerus is om hul bestuur- (SBS-), beheer- (SBL-) en ander komponente by hul skole as bedrewe eenhede te laat saamwerk. Ons het by skool PL waargeneem hoe die gesonde werksverhouding wat skoolhoof PL met sy SBS en SBL opgebou het, ’n bydrae tot die bereiking van die drome en ideale wat hy vir sy skool koester, lewer. Hy het soos volg gereageer toe ons hom vra wat hy doen om die samewerking en ondersteuning van sy SBS en diverse SBL te verkry:

Ek werk baie goed saam met die SBL … hulle weet wat hul terrein behels … maar daar moet ’n lyn wees. Jy hoor gereeld hoe skoolhoofde oor hul SBL'e praat en kla. Weet jy waarom ontstaan daar sulke probleme? Want die skoolhoofde laat dit toe ... hulle neem nie leiding nie ... hulle verduidelik nie aan ander wat van hulle verwag word nie. Die SBL wat uit ouers bestaan se geesdrif moet ook nie gedemp word nie ... daar moet ook aan hulle verduidelik word presies wat hul funksie is … hulle moet verstaan ... dis beheer … en die skool moet presies weet wat hulle moet doen … dis bestuur. As almal dit weet … mekaar respekteer … die hoof het die klimaat geskep … dan werk almal lekker saam.

Wat ons hier waargeneem het, is dat skoolhoof PL ’n besonder knap skoolleier is, hoedat hy deur sy biografie ingegee word, en hoedat hy sy leierskapstyl, wat ’n produk is van die verskillende leierskapstyle wat hy aangeneem het, besonder goed aanwend om die verskillende situasies wat sterk leierskap benodig, met sukses te bestuur. Hy artikuleer gereeld sy skool se visie en missie met sy skoolgemeenskap en deel ook sy droom met ander. Sy uitgebreide kennis- en leierskapsvaardighede wend hy met sukses aan om sy leerders, personeel en ouers as ’n gelukkige en suksesvolle groepering saam te snoer. Omdat die mense hom verstaan en respekteer, “aanvaar mense sy modus operandi”, en dit sluit ook in wanneer hy soms elemente van outokratiese leierskap openbaar. Wanneer hy sê dat hy “die lyne trek”, is dit sy bedoeling dat wanneer hy agterkom dat lede van die SBL hul op die terrein van die SBS of die skool wil begeef, hy daadwerklik optree om potensiële plofbare situasie te ontlont. Deur dit te doen maak hy seker dat die twee belangrike groeperinge wat beheer- en bestuursaangeleenthede moet behartig, presies weet wat van hulle verlang word. Deurdat hy gereelde opleidingsessies vir hulle reël, verseker hy dat hulle bemagtig word om hul onderskeie funksies doeltreffend te verrig.

Skoolhoof ST het ’n unieke mens-mens-verhouding met sy skoolgemeenskap opgebou en verkry ook daardeur makliker die ondersteuning en samewerking van sy SBL, SBS, personeel, leerders en ouers. Hy verduidelik:

… ek praat gereeld met almal oor hul persoonlike of familiesake … ek vra hulle uit … en waar nodig bied ek my hulp of ondersteuning aan. My personeel het nooit ooit vir my nee gesê nie … as daar ’n funksie is … is almal daar … hulle sal te skaam wees om vir my nee te sê … want hulle weet dat ek vir hulle en die skool omgee … ons gee vir mekaar om en help mekaar.

Beide skoolhoofde se invloed is nie net tot die skoolhoof se kantoor, administratiewe gebied of voorportaal beperk nie, maar dring die klaskamers, gange, administratiewe kantore en stoorkamers binne, asook die verste hoeke van die skoolterrein. Hulle is ook sigbaar, en wanneer hulle hul rondes doen, kommunikeer hulle gereeld en met empatie met almal wat hulle teëkom. Hulle is ook op hoogte van hul opvoeders se klaskamerpraktyke en die gehalte van hul leerders se werk. Wat egter die meeste opgeval het, is die wyse waarop hulle met hul personeel kommunikeer en hoe hulle hul mentor. Hulle doen dit met ’n besondere fokus op die verbetering van die opvoeders se pedagogie, klaskamerpraktyke en veral hoe die opvoeders die fisiese leerruimtes in aantreklike en inspirerende voorgestelde leeromgewings kan omskep. Beide skoolhoofde se ruimtelike ideale is om almal om hulle by hul ruimtelike projekte te betrek en deur die insette en samewerking van ander hul skole in een reuseleerruimte te transformeer wat hul leerders en opvoeders sal inspireer en motiveer om slegs hul beste te lewer.

Skoolhoof PL besoek ook gereeld die klaskamers om na sy opvoeders se lesse te gaan luister en hul klaskamerpraktyke van nader te beskou en waar nodig ondersteuning aan hulle te bied. Na afloop van sy besoeke gee hy so spoedig moontlik terugvoering aan diegene wat hy besoek het. Hy maak ook terselfdertyd van die geleentheid gebruik om sy opvoeders individueel én intellektueel te stimuleer. Sommige opvoeders met wie ons tydens die waarnemings by die skool gesels het, het ons ingelig dat hulle na skoolhoof PL se besoeke aan hul klasse uitsien en hom ook by geleentheid self na hul klasse nooi om na hul lesse te kom luister. Ons het waargeneem dat daar ’n gesonde leer-en-onderrig-kultuur by skool PL gevestig is, en as gevolg van die vertrouensverhouding wat hulle met hul skoolhoof opgebou het, is daar byna geen vrees nie. Dit het ook tot ’n gesonde skoolklimaat gelei waar hulle na sy besoeke en terugvoering uitsien. Die meeste opvoeders met wie ons gesels het, sien hierdie gesprekke met hul skoolhoof as “groeigeleenthede”.

Alhoewel Skoolhoof ST se werkswyses van skoolhoof PL s’n verskil, het sy invloed ook min of meer dieselfde binnedringdiepte as skoolhoof PL s’n. Waar skoolhoof PL hoofsaaklik formele besoeke aan klaskamers bring, met die doel om klaskamerpraktyke te evalueer en dan ondersteuning te bied, is skoolhoof ST se klaskamerbesoeke meer informeel, en besoek hy klasse om bydraes tot die opvoeders se lesse te maak, en deurdat hy uitdagings aan die leerders stel, moedig hy hulle aan om analities en lateraal te dink, wat kritiese denke ontwikkel en stimuleer.

Beide skoolhoofde het ’n fyn aanvoeling vir die onsigbare en meen dat hul intuïsie hulle nie maklik in die steek sal laat nie. Skoolhoof PL som dit op:

Dis my gut … ek voel dit sommer aan … daar is sekere goed wat ek vir my adjunkhoof kan gee om te doen …. dan is daar ander goed wat ek weet … ek voel dit sommer … dat ek dit liefs self moet bestuur … op die einde was dit die beste besluit.

Ook skoolhoof ST maak staat op sy goedontwikkelde intuïsie, soos in sy stelling hier uitgedruk:

Daar is baie kere … wanneer jy ’n oplossing vir ’n probleem soek … jy vind die antwoord nie in ’n boek nie … ook nie op ’n ander plek nie … jy maak eerder staat op jou voorgevoel … my personeel vra my hoe weet ek van sekere goed … al was ek nie daar nie … ek voel dit net aan …

Hierdie “innerlike stemmetjies” van beide skoolhoofde, en elemente uit hul lewensgeskiedenisse, help hulle soms om “voortydig” kennis van die “onsigbare” te neem. Dit plaas hulle in ’n besondere posisie, veral wanneer hulle tesame met hul SBS’e en SBL’e besluite moet neem, aangesien dit hul probleemoplossingsvaardighede en kreatiewe vermoëns verbeter.

4.2.5 Skoolhoofde se bemoeienis met die skep van fisiese ruimtes

Beide skoolhoofde was nie met hul oorgeërfde fisiese ruimtes by hul nuwe skole tevrede nie. Skoolhoof PL het die bestaande fisiese ruimtes as ’n opvoedkundige hindernis beskou wat negatief op die skepping van leeromgewings sou inwerk en het dit so verwoord: “[D]ie ruimtes wou nie vir ons werk nie … ons móés dit verander.” Skoolhoof ST was egter “gewoond” aan die beknopte fisiese ruimte by sy skool, aangesien hy die grootste gedeelte van sy lewe by dieselfde skool deurgebring het. Hy was eers ’n leerder, en nadat hy sy tersiêre opleiding voltooi het, is hy as opvoeder by dieselfde skool aangestel, waar hy deur die range van die SBS en tot die pos van skoolhoof bevorder is.

Die twee skoolhoofde het pas nadat hulle by hul skole as skoolhoofde aangestel is, uit die staanspoor pogings begin aanwend om hul skole se ruimtelike behoeftes te identifiseer en planne te beraam om dit aan te spreek met die doel om dit in produktiewe leeromgewings te omskep. Skoolhoof ST se doel met die fisiese ruimtes was “to change it for the better” en skoolhoof PL se siening van sy skool se fisiese ruimte was:

Dit het my nie welkom laat voel nie … ek het nie van die voorportaal gehou nie … nie eens die gange nie … ook nie die klaskamers nie. Jy mag dit miskien nie besef nie … die buite-areas … is net so belangrik soos die klaskamers … ek het van niks gehou nie … ek moes dit verander.

Dit het deurgaans geblyk dat daar nie ’n enkele aspek van die skool was waarmee skoolhoof PL tevrede was nie. Dit het ons genoodsaak om ’n opvolgvraag te vra: “Watter spesifieke area binne die fisiese ruimtes by jou skool sou jy sê het nie gewerk nie, of watter aspekte daarvan sou jy sê het dringende aandag of verandering nodig gehad?” Hy het geantwoord:

Die hele skool het nie gewerk nie … dinge was nie reg nie … die personeelkamer was op die verste hoek van die skool … weg van die administratiewe kantore en klaskamers … kleedkamers was nie naby die sportvelde nie … die skool het nie nice areas gehad waar die kinders kon speel nie … die onderwysers het nie ’n kamer gehad waar hulle hul aantekeninge of dokumente kon afrol nie … ouers het nie ’n plek gehad om saam met die onderwysers te braai nie … niks het gewerk nie … niks was prakties nie.

Skool ST, daarenteen, is tussen huise in ’n laermiddelklas- en arm werkersklaswoonbuurt vasgepen, en skoolhoof ST het besef dat die enigste uitweg wat hy gehad het om sy skool se leeromgewings te vergroot, was om ’n huis aangrensend aan die skool te koop. Aangesien daar nie so ’n huis in die mark was nie, het hy persoonlik by die huiseienaars gaan aanklop en sy skool se dilemma met hulle gedeel. Omdat die skool in ’n Moslem-woonbuurt geleë is, en Moslems ’n hoë premie op onderwys en opvoeding plaas, het een van die huiseienaars sy huis vir die doel beskikbaar gestel. Skool ST het met behulp van ’n gedeeltelike bydrae van die onderwysdepartement en deur middel van fondsinsamelings die huis gekoop en dit binne vyf jaar kontant afbetaal. Op ’n vraag hoe hy die fondse en samewerking van mense bekom het, asook hoe hy ’n huis in so ’n betreklik kort tydperk kon afbetaal, was sy antwoord:

… dit gaan oor leierskap .... mense weet waar my hart sit … mense weet dat my skool en gemeenskap my alles is … niemand sal vir mnr [skoolhoof ST] nee sê nie … die eienaar [van die huis] het gesê … die familie het besluit ... dat as mnr [skoolhoof ST] sou vra om die huis te koop … sou hulle dit slegs aan hom en die skool verkoop.

Hierdie gebaar van die huiseienaar wat sy huis slegs aan die skool wou beskikbaar stel, is volgens onderwysers by sy skool in ’n fokusgroepbespreking bevestig dat dit waarskynlik te danke is aan die skoolhoof ST se sterk leierskap en die vertroue en respek wat die gemeenskap oor jare vir hom opgebou het. Tydens die omskepping van die nuut-aangekoopte huis het skoolhoof ST ’n leidende rol gespeel om die fisiese ruimtes van die huis in inspirerende en dinamiese voorgestelde leerruimtes te omskep met die doel “om die leerders tot in daardie ruimtes te lok”. Na afloop van die “koop-afbreek-bou”-proses het skoolhoof ST seker gemaak dat die huis pragtig geverf word, dat die skool se leuse, waardes, asook wiskundige en taalbegrippe, oral teen die mure aangebring word, nie net om die nuwe lokale (fisiese ruimtes) mooi te laat lyk nie, maar eerder en ook om die leerders se verbeelding en belangstelling in die verskillende vakgebiede te prikkel en te stimuleer. Hy het ook ’n sosiale dimensie aan die nuwe leeromgewing verleen deur leeshoekies met sagte boontjiekussings (“bean bags”) strategies te plaas, en om dit meer huislik te maak het hy kindervriendelike prente teen die mure aangebring, asook dagligluike in die plafon om natuurlike lig tot in die leerruimtes te laat skyn.

Wat ons egter by skool ST die meeste opgeval het, was skoolhoof ST se pragmatiese en besuinigingsbenadering met die skep van ruimtes, veral hoe hy daarin slaag om deur middel van weldeurdagte aksieplanne en haalbare teikendatums nuwe fisiese ruimtes te skep. Die aanbring van die dakligluike in die plafonne byvoorbeeld was wel vir opvoedkundige redes gedoen, maar soos hy sê, “ook om elektrisiteit te bespaar”. Tydens die droogte wat die Kaap beleef, het hy besluit om nie net water te bespaar nie, maar ook ’n estetiese dimensie aan die skool se fisiese ruimte te verleen deur blombakke op strategiese plekke onder die lugversorgers se wateroorlooppype al langs die skoolgebou te plaas.

Die twee skoolhoofde se leierskapsbenadering stem sterk ooreen met sekere elemente van transformerende leierskap (Leithwood en Jantzi 2006:205). Ons het by beide skole ook waargeneem hoe hulle deur middel van duidelike artikulering die bou van hul skole se visie, die bereiking van skooldoelwitte, intellektuele stimulering, die aanbied van ondersteuning, die modellering van beste praktyke, die daarstel van hoë, maar haalbare verwagtinge, die skep van ’n gesonde skoolkultuur en veral die skep van skoolstrukture wat deursigtigheid en deelname in besluitneming bevorder, ’n klimaat en kultuur ontwikkel wat bydraes tot die realisering van hul ruimtelike projekte lewer en op verbeterde akademiese uitslae uitloop. Wat egter opmerklik is, is hoe die twee skoolhoofde deur middel van hul mensekennis, insig én begrip van hoe stelsels werk, min aspekte van die skool aan die noodlot oorlaat. Om die heel beste kandidate, veral vir sy skool se “uitgebreide” SBS te bekom, het skoolhoof PL die SBL oorreed om woonstelle met besonderse sosiale ruimtes waarbinne die personeel sosiaal kan verkeer, op ’n stuk “dooie” fisiese ruimte op die skoolterrein te bou. Volgens skoolhoof PL sal sy skool sodoende die “room” van die arbeidsmark na die skool kan lok deur huisvesting teen ’n minimale tarief en ander geldelike voordele aan hulle te bied. Hierdie inisiatief en leierskap van skoolhoof PL en sy SBL stuur ’n sterk boodskap uit dat die skool sy personeel waardeer, wat gevolglik tot hoër vlakke van motivering en dienslewering lei.

Beide skole het, nadat die twee skoolhoofde aangestel is, op vergelykenderwyse akademies begin floreer, en wanneer jy die vraag aan die skoolhoofde stel watter faktore moontlik daartoe bygedra het, antwoord hulle soos volg: skoolhoof PL: “… nadat ons die horrible plekke [fisiese ruimtes] weer nice begin maak het …”, en skoolhoof ST: “… die fisiese ruimtes wat nie vir ons gewerk het nie … het ons reggekry om vir ons te begin werk …”

Benewens die planne wat hulle gehad het om hul skool se “dooie ruimtes” in funksionele ruimtes te omskep, of fisiese ruimtes so te verander dat dit vir hul skole “kan werk”, stem beide skoolhoofde saam dat die klaskamer, oftewel leeromgewing, die belangrikste ruimte by hul skole is. Wat skoolhoof PL se antwoorde so besonders maak, is die verband wat hy tussen ruimte en die leerprosesse tref, asook tussen fisiese ruimte en ’n spesifieke boodskap (positief of negatief) wat die skool doelbewus of ondoelbewus uitstraal.

Al dui hierdie studie op hoe hierdie twee skoolhoofde ruimte skep en hoe hulle die ondersteuning en samewerking van ander verkry, het ons ook waargeneem dat almal nie noodwendig met hulle saamstem nie. Ons het ook waargeneem hoe hulle “diegene wat agtergeraak het, gaan haal het” en deur middel van intellektuele stimulasie en individuele ondersteuning hul doelwitte en die skole se visie bymekaar bring en dit aan hulle verduidelik. Die gevolg is dat daar begrip vir die skoolhoofde se ruimtelike en ander projekte ontstaan, en deurdat daar persoonlike gesprekke plaasvind, ontwikkel daar ’n vertrouensverhouding tussen die skoolhoofde en hul personeel. Ons het tydens waarnemings by sommige personeellede gehoor dat hulle dit wat die skoolhoofde aan hulle voorhou (dit wil sê hul doelwitte en skool se visie), hul eie gemaak het, en as gevolg daarvan “nog meer vir die skool wil doen”, en deur dit te doen baat die leerders en die skoolgemeenskap daarby.

4.3 Gevolgtrekking: Leierskapspraktyke, fisiese ruimteskepping en die voortbring van gesonde leeromgewings

Leeromgewings speel ’n belangrike rol in leerderprestasies, en skoolhoofde wat oor transformerende leierskapseienskappe besit, is in ’n gunstiger posisie as ander skoolhoofde om deur middel van hul eiesoortige leierskaps- en ruimtelike praktyke produktiewe fisiese leerruimtes of leeromgewings te skep om hul opvoeders en leerders se gemoed en gedrag positief te beïnvloed. Ons studie het bevind dat die twee transformerende skoolhoofde se lewensgeskiedenisse ’n belangrike rol in hul ruimteskeppingsvermoë speel en dat hulle met hul hele menswees by ruimteskepping betrokke raak. Alhoewel nie een van hulle in ruimteskepping opgelei is nie, skep elkeen intuïtief, instinktief of eiesoortig ruimtes of leeromgewings by hul skole. Omdat beide intuïtief is, maak hulle ook foute, maar wat ons in hierdie studie waargeneem het, was dat hul “foute” deel geword het van hul sterkpunte, wat hulle met groot vrug aanwend. Skoolhoof PL het gemeld dat hy byvoorbeeld “een groot fout” begaan het nadat hy as skoolhoof aangestel is, en voer aan dat hy eerder “baie vroeër” met ruimteskepping by sy skool moes begin het. Hy is van mening dat as hy dit gedoen het, sy skool in ’n “baie beter posisie [sou] gewees het”.

Die twee skoolhoofde in die studie skep of benut hul skole se kultuur, klimaat, godsdiens en waardes, terwyl hulle hul transformerende leierskapspraktyke inspan om die ondersteuning en samewerking van hul skoolgemeenskap, maar veral hul skole se SBS en SBL, te bekom om hul ruimtelike en ander projekte, wat hulle glo ’n verskil by hul skole kan maak, te ondersteun en te laat verwesenlik. Die data wat ons in hierdie studie bekom het, het beide skoolhoofde se ruimtelike praktyke met die skep van fisiese ruimtes belig. Hul hoofdoelwit was om fisiese ruimtes te skep wat die leerders se basiese behoeftes met betrekking tot ’n fisiese leeromgewing sou bevredig, en waarbinne hulle veilig en gelukkig gehalte-onderrig kon ontvang.

Aangesien ruimteskepping hoofsaaklik intuïtief plaasvind en spruit uit mense se lewensgeskiedenisse, kom hul persoonlike karakter ook na vore, en kan hulle nie werklik vir ruimteskepping opgelei of voorberei word nie. Alhoewel ruimteskepping uniek aan sekere mense is, is daar egter sekere elemente in ruimteskepping waarna mense kan streef wat aan individuele leierskapstyle van mense gekoppel is en wat weer deur sulke leiers en hul leierskapstyle aan ander oorgedra kan word.

Die vernaamste bevinding van ons studie is dat die persoonlike eiesoortigheid van die skoolhoofde se leierskapstyle en ruimtelike praktyke tot suksesvolle ruimteskepping lei. Dit is veral hul transformerende leiereienskappe en ruimtelike praktyke, wat sterk deur hul lewensgeskiedenisse beïnvloed word, wat tot die skepping van hierdie produktiewe fisiese ruimtes aanleiding gee. Die fisiese ruimtes wat hulle in veilige en produktiewe leeromgewings omskep, lig die gebruikers se gemoed, verbeter hul beweging, dissipline en gedrag, en ondersteun die leer-en-onderrig-kultuur wat daarbinne plaasvind.

Die verband tussen transformerende leierskap en die skep van produktiewe leerruimtes of leeromgewings kan in verdere studies ondersoek word, asook die verwantskap wat dit met verbeterde klaskamerpraktyke in skole het. Dit behoort insiggewend te wees, aangesien ’n skoolhoof se leierskapspraktyke en invloed op ’n skool se suksesse volgens die literatuur slegs ’n indirekte impak het (Christie en Lingard 2001; Christie, Sullivan, Duku en Gallie 2010). Met die Suid-Afrikaanse onderwys wat tans onder groot druk verkeer om te presteer, en ons leerders se swak prestasies soos gemeet aan internasionale toetse (Spaull 2011; 2013; 2015; Van der Berg 2015; Spaull e.a. 2016), sal dit goed wees om te sien tot watter mate die skep van produktiewe leerruimtes en leeromgewings tot ’n verbetering in ons land se leerderprestasies in veral onderpresterende skole kan bydra.

Bibliografie

Babbie, E. en J. Mouton. 2006. The practice of social research. Oxford, New York: Oxford University Press.

Bernstein, R. 1983. Beyond objectivism and behavior. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Bernstein, R. 2010. The pragmatic turn. Malden, MA: Polity Press.

Blackmore, J., D. Bateman, J. Loughlin, J. O’Mara, en G. Aranda. 2010. The connection between learning spaces and student learning outcomes: A literature review. Melbourne: Department for Education and Early Childhood Development.

Brenner, N. en S. Elden. 2001. Henri Lefebvre in contexts: An introduction. Antipode, 33(5):763–8.

Burger, J.R.V. 2013. How do school leaders negotiate space in order to motivate teachers? MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

—. 2017. Skoolhoofde se leierskapspraktyke met betrekking tot die skepping van ruimte by hul skole. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Bush, T. 2007. Educational leadership and management: Theory, policy, practice. South African Journal of Education, 27:391–406.

—. 2008. From management to leadership: Semantic or meaningful change? Educational Management Administration and Leadership, 36(2):271–88.

CABE. 2006. Assessing secondary school quality: Research report. Londen: Commission for architecture and built environment.

—. 2009. School design – don’t shred the evidence: Commission for architecture and built environment. http:/www.cabe.org.uk/articles/school-design-forward-not-back (25 Julie 2012 geraadpleeg).

—. 2010. Creating excellent primary schools: A guide for clients: Commission for architecture and built environment. http:/www.cabe.org.uk/files/creating-excellent-primary-schools (25 Julie 2012 geraadpleeg).

Christie, P. 2008. Opening the doors of learning: Changing schools in South Africa. Johannesburg: Heinemann.

—. 2010. Landscapes of leadership in South African schools: Mapping the changes. Educational Management Administration and Leadership, 38(6):694–711.

Christie, P. en B. Lingard. 2001. Capturing complexity in educational leadership: Referaat by die jaarlikse American Educational Research Association gelewer. Seattle: WA, 10–14 April.

Christie, P., D. Butler en M. Potterton. 2007. Schools that work. Pretoria: Department of Basic Education.

Christie, P., P. Sullivan, N. Duku en M. Gallie. 2010. Researching the need: School leadership and quality education in South Africa. Verslag voorberei vir Bridge, Suid-Afrika.

De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouché en C.S.L. Delport. 2005. Research at grassroots: For the social sciences and human services professions. Pretoria: Van Schaik.

Dewey, J. 1907. The school and society and the child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.

DfES. 2003. Building schools for the future: Consultation on a new approach to capital investment. Londen: Department for Education and Skills.

Duggleby, W. 2005. What about focus group interaction data? Qualitative Health Research, 15:832–40.

Eacott, S. 2010. Studying school leadership practice: A methodological discussion. Issues in Educational Research, 20(3):220–33.

—. 2011. Leadership strategies: Re-conceptualising strategy for educational leadership. School Leadership and Management, 31(1):35–46.

Earley, P. en D. Welding. 2004. Understanding school leadership. Londen: SAGE.

Elden, S. 2014. Interview with Lukasz Stanek about Henri Lefebvre, “Toward an architecture of enjoyment” and the use of value theory. Society and Space. http://societyandspace.com/material/interviews/interview-with-lukaszstanek-about-henri-lefebvre-toward-an-architecture-of-enjoyment-anduse-value-of-theory (12 Maart 2015 geraadpleeg).

Erlauer, A. 2003. The brain-compatible classroom. Using what we know about learning to improve teaching. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Fataar, A. 2007. Educational renovation in a South African “township on the move”: A social-spatial analysis. International Journal of Educational Development, 27(6):599–612.

—. 2009. The reflexive adaptations of school principals in a “local” South African space. International Journal of Inclusive Education, 13(3):315–34.

—. 2010. A pedagogy of hope in the “capacity to aspire”: Youth subjectivity across the post-apartheid schooling landscape. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch-drukpers.

—. 2015. Engaging schooling subjectivities across post-apartheid urban spaces. Stellenbosch: Sun Media.

Fataar, A. en A. Paterson. 2002. The culture of learning and teaching: Teachers and moral agency in the reconstruction of schooling in South Africa. Education and Society, 20(2):5–25.

Fay, B. 1974. Social theory and political practice. Londen: George Allan & Unwin Ltd.

Foucault, M. 1979. Discipline and punish. New York: Vintage Books.

—. 1986. Of other spaces. Diacritics, 16:22–7.

Furman, R. 2009. Brain compatible classroom. http://www.robinfogarty.com/brian-compatible-classrooms-21.html (12 November 2013 geraadpleeg).

Granger, D. 2006. John Dewey, Robert Pirsig and the art of living: Revisioning aesthetic education. New York: Palgrave MacMillan.

Hallinger, P. 2003. Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33:329–51.

—. 2005. Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3):1–20.

Hallinger, P. en R. Heck. 2002. What do you call people with visions? The role of vision, mission, and goals in school leadership and improvement. In Leithwood en Hallinger (reds.) 2002.

—. 2010. Collaborative leadership and school improvement: Understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership and Management, 30(2):95–110.

Hattie, J. 2009. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen: Routledge.

Hein, C. 2010. Shaping Tokyo: Land development and planning practice in the early modern Japanese metropolis. Journal of Urban History, 36(4):447–84.

Henning, E., W. van Rensburg en B. Smit. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Heystek, J. 2006. School governing bodies in South Africa: Relationships between principals and parent governors – a question of trust? Education Management, Administration and Leadership, 34(4):473–81.

—. 2007. Reflecting on principals as managers or moulded leaders in a managerialistic school system. South African Journal of Education, 27(3):491–505.

—. 2010. Governing body’s responsibility and power for quality education. Journal of Education 48:99–119.

—. 2011. Motivation to lead, manage or govern schools for results – which results? Professorale intreelesing, Universiteit Stellenbosch.

—. 2015. Principals’ perceptions of the motivation potential of performance agreements in underperforming schools. South African Journal of Education, 35(2):1–10.

Heystek, J. en P. Pashiardis. 2007. School improvement – it is achievable: A case study from a South African school. In Sunal en Mutua (reds.) 2007.

Hoadley, U. en C. Ward. 2008. Managing to learn: Leadership of curriculum and instruction in South African secondary schools. Pretoria: RGN.

Hoadley, U., P. Christie en C. Ward. 2009. Managing to learn: Instructional leadership in South African secondary schools. School Leadership and Management, 29(4): 373–89.

Holstein, J. en J. Gubrium (reds.). 1995. The active interview: Qualitative research methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Jacklin, H. 2004. Discourse, interaction and spatial rhythms: Locating pedagogic practice in a material world. Pedagogy, Culture and Society, 12(3):373–98.

Krueger, R. en M. Casey. 2000. Focus groups: A practical guide for applied research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Learning Spaces Development Group. 2012. A learning spaces manifesto. Londen: City University of London.

Learning in Higher Education. 2013. LiHE – Michigan – Learning spaces in higher education. http://www.lihe.info/future-events/learning-spaces-in-higher-education (4 Desember 2013 geraadpleeg).

Lefebvre, H. 1991. [1974]. The production of space. (Vertaal uit Frans deur D.N. Smith.) Oxford: Blackwell Publishers.

Leithwood, K. 1996. School restructuring, transformational leadership and the amelioration of teacher burnout. Anxiety, Stress and Coping, 9:199–215.

Leithwood, K., J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger en A. Hart (reds.). 1996. International handbook of educational leadership and administration. Dordrecht: Kluwer.

Leithwood, K. en P. Hallinger (reds.). 2002. Second international handbook of educational leadership and administration. Dordrecht: Kluwer.

Leithwood, K. en D. Jantzi. 2006. Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2):201–27.

Leithwood, K., D. Jantzi en R. Steinbach (reds.). 1999a. Changing leadership for changing times. Philadelphia, PA: Open University Press.

Leithwood, K., D. Jantzi, L. Earl, M. Fullan en M. B. Levin. 2004. Leadership for large-scale reform. School Leadership and Management, 24(1):57–80.

Lengel, T, en M.S. Kuczala. 2010. The kinesthetic classroom: Teaching and learning through movement. Thousand Oaks, Kalifornië: Regional Training Center en Corwin, Sage.

Lühmann, N. 2005. The medical code. Wiesbaden, Duitsland: VS Verlag.

Lüscher, M. 1969. The Lüscher colour test. Basel, Switserland: Test-Verlag.

Mackenzie, N. en S. Knipe. 2006. Research dilemmas: Paradigms, methods and methodology. Issues in Educational Research, 16(2):193–205.

Massey, D. 2005. For space. Londen: Sage.

Merrifield, A. 2006. Henri Lefebvre: A critical introduction. Londen: Routledge.

Microsoft Corporation. 2006. Building the school of the future: A guide for 21st century learning environments. http://download.microsoft.com/download/C/4/5/C45EB9D7-7685-4AFD-85B3-DC66F79277AB/SOF%20Green-singlepages%202-26.pdf (28 Junie 2012 geraadpleeg).

Middleton, S. 2014. Henri Lefebvre and education: Space, history, theory. Londen: Routledge.

Morgan, D.L. 1988. Focus groups as qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.

Nespor, J. 1997. Tangled up in school: Politics, space, bodies, and signs in the education process. Michigan: Lawrence Erlbaum.

Oblinger, D. (red.). 2006. Learning Spaces. www.educause.edu/learningspaces (25 Augustus 2012 geraadpleeg).

OFSTED. 2011. Raising standards, improving lives: The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills Strategic Plans 2011–2015: Office for Standards in Education in England. http://www.ofsted.gov.uk/resources/raising-standards-improving-lives-office-for-standards-education-childrens-services-and-skills-strat-0 (27 September 2012 geraadpleeg)

Ӧstman, L. 2005. A pragmatist theory of design. PhD-proefskrif, Stockholm: School of Architecture, Royal Institute of Technology.

OWP/P Architects, VS Furniture, Bruce Mau Design. 2010. The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching and learning: A collaborative project. New York: Abrams.

PAM. 2016. Personnel Administration Measures: G.N. 170 of 2016. Staatskoerant nr. 39684, 12 Februarie 2016.

Peirce, C. 1931-1935. The collected papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge: Harvard University Press.

Peters, D.A. 1993. Improving quality requires consumer input: Using focus groups. Journal of Nursing Care Quality, 7:34–41.

Punch, K.F. 2005. Introduction to social research: Quantitative and qualitative approaches. Londen: Sage.

Rorty, R. 2009. Philosophy and the mirror of nature. Princeton: Princeton University Press.

Scott-Webber, L., J. Branch, P. Bartholomew en C. Nygaard. 2014. Learning space design in higher education. Oxfordshire, VK: Libri Publishing.

Silverman, D. 2000. Doing qualitative research: A practical handbook. Londen: Sage.

Simpson, M. en J. Tuson. 2003. Using observations in small-scale research: A beginner’s guide. Glasgow: University of Glasgow.

Soja, E. 1996. Thirdspace: Journeys to Los Angeles and other real-and-imagined places. Oxford: Blackwell.

Spaull, N. 2013. South Africa’s education crisis. Johannesburg: Centre for Development and Enterprise.

—. 2015. Accountability and capacity in South African education. Education as Change, 19(3):113–42.

Spaull, N., S. van der Berg, G. Wills, M. Gustafsson en J. Kotzé. 2016. Laying firm foundations: Getting reading right. Final report to the ZENEX foundation on poor student performance in Foundation Phase literacy and numeracy. Stellenbosch: RESEP. www.resep.sun.ac.za (1 Februarie 2017 geraadpleeg).

Stewart, D., P. Shamdasani en D. Rook. 2007. Focus groups: Theories and practice. Thousand Oaks, CA: Sage.

Suid-Afrika. 1996. Suid-Afrikaanse Skolewet, Wet 84 van 1996. Pretoria: Staatsdrukkery.

Sunal, C.S. en K. Mutua (reds.). 2007. The enterprise of education, research on education in Africa, the Caribbean, and the Middle East, Book IV. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Tashakkori, A. en C. Teddlie. 2003. Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Taylor, N. 2008. What’s wrong with South African Schools? Referaat gelewer te konferensie: What’s working in school development: JET Education Services, 28–29 Februarie 2008.

—. 2014. NEEDU National Report 2013: Teaching and learning in rural primary schools. Pretoria: Staatsdrukker.

Van der Berg, S. 2015. What the Annual National Assessments can tell us about the learning deficits over the education system and the school career year. South African Journal of Childhood Education,5(2):28–43.

Vaughn, S., J.S. Schumm en J. Sinagub. 1996. Focus group interviews in education and psychology. Thousand Oaks, CA: Sage.

Wolfe, P. 2010. Brain matters: Translating research into classroom practice. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Yammarino, F., A. Dubinsky en W. Sprangler. 1998. Transformational and contingent reward leadership: Individual, dyad, and group level analysis. The Leadership Quarterly, 9(1):27–54.

Yukl, G. 1994. Leadership in organisations. 3de uitgawe. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Eindnota

¹ Lefebre se term le espace mental, wat in Engels as mental space vertaal is (Lefebvre 1991. [1974]), dui op ’n ruimte wat ons in ons gees of gedagte sien of skep uit hoe ons oor ons interaksie met (’n) ruimte dink of kies om te dink, ten einde dit op ’n bepaalde geleefde manier te konstrueer. Voorgestelde ruimte (geestesruimte) vloei dus voort uit waargenome (“perceived” of fisiese) ruimte en lei dan tot geleefde ruimte. Voorgestelde ruimte bestaan dan as ‘t ware tussen waargenome (fisiese) en geleefde (sosiale) ruimte. Hierdie term verwys dus na opbouende, besielende ruimtes wat die personeel uitnooi en inspireer tot aksie sodat hulle sal wil deelneem, wil ondersteun om produktiewe leeromgewings in hul klaskamers te skep en te vestig – dit dui dus op ’n intuïtiewe aksie.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Skoolhoofde se leierskapspraktyke wat betrekking het op die skep van “fisiese ruimtes” om gesonde leeromgewings by hul skole te vestig appeared first on LitNet.

Opsomming

Tegnologie wat gebruikers in staat stel om e-praktyknetwerke en ’n gedeelde kennisbasis te vorm, ontwikkel in aanlynleeromgewings. Tog is daar nog min navorsing gedoen oor die e-praktyknetwerke wat in studentgeïnisieerde WhatsApp-groepe ontwikkel. In hierdie artikel lewer ek verslag oor die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys in ’n WhatsApp-groep ontwikkel het. e-Portefeuljes is in Junie 2016 as ’n hoë-impak-praktyk geïdentifiseer omdat studente hulle kundigheid en vaardigheid met verloop van tyd kan demonstreer sodat leer, groei en ontwikkeling geassesseer kan word. Wanneer hierdie tegnologie egter in Suid-Afrikaanse afstandhoëronderwys-konteks geïntegreer word, kan studentesukses weens onvoldoende tegnologiese kennis, onvoldoende saamleergeleenthede en onvoldoende selfreguleringsvaardighede verlaag word. Hierdie uitdaging kan oorkom word indien geskikte tegnologie geïntegreer word om die leerproses koöperatief te struktureer. Koöperatief gestruktureerde leerprosesse bemagtig studente om die verantwoordelikheid vir eie leer sowel as dié van medestudente op te neem, mits die mentor in hierdie leeromgewings teenwoordig is om die leerproses te fasiliteer. Die doel van die ondersoek was om die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in ’n WhatsApp-groep ontstaan het te verken om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. ’n Gelyktydiggeneste¹-gemengdemetodes-raamwerk het dit moontlik gemaak om sosiale-netwerk-analise (SNA) in ’n netnografiese ondersoek in te nes om die e-praktyknetwerk te ondersoek. Drie-en-twintig studente (31% van die betrokke klas) het by die groep aangesluit. Daar is bevind dat (a) ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk in die WhatsApp-groep ontwikkel het, en (b) dat die mentor selde nodig gehad het om die koöperatiewe leerproses te fasiliteer omdat die studente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het. Dit was egter noodsaaklik om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer. Die suksessyfer van die WhatsApp-groep was 35,2% beter as dié van die res van die klas, wat daarop dui dat WhatsApp-groepe ’n sleutel tot studentesukses in afstandhoëronderwys bied, mits die mentor teenwoordig is om die leerproses koöperatief te struktureer en die ontwikkeling van selfreguleringvaardighede te fasiliteer. Daar word aanbeveel dat die potensiaal van ander tegnologie ook ondersoek word.

Trefwoorde: afstandhoëronderwys; e-portefeuljes; e-praktyknetwerk; gemengdemetodes-navorsing; genetwerkte leer; koöperatiewe basisgroep; koöperatiewe leer; netnografie; selfreguleerders;² sosiale-netwerk-analise (SNA)

Abstract

WhatsApp? A positively interdependent e-network of practice developed while students compiled their e-portfolios in distance education

Technology that allows users to form relationships with one another develops into online learning environments when used to form e-networks of practice and a shared knowledge base. Yet little research has been conducted regarding the e-networks of practice developing in student-initiated WhatsApp groups. In this paper I report on an e-network of practice that developed in a WhatsApp group while students in distance education learned from one another to compile their e-portfolios.

An e-portfolio is not a digital document, it is a collection of web pages compiled to demonstrate knowledge, skills and techniques for assessment purposes. Dedicated e-portfolio platforms allow students to use images, videos, hyperlinks, documents and text to display their learning, growth and development. Based on the positive impact of e-portfolios on student success, the Association of American Colleges and Universities (AAC&U) added e-portfolios in June 2016 as the eleventh high-impact practice.

High-impact practices are techniques used in higher education to provide opportunities for active student involvement, deeper learning and significant participation during the learning process. The University of South Africa (Unisa) gave a few modules characterised by small student numbers in 2014 permission to integrate e-portfolios to replace final examinations. Since I was the primary lecturer of Instructional Techniques and Multimedia in Adult Education (INTMAEU) between August 2014 and May 2015 it was my responsibility to integrate e-portfolios in the curriculum of the 2015 class. During my involvement with the 2014 class I identified a few problems that could prevent my e-portfolio practice from developing into a high-impact practice.

The students lacked technological knowledge and skills, they lacked cooperative learning skills and their self-regulating skills were inadequate. These three problems could have prevented the 2015 class from compiling and submitting e-portfolios; therefore I developed a learning-oriented framework for the integration of e-portfolios. Learning-oriented approaches for assessment are based on three principles, namely that learning tasks instead of assessment tasks be developed, that students be involved as peer and self-assessors and that prompt feedback be provided to allow students to improve current and future learning. To develop self-regulating skills I provided guidelines for the completion of each e-portfolio page. To facilitate the development of cooperative learning skills I required that the students use my social networking site, Arend, to ask questions related to the use of Mahara and the completion of learning tasks. Instead of providing all the answers, I structured the learning process cooperatively and asked: “Who can assist?” or “Do you agree?” to develop individual and group accountability.

Arend reduced my work load since I was not overwhelmed by with similar e-mails requiring similar responses. Instead, I could use my time effectively to structure a cooperative learning process and to facilitate the development of self-regulating skills. Since I doubted the cooperative learning skills of students registering for this module, one of the learning tasks required that the students had to establish cooperative base groups in Arend. Cooperative base groups are heterogeneous regarding performance, motivation and task orientation, therefore I could use the class list to divide the class into groups of six or seven students. These groups were given the three tasks for cooperative base groups, namely (a) to ensure that all members know how to complete a task, (b) to ensure that all members participate and submit their assignments and (c) to support members when they experience non-academic problems. However, some of students used the opportunity to share contact details and formed student-initiated WhatsApp groups.

It came to my attention that students were influencing one another negatively in these groups, but I was not invited to these groups. When I left Unisa at the end of July 2015 after completion of my post-doctoral fellowship, one of the WhatsApp groups invited me to join as their mentor. The role of a mentor of adult learners is not to provide all the information, but rather to shine a light on the road ahead, to identify dangers and to facilitate learning. Therefore I decided that the structure of the learning process in the WhatsApp group should also be cooperative and to facilitate the development of self-regulating skills. As in Arend, I got involved only when the students could not solve a problem. Being a member of the WhatsApp group provided an opportunity to study the e-network of practice that developed in the WhatsApp group. In this paper, the focus is on the e-network of practice that developed in the group.

Twenty-three students (30% of the 2015 class) joined the WhatsApp group during the year. Two distinctive phases could be identified, namely 6 June to 27 September 2015 and 6 to 28 November 2015. During the first phase the students completed their learning tasks and during the second phase they compiled their e-portfolios. I was under the impression that the students were following the guidelines in the study guide and were not experiencing any problems using Mahara since they did not ask for any assistance with Mahara during the first phase. Therefore I left the WhatsApp group on 27 September after they had submitted the last learning task. They had not followed the guidelines and re-invited me on 6 November 2015 as they were struggling with Mahara. During the second phase I also structured the learning process cooperatively. In this paper I focus on the e-network of practice that developed during the second phase while the students were learning from one another to use Mahara to compile their e-portfolios.

The purpose of the research was to investigate the e-network of practice that developed in the WhatsApp group while the students were compiling their e-portfolios to make recommendations for improving distance education. The research was guided by two questions:

• How interdependent was the e-network of practice that developed in the WhatsApp group?
• What is the role of the mentor in a WhatsApp group?

This research was conducted within the framework of a simultaneously nested mixed-methods research design. This design allowed me to collect both quantitative and qualitative data to understand the problem under investigation. For the nethnography I collected qualitative data to investigate the development of the five elements of cooperative learning, namely positive interdependence, individual and group accountability, promotive interaction, interpersonal and small-group skills and group processing. For the nested social network analysis I collected quantitative data regarding the relations between the members of the WhatsApp group to further investigate one of the elements of cooperative learning, namely positive interdependence.

I found (a) that a positive interdependent e-network of practice developed in the WhatsApp group while the students were learning from one another to compile their e-portfolios and (b) that it was seldom necessary to facilitate cooperative learning. The students spontaneously took up the tasks of a cooperative base group and supported one another until the final hours of the submission date in submitting e-portfolios. As expected, it was necessary to facilitate the development of self-regulating skills before, during and after the completion of learning tasks.

Based on the findings, the following recommendations are made for the improving distance education. Firstly, it is recommended that learning be cooperatively structured in distance education. It was not necessary to reduce the pace, content, contexts or challenges to improve student success, but rather to develop challenging learning tasks to create a need for cooperative learning. Secondly, it is recommended that the development of self-regulating skills be facilitated during distance education. Some of the students were unable to set their own goals, could not identify effective strategies to reach their goals and might have failed if I had not facilitated self-regulating before, during and after the learning tasks were submitted. Lastly, it is recommended that effective technologies be integrated to facilitate the development of self-regulation and cooperative learning skills.

In conclusion: it was found that the learning-oriented framework for the integration of e-portfolios contributed to student success in distance education. The success rate of the 2015 class was 23,4% better than the success rate of the 2014 class. When compared with the rest of the class, the WhatsApp group performed 35,2% better. None of them dropped out and all of them passed. It can be concluded that WhatsApp groups provide a key to student success in distance education if the mentor is present to structure a cooperative learning process and to facilitate the development of self-regulating skills.

However, more research needs to be conducted regarding technologies that can be used to facilitate a cooperative learning process and self-regulation in large groups, since this module is characterised by small student numbers. It was difficult to follow conversations in this active WhatsApp-group and I wasted time scrolling up and down the wall when students referred to previous conversations. It was also difficult to follow discussions, since students replied to various posts on the same wall. In a follow-up paper I will report on the facilitation of cooperative learning and the development of self-regulating skills in Arend.

Keywords: cooperative base groups; cooperative learning; distance education; e-network of practice; e-portfolios; mixed-methods research; nethnography; networked learning; self-regulators; social network analysis (SNA)

1. Inleidende agtergrond tot die ondersoek

Die Universiteit van Suid-Afrika (Unisa) het in 2014 toestemming verleen dat die tradisionele jaareindeksamen van ’n handvol modules met e-portefeuljes vervang kon word. Alhoewel die Association of American Colleges and Universities (AAC & U) e-portefeuljes in Julie 2016 as ’n hoë-impak-praktyk geïdentifiseer het (Watson, Kuh, Rhodes, Penny Light en Chen 2016), waarsku Eynon en Gambino (2017a) dat sommige e-portefeuljepraktyke nie in hoë-impak-praktyke ontwikkel nie. Die term hoë-impak-praktyk verwys na tegnieke wat gebruik word om aktiewe leerderbetrokkenheid, dieper vorme van leer en betekenisvolle betrokkenheid by leer moontlik te maak (Kuh en O’Donnell 2013). Volgens Kuh en O’Donnell (2013) en Kuh en Kinzie (2018) word hoë-impak-praktyke aan die volgende kernelemente gekenmerk:

• hoë verwagtinge op geskikte vlakke
• betekenisvolle vlakke van insette en tyd oor ’n lang tydperk
• bespreking van onafhanklike sake met eweknieë en dosente
• geleenthede om diversiteit te ervaar
• gereelde, konstruktiewe terugvoer wat betyds gebied word
• gestruktureerde geleenthede vir besinning
• geleenthede om leer te integreer en in die praktyk toe te pas
• geleenthede om bevoegdheid openlik ten toon te stel.

Die insluiting van e-portefeuljes as ’n elfde hoë-impak-praktyk is ’n belangrike mylpaal in hoër onderwys. ’n e-Portefeulje is nie ’n digitale dokument nie, dit is ’n versameling webbladsye wat ’n student met behulp van ’n e-portefeulje-platform vir assesseringsdoeleindes moet skep. Doelgerigte e-portefeulje-platforms stel studente in staat om prente, teks, digitale dokumente, video’s en skakels na ander webwerwe te gebruik om hul kundigheid en vaardigheid vir assesseringsdoeleindes te demonstreer. ’n Wye verskeidenheid e-portefeulje-platforms is beskikbaar (Van Staden 2016d), maar eenvoudiger platforms soos Google Sites en WordPress kan ook gebruik word.

Unisa het, na oorlegpleging, op die komplekser Mahara-platform besluit. Mahara is ’n gratis tegnologie wat aangepas kan word om by die behoeftes van ’n instelling te pas. Mahara stel studente in staat om indrukwekkende e-portefeuljes saam te stel en met hulle saam te neem wanneer hulle die universiteit verlaat. Ek was egter van mening dat die kompleksiteit van Mahara kon veroorsaak dat die reeds kommerwekkend hoë uitval- en druipsyfers waaraan afstandhoëronderwys gekenmerk word, styg eerder as daal.

Hoë uitval- en druipsyfers word die afgelope twee dekades aan summatiewe benaderings tot assessering toegeskryf omdat summatiewe benaderings spanning verhoog, motivering verlaag en veroorsaak dat onderrigmetodes gebruik word wat oppervlakkige leer aanmoedig (Harlen en Deakin 2002a). Indien dit met minimale terugvoer gepaardgaan, leer studente om op memorisering, of papegaaileer, en ’n oppervlakkige benadering tot leer staat te maak (Penny Light 2016; Sinhanetti en Kyaw 2012). Geskrewe eksamens en werkopdragte maak dit nie moontlik om kundigheid en vaardigheid oortuigend te assesseer nie en dit is te laat om in te gryp om studentesukses te verbeter (McTighe en O’Connor 2005:11) as assessering aan die einde van ’n program geskied. Navorsing wat die afgelope twee dekades onderneem is, toon dat e-portefeuljes ’n doeltreffender tegniek bied om kennis en vaardigheid te assesseer.

Aangesien ek vanaf Augustus 2014 tot Mei 2015 as die primêre dosent van Instructional Techniques and Multi Media in Adult Education (INTMAEU) afgelos het, was dit my verantwoordelikheid om die oorskakeling na e-portefeuljes te beplan en gedeeltelik deur te voer. INTMAEU vorm deel van die Nagraadse Diploma in Hoër Onderwys en het ten doel om dosente in hoër onderwys te leer om multimedia en tegnologie te gebruik om onderrig en leer te ondersteun. Ek het die laaste twee werkopdragte van die 2014-klas geassesseer, die eksamenvraestelle opgestel, die finale assessering gedoen en die F1-opdragte ontwerp. F1-opdragte bied aan studente wat ’n enkele module kort om ’n kwalifikasie te voltooi, ’n addisionele assesseringsgeleentheid met die voorbehoud dat alternatiewe assesseringstegnieke gebruik moet word. Die permanente dosent is eers in Mei 2015 aangestel, daarom was dit ook my verantwoordelikheid om die oorskakeling na e-portefeuljes te beplan, die leertake vir die 2015-klas te ontwerp en die eerste twee leertake te assesseer. My betrokkenheid by die 2014-klas het ’n geleentheid geskep om uitdagings te identifiseer wat die doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed en oplossings te vind.

1.1 Uitdagings wat doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed

In hierdie afdeling fokus ek op drie probleme wat die doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed.

Die eerste probleem was dat ongeveer 20% van die 2014-klas geskrewe werkopdragte per pos ingedien het. Ek het die tegnologiese kennis en vaardighede van studente wat vir die module registreer, bevraagteken en was bekommerd dat die suksessyfer van die 2015-klas weens die kompleksiteit van Mahara kon daal. Volgens Tweedell (2000) word die manier waarop volwassene-leerders tegnologie gebruik, beïnvloed deur ’n stel verwagtinge wat op persoonlike ervaring gebaseer is. Gevolglik kon vorige negatiewe ervaring met tegnologie weerstand teen die gebruik van Mahara veroorsaak. Ek het aangeneem dat die probleem oorkom kon word as ek saamleergeleenthede skep omdat volwassene-leerders oor ’n groot kennisbasis (ervaringe) beskik wat toenemend ’n bron van leer word (Cercone 2008; Knowles 1975). Ek het ook aangeneem dat die heterogeniteit van die voorkennis van volwassene-leerders die moontlikheid gebied het dat studente mekaar kon help om tegnologie effektief te gebruik.

Die tweede probleem was dat ek ’n groot persentasie van die 2014-klas slegs die enkele werkopdrag ingedien het. Dit het hulle van geleenthede ontneem om terugvoer te gebruik om leer te bevorder en ek was nie oortuig dat alle afstandstudente ervare selfreguleerders is nie. Selfregulering is nie ’n karaktereienskap, denkvermoë of akademiese vaardigheid waaroor alle studente beskik nie; dit is ’n rigtinggewende proses waartydens studente se denkvermoëns in akademiese vaardighede omskep moet word (Zimmerman 2002:65). Indien die uitvalsyfer in ag geneem word, was die suksessyfer van die 2014-klas 52% en nie 70% nie, wat ook ’n aanduiding van die teenwoordigheid van onervare selfreguleerders kon wees. Volgens Mathias, Bruce en Newton (2013) is die ontwikkeling van ervare selfreguleerders een van die grootste uitdagings waarmee hoër onderwys te kampe het. Aangesien die leerproses volgens Zimmerman (2002:65) drie keer deur selfregulering beïnvloed word, naamlik voordat ’n leertaak aangepak word, gedurende die uitvoer daarvan en na afloop van die leertaak, het ek dit noodsaaklik geag om ’n manier te vind waarop ek selfregulering kon fasiliteer.

Die derde probleem was dat die 2014-klas nie by betrokke geraak het wanneer medestudente hulp gevra het nie. Twee van die studente het die forum van die Sakai-leerbestuurstelsel gebruik om hulp te vra, maar niemand het daarop reageer nie. Ek het aangeneem dat die probleem opgelos kan word indien die leerproses koöperatief gestruktureer word. Koöperatiewe leer hou verband met laer uitvalsyfers, gewilligheid om uitdagende leertake aan te pak, motivering om ’n doel te bereik en ’n toegewydheid om ander te help om professioneel te groei (Johnson en Johnson 2013). Navorsing toon dat koöperatiewe leer in verskeie kontekste as strategie aangewend word om kritiese denkvaardighede te ontwikkel, spanwerk te bevorder, positiewe verhoudings tussen etniese groepe te bevorder en eweknie-afrigting te implementeer (Balkcom 1992). Ek het aangeneem dat ek ’n geskikte tegnologie kon gebruik om die ontwikkeling van koöperatiewe leervaardighede te fasiliteer.

Hierdie drie probleme het tot die ontwerp van ’n leergeoriënteerde raamwerk vir die oorskakeling na e-portefeuljes gelei.

1.2 ’n Leergeoriënteerde raamwerk vir die oorskakeling na e-portefeuljes

Daar is reeds genoem dat summatiewe assessering wat aan die einde van ’n program plaasvind, nie geskik is nie. Carless (2007) het ’n leergeoriënteerde benadering tot assessering ontwerp. Dié benadering is op drie beginsels gebaseer, naamlik dat (a) leertake eerder as assesseringstake ontwerp word, (b) die studente aktief by self- en eweknie-evaluering betrokke gemaak word, en (c) dat terugvoer betyds geskied om huidige sowel as toekomstige leer te bevorder (Carless 2007). Dit het daartoe bygedra dat ek ’n leergeoriënteerde raamwerk (figuur 1) vir die oorskakeling na e-portefeuljes ontwerp het (Van Staden 2016a; 2016b).

Figuur 1. Leergeoriënteerde raamwerk vir samestelling van e-portefeuljes

Die uitdagings wat tydens die bestudering van die konteks geïdentifiseer is, is reeds in die vorige paragraaf bespreek. Die leertake is tydens die voorbereidingsfase ontwerp en ek het riglyne vir die voltooiing van elke leertaak in die studiebrief gebied om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer. Leerdergesentreerde benaderings bied ’n geskikte benadering tot e-portefeuljes (Penny Light 2016) en maak dit moontlik om leer, groei en ontwikkeling met verloop van tyd te assesseer (Chertoff 2015, Van Staden 2016a; 2016b). Ek het die samestelling van ’n e-portefeulje (figuur 1) daarom nie as ’n finale assesseringstaak beskou nie, maar eerder as ’n integrale deel van die assesseringsproses.

Die studente moes Mahara se beplanningsfunksie gebruik om genoegsame tyd vir die voltooiing van leertake te beplan, die leertake voltooi en aanlyn indien om vinnige terugvoer te verseker (figuur 1). Die terugvoer moes gebruik word om leertake te verbeter voordat ’n e-portefeuljebladsy vir die leertaak geskep kon word. Beide die geassesseerde en die verbeterde weergawes van ’n leertaak moes op ’n bladsy geplaas word sodat groei en ontwikkeling geassesseer kon word. Teks en multimedia (prente, klankgrepe, digitale lêers, video’s en skakels na ander webwerwe) kon gebruik word om hulle leerreise (“learning journeys”) te illustreer. Elke bladsy moes vir eweknie-evaluering ingedien word (figuur 1) en die terugvoer moes gebruik word om die bladsye te verbeter. Daarna moes die bladsy met ’n besinning oor die leertaak afgesluit word (figuur 1). Ek het aangeneem dat hierdie riglyne die studente kon begelei om hulle e-portefeuljes geleidelik saam te stel. Die e-portefeuljes is saamgestel nadat al die leertake voltooi en vir eweknie-evaluering ingedien is. Die studente kon die terugvoer gebruik om hulle e-portefeuljes te verbeter voordat dit vir finale assessering ingedien is (figuur 1). Die raamwerk het in die vooruitsig gestel dat onsuksesvolle studente slegs uitstaande leertake (oranje stippellyn in figuur 1) moes voltooi om weer vir finale assessering in aanmerking te kom.

Hierdie werkswyse het die studente deurgaans van geleenthede voorsien om te herstruktureer voordat die finale e-portefeuljes ingedien is om hul prestasie ten opsigte van die volgende module-uitkomste te demonstreer, naamlik dat hulle in staat is om:

• bestaande leermateriaal te assesseer en aan te pas
• oorspronklike leermateriaal te ontwikkel
• oudiovisuele hulpmiddels of ander vorme van elektroniese materiaal wat tans tydens onderrig en leer van ’n spesifieke teikengroep gebruik word, te ontwikkel
• leermateriaal te ontwikkel
• ’n span leermateriaalontwikkelaars te bestuur.

Aangesien die studente hulle kundigheid en vaardigheid met betrekking tot die gebruik van multimedia en tegnologie moes demonstreer, het die leertake vereis dat hulle ’n wye verskeidenheid tegnologie individueel of in klasverband gebruik (tabel 1).

Tabel 1. Tegnologie wat gebruik moes word om e-portefeuljes saam te stel

Ek het vereis dat formele gesprekke, wat geassesseer word, in myUnisa en Mahara plaasvind en dat die studente my sosialenetwerkdiens Arend (tabel 1) gebruik om saam te leer sodat ek ’n koöperatiewe leerproses kon fasiliteer. Arend is soortgelyk aan Facebook, maar bied meer funksies wat leer op effektiewer maniere kan ondersteun (figuur 2).

Figuur 2. Die funksies in Arend

Ek het die INTMAEU-groep in Mahara geskep en vereis dat hulle dié platform gebruik om alle navrae te rig. Dit het my werkslas verlig omdat ek nie daagliks met ’n e-posbus vol soortgelyke navrae begroet is nie. Ek het die studente aangemoedig om by die gesprekke betrokke te raak en ek het ingegryp eers as ’n probleem nie in groepsverband opgelos kon word nie. Selfs dan het ek eers gevra: “Who can assist?” of “Do you agree?” om die studente by die plasing te betrek. Die saamleergeleenthede het toevallige leer gesteun (Van Staden 2016a).

Toevallige leer is ’n byproduk van ander aktiwiteite en vind plaas wanneer instruksies duidelik of onduidelik is, maar ook vanweë die formaat van leertake, interpersoonlike interaksie en probeer-en-fouteer-eksperimente (Marsick en Watkins 1990:12). Anders as ander vorme van leer, vind toevallige leer bykans altyd plaas, selfs al is ons nie daarvan bewus nie (Marsick en Watkins 1990:12). Ek het die leerproses in Arend koöperatief gestruktureer.

Johnson en Johnson (2013) redeneer dat leer individueel, mededingend of koöperatief gestruktureer kan word. Dit impliseer dat leerders alleen kan werk, met mekaar kan meeding en saam kan werk. Alhoewel leerders in klasverband kan saamwerk, omskryf Johnson en Johnson (2013) en Johnson, Johnson en Holubec (2008) koöperatiewe leer as ’n onderrigstrategie waarin klein groepies studente versoek word om saam te werk om ’n gemeenskaplike doel te bereik. So ’n siening sluit die leer uit wat in groter groepe spontaan plaasvind. Die positiewe impak van koöperatiewe leerprosesse word deur navorsingsbevindinge bevestig.

Johnson en Johnson (2017) het bevind dat koöperatiewe leerprosesse, vergeleke met individueel- en mededingend-gestruktureerde leerprosesse, hoër vlakke van prestasie moontlik maak, langtermyntoepassing bevorder, die inoefening van houdings, waardes en gedragspatrone ondersteun, die inskakeling van nuwe prosedures in ’n onderwyser se professionele identiteit moontlik maak, en die ontwikkeling van praktykgemeenskappe (my vertaling vir communities of practice) bevorder. Volgens Ofodu en Lawal (2011) het leesbegrip verbeter; Sumarsih en Sanjaya (2013) het bevind dat beskrywende skryftake verbeter; en Fernadez-Rio, Sanz, Fernandez-Cando en Santos (2017) het bevind dat intrinsieke motivering en selfregulering verbeter nadat die leerproses koöperatief gestruktureer is. Johnson en Johnson (1999) het ook bevind dat laagpresterende studente beter in koöperatiewe leeromgewings presteer. Alberta Education (2005:1) het bevind dat koöperatief gestruktureerde leerprosesse, vergeleke met individueel- en mededingend-gestruktureerde leerprosesse, die volgende voordele inhou: positiewer selfbeelde, beter prestasie, beter behoud van nuwe kennis, sosiale ondersteuning, taakgerigte gedrag, verbeterde samewerkingsvaardighede, verhoogde intrinsieke motivering, verbeterde vermoë om ander se standpunt in te sien, beter houding teenoor medestudente en opvoeders, beter gebruik van hoëvlakredenering en positiewer sielkundige aanpassing. Daar is ook bevind dat koöperatief gestruktureerde leerprosesse transformerende leer ondersteun.

Transformerende leer begin die oomblik wanneer ’n disoriënterende dilemma ervaar word. Volgens Mezirow (2000) is transformerende leer nie ’n enkele, dramatiese gebeurtenis nie. Taylor (2000a:300) beskou transformerende leer as ’n lang kumulatiewe proses wat tot selfbesinning, heroorweging van aannames oor die self en die wêreld en ’n diskoers met ander lei (Mezirow 2000:11). Daar is reeds bevind dat die kennis om effektief te werk nie alleen intiem met die sosiale kontekste verbind is nie, maar ook in hierdie kontekste geskep word (Weem 1999), daarom is dit noodsaaklik om saamleergeleenthede te skep. Volgens Balkcom (1992) bied koöperatiewe leer ’n suksesvolle strategie vir die onderrig van klein groepe, daarom het een van die leertake vereis dat klein groepies studente koöperatiewe basisgroepe gedurende die verloop van die jaar in Arend vestig.

’n Koöperatiewe basisgroep is ’n tegniek wat gebruik word om die ontwikkeling van koöperatiewe leervaardighede in klein groepe te fasiliteer. Koöperatiewe basisgroepe is tipies heterogeen ten opsigte van prestasie, motivering en taakgerigtheid (Johnson e.a. 2008), daarom kon ek die klaslys willekeurig gebruik om elke student aan ’n koöperatiewe basisgroep toe te wys. ’n Besprekingspunt is in die INTMAEU-groep geskep en die volgende take is, soos wat Johnson e.a. (2008) aanbeveel, aan die studente toegewys:

• Akademiese-ondersteuningstake, wat vereis dat lede moes seker maak dat al die groeplede weet hoe om ’n taak te voltooi. Hulle kon raad oor studiemetodes gee en ervaring met betrekking tot die gebruik van tegnologie deel. Hulle kon mekaar se akademiese vordering monitor en seker maak dat al die lede presteer.
• Roetinetake, wat vereis dat lede seker maak dat al die lede deelneem en werkopdragte indien.
• Persoonlike-ondersteuningstake, wat vereis dat lede simpatiek luister wanneer ’n lid probleme ondervind, algemene vrae oor die lewe vra, raad oor verhoudings nodig het of hulp nodig het om nie-akademiese probleme op te los.

Volgens Johnson e.a. (2008) raak koöperatiewe basisgroepe daaraan toegewyd om maniere te vind om groepmaats te motiveer en aan te moedig sodra hulle besef dat die groep gaan ontbind eers nadat elke lid gegradueer het. Die bruikbaarheid van dié tegniek is reeds in verskeie kontekste ondersoek. Meng (2017) het een klas in klasverband onderrig en ’n ander klas in koöperatiewe basisgroepe ingedeel en bevind dat die tegniek tot die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid bygedra het en dat die koöperatiewe basisgroep-klas akademies beter presteer het. Lubbe (2015) het die tegniek in Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks getoets en bevind dat eienskappe en vaardighede wat vir selfgerigte leer noodsaaklik is, ontwikkel het. Die studente het hul eweknieë as ’n bron vir leer beskou, die vermoë ontwikkel om hulp aan te bied en te aanvaar, was gemotiveerd om te leer en het die verantwoordelikheid vir eie leer opgeneem (Lubbe 2015).

Ten spyte van deeglike beplanning het die studente kontaknommers uitgeruil en hul eie WhatsApp-groepe geskep. Ek bespreek die gebruik van Arend en die ontwikkeling van die koöperatiewe basisgroepe in ’n opvolgartikel. In hierdie artikel word die fokus op die WhatsApp-groep geplaas.

1.3 WhatsApp-groepe as aanlynleeromgewings

WhatsApp is ’n slimfoontoepassing waarmee boodskappe wat teks, multimedia (foto’s, video’s, klankgrepe) en selfs skakels na webadresse bevat heen en weer gestuur kan word. Die gewildheid van hierdie tegnologie in die Suid-Afrikaanse konteks kan nie onderskat word nie. Volgens Qwerty (2017) was WhatsApp tussen 2016 en 2017 die derde gewildste sosialenetwerkdiens in Suid-Afrika. Daar is ook bevind dat meer Suid-Afrikaners die internet via mobiele toestelle as via rekenaars besoek. Church en De Oliviera (2013) en Bouhnik en Deshen (2014) skryf die gewildheid van WhatsApp toe aan lae koste (indien enige), eenvoud van gebruik, ’n sterker gevoel van privaatheid as in die geval van ander sosialenetwerkdienste, die moontlikheid om gelyktydig aan verskeie gesprekke deel te neem, en die moontlikheid om gemeenskappe saam te snoer.

Administrateurs van WhatsApp-groepe kan, sonder toestemming, lede byvoeg of verwyder. Lede kan hulself egter verwyder indien hulle nie deel van ’n groep wil wees nie. WhatsApp-groepe vergemaklik toegang tot ’n gesamentlike kennisbasis omdat al die gesprekke op ’n enkele, chronologiese tydlyn plaasvind. Vinnige reaksie is moontlik omdat gebruikers in kennis gestel word sodra interaksies plaasgevind het. Die voordele van onderrigverwante WhatsApp-groepe is reeds in verskeie kontekste bevestig.

Bere (2013) het in ’n hoëronderwyskonteks bevind dat studente WhatsApp as ’n genotvolle, maklike manier beskou het om met dosente en die res van die klas te kommunikeer. Volgens Bouhnik en Deshen (2014) en Bere (2013) koester WhatsApp ’n sosiale atmosfeer wat geleenthede vir dialoog skep. Bere (2013) het ook bevind dat WhatsApp toeganklikheid verbeter, samewerking aanmoedig en studente motiveer om aktief aan akademiese werkopdragte deel te neem. Die teenwoordigheid van onderwysers het volgens Bouhnik en Deshen (2014) ’n gevoel van sekuriteit geskep en ’n positiewe invloed uitgeoefen op die manier waarop leerders met mekaar gekommunikeer het. Die toeganklikheid van leermateriaal, beskikbaarheid van onderwysers en die moontlikheid om buite gewone klastye te kommunikeer het ook akademiese voordele ingehou (Bouhnik en Deshen 2014). Susilo (2014) het pedagogiese, sosiale en tegniese voordele van WhatsApp-groepe geïdentifiseer en die moontlikheid om aankondigings te maak as ’n voordeel uitgelig.

Daar is egter ook ’n aantal uitdagings met betrekking tot die gebruik van WhatsApp-groepe geïdentifiseer.

Salem (2013) het bevind dat WhatsApp ’n negatiewe invloed op die ontwikkeling van die skryfvaardighede van leerders uitgeoefen het. Volgens dié outeur kan die volle potensiaal van WhatsApp ontsluit word indien tutors aktief aan WhatsApp-groepe deelneem. Bouhnik en Deshen (2014) het bevind dat onderwysers laataand met ’n stortvloed irrelevante boodskappe oorval is en dat leerders verwag dat onderwysers 24/7 beskikbaar moet wees. Leerders het groepe ook verlaat wanneer hulle nie van op- en aanmerkings gehou het nie.

Ek het reeds genoem dat ek nie na die WhatsApp-groepe genooi is terwyl ek as die primêre dosent afgelos het nie. Nadat ek die universiteit aan die einde van my doktorale genootskap verlaat het, het een van die studente my as mentor na een van die WhatsApp-groepe genooi. Die rol van die mentor van volwassene-leerders is nie om al die antwoorde te verskaf nie, maar eerder om lig op die pad vorentoe te werp, op gevare te wys (Daloz 1986; 2012) en leer te fasiliteer. Daarom het ek die leerproses in die WhatsApp-groep ook koöperatief gestruktureer en die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede gefasiliteer. Amry (2014) het bevind dat ’n praktykgemeenskap in ’n WhatsApp-groep gevorm het omdat kennis maklik geskep en gedeel kon word.

’n Praktykgemeenskap is klein, diggeweefde groepie mense wat ’n praktyk deel, mekaar ken en gereeld bymekaar kom om te onderhandel, kommunikeer en werk te koördineer (Wenger 1999). Die lede is by aktiwiteite en gesprekke betrokke, help mekaar en deel inligting om ’n gesamentlike kennisbasis vir ’n gedeelde praktyk te skep (Wenger-Trayner en Wenger-Trayner 2015). Die gesamentlike betekenisgewing en probleemoplossing stel praktykgemeenskappe in staat om sterk verbindings te bou en skep die norme vir wedersydse bewys van gunste in ’n klein gemeenskap (Wenger 1999; Lave en Wenger 1991). Brown en Duguid (2001) is egter van mening dat praktykgemeenskappe en e-praktyknetwerke (“electronic networks of practice”) teenpole op ’n praktyknetwerkkontinuum verteenwoordig.

Die term e-praktyknetwerk (my vertaling vir electronic network of practice) verwys na die netwerk van verbindings wat vorm wanneer lede van ’n groep ’n tegnologie gebruik om probleme in ’n gedeelde praktyk gesamentlik op te los (Brown en Duguid 2001) en word onder paragraaf 2.2 verder omskryf. Indien ’n tegnologie die ontwikkeling van e-praktyknetwerke en ’n gesamentlike kennisbasis moontlik maak, word dit as ’n aanlynleeromgewing beskryf (Van Staden 2017). Die studente se betrokkenheid by gesprekke in die WhatsApp-groep het, net soos in die geval van ’n Facebook-groep vir onderwysers (Van Staden 2017), veroorsaak dat die WhatsApp-groep bykans onmiddellik in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel het.

In hierdie artikel word die e-praktyknetwerk wat ontwikkel het, ondersoek. Die doel van die ondersoek en die navorsingsvrae word in die volgende paragraaf bespreek.

1.4 Doel van die ondersoek en navorsingsvrae

In hierdie ondersoek word die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in die WhatsApp-groep ontwikkel het, ondersoek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Die navorsing is deur die volgende vrae gelei:

• Hoe interafhanklik was die e-praktyknetwerk wat in die WhatsApp ontstaan het?
• Wat is die rol van die mentor in die WhatsApp-groep?

Die artikel word verder as volg georganiseer. Die teoretiese begronding word eers bespreek, waarna die navorsingsmetode, resultate en bevindinge bespreek word. Die artikel word met aanbevelings vir die verbetering van afstandhoëronderwys afgesluit.

2. Teoretiese begronding

Leer speel ’n sleutelrol vir individuele sukses en tevredenheid in die lewe, ’n nasie se vermoë om wedywerend en produktief te wees en die ontwikkeling van betrokke gemeenskappe (National Institute for Learning Outcomes 2016). Kennis en leer is uitkomste van werklike betrokkenheid in die praktyk, daarom kan die vloei van kennis beter verstaan word as ons verstaan hoe mense in die praktyk leer (Brown en Duguid 2001). Een van die maniere waarop in die praktyk geleer word, is deur genetwerkte leer (Van Staden 2016c).

2.1 Genetwerkte leer

Die term networked learning (wat ek as genetwerkte leer vertaal) verwys volgens Rumble (2001:75) na die leer wat deur tegnologie moontlik gemaak word. Ek beskou genetwerkte leer as die leer wat plaasvind wanneer ons verbindings met ander bou om by hulle te leer (Van Staden 2016c). Tegnologie stel ons bloot in staat om ons verbindings oor demografiese en tydhindernisse heen te bou en in stand te hou. Genetwerkte leer kan dus nie tot aanlyn omgewings beperk word nie. Jackson en Temperley (2007:6) het bevind dat praktykgebaseerde kennis, algemeen-beskikbare kennis en nuwe kennis tydens genetwerkte leer geskep word. Dit is noodsaaklik om geleenthede vir genetwerkte leer te skep omdat hierdie vorm van leer dit moontlik maak om saam met ander te leer, maar ook om meer oor eie leerprosesse (metaleer) te leer (Jackson en Temperley 2007). Daar is aangeneem dat genetwerkte leer uit dieselfde prosesse as networking (wat ek as netwerking vertaal) bestaan omdat daar tydens genetwerkte leer ook verbindings gebou word om ’n bepaalde doel te bereik.

Die begrip netwerking verwys na die vermoë om verbindings met die regte persone te bou, te handhaaf en te gebruik om toegang tot gedeelde bronne te verkry (Fox en Wilson 2009). Daar kan geredeneer word dat die doeltreffendheid van genetwerkte leer deur dieselfde drie beginsels as dié van netwerkingsvaardighede beïnvloed word (Carpenter, Bauer en Erdogan 2009), naamlik:

• simmetrie, of die verwagting dat iemand sal help indien jy die betrokke persoon al voorheen gehelp het
• uitruiling, of die verwagting dat daar by die transaksie gebaat sal word omdat die twee persone oor verskillende vaardighede en bronne beskik
• ooreenkomstigheid, of die verwagting dat uitruiltransaksie spontaan sal geskied omdat die betrokkenes ooreenkomstige waardes, houdings en kommunikasiepatrone huldig.

Die simmetrie-beginsel word egter in aanlyn omgewings bevraagteken omdat diegene wat kennis deel, nie weet of die ander party ook ’n guns sal bewys nie (Wasko en Faraj 2005). Daar is ook geen waarborg dat iemand op ’n plasing sal reageer om te help om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los nie. Wanneer verbindings gebou word om toegang tot inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne soos dokumente moontlik te maak, staan so ’n stel verbindings as ’n persoonlike-ontwikkelingsnetwerk bekend (Van Staden 2012).

Persoonlike-ontwikkelingsnetwerke word nie in ’n vakuum gebou nie, daarom word die lede van groepe tydens die proses in geheelontwikkelingsnetwerke verweef (Van Staden 2012). ’n Geheelontwikkelingsnetwerk is ’n sosiale netwerk bestaande uit ’n aantal lede en een of meer van die bogenoemde verbindings (Van Staden 2012), daarom kan dit verken word om die verweefdheid (interafhanklikheid) van ’n groep te ondersoek. Hierdie begrip moet nie met ’n e-praktyknetwerk verwar word nie.

2.2 e-Praktyknetwerk

Daar is reeds genoem dat e-praktyknetwerke ontstaan en ontwikkel wanneer individue met praktykverwante doelstellings ’n tegnologie gebruik om kennis uit te ruil. Volgens Brown en Duguid (2001) verwys die term praktyknetwerk na die informele sosiale netwerke wat ontstaan wanneer individue met praktykverwante doelstellings kennis uitruil. Die term praktyknetwerk kan egter nie aan sosiale netwerk gelykgestel word nie, omdat ’n sosiale netwerk rondom ’n spesifieke verbinding of stel verbindings ontstaan en ontwikkel (Van Staden 2012). Die term e-praktyknetwerk verwys na ’n netwerk wat as gevolg van betrokkenheid in aanlyn omgewings ontstaan. Volgens Brown en Duguid (2001) kan die digtheid van verbindings gebruik word om tussen praktykgemeenskappe en e-praktyknetwerke te onderskei.

Volgens Brown en Duguid (2001) is e-praktyknetwerke groter en losser verweef as praktykgemeenskappe, omdat ’n tegnologie gebruik word om aktiwiteite te koördineer om by ’n gesamentlike praktyk betrokke te raak (Brown en Duguid 2001). Wasko en Faraj (2005) beskryf e-praktyknetwerke as oop, selforganiserende aktiwiteitstelsels wat ontstaan wanneer plasings in ’n aanlyn omgewing gemaak word en ander daarop reageer. Die gebruikers van ’n tegnologie ken mekaar nie noodwendig nie en koester ook geen verwagting om mekaar wel van aangesig tot aangesig te ontmoet nie (Brown en Duguid 2001). Die term e-praktyknetwerk beskryf dus die manier waarop individue betrokkenheid in ’n aanlyn omgewing orkestreer om professionele leer te ondersteun (Wasko en Faraj 2005). Indien die lede baie betrokke is, kan e-praktyknetwerke, net soos praktykgemeenskappe, dig geweef wees.

e-Praktyknetwerke ontwikkel, net soos praktykgemeenskappe, tydens saamleergeleenthede, maar dit verskil in belangrike opsigte van praktykgemeenskappe. Sterk verbindings, demografiese en statusooreenkomste en ’n geskiedenis van vorige verbindings speel nie ’n deurslaggewende rol tydens die ontwikkeling van ’n e-praktyknetwerk nie (Wasko en Faraj 2005). Uitruil van inligting en kennis vorm wel ook ’n belangrike deel van ’n e-praktyknetwerk (Bouty 2000), maar die lede maak op die goedheid en guns van kennisse en vreemdelinge staat om toegang tot die nodige inligting te verkry om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los (Wasko en Faraj 2005). Die outeurs van plasings kry geen onmiddellike voordeel wanneer bydraes gemaak word nie (Wasko en Faraj 2005) en sosiale sanksies word nie afgedwing as sommige individue geen bydraes maak nie. Hoë vlakke van toegewydheid word nie vereis nie en daar is geen verwagting om self te baat wanneer kennis gedeel word nie (Wasko en Faraj 2005). Kennis word gedeel wanneer individue van mening is dat dit hulle professionele reputasie verbeter, individue oor die ervaring beskik om ’n bydrae te maak en lede in die struktuur van die netwerk ingeweef lê (Wasko en Faraj 2005). Cuthell (2002) is van mening dat e-praktyknetwerke selfs beter resultate as praktykgemeenskappe kan lewer, omdat die tegnologie beide die netwerk vir kommunikasie en die geheue van die gemeenskap verteenwoordig. Ek verwys na hierdie geheue as ’n gesamentlike kennisbasis.

2.3 Gesamentlike kennisbasis

Baker-Doyle en Yoon (2011) definieer ’n gesamentlike kennisbasis, of die kennis en bronne wat in die praktyk nodig is en waartoe verbindings toegang verleen, as praktykgebaseerde sosiale kapitaal. Die term sosiale kapitaal verwys na die gebruik van verbindings om eie doelstellings en belangstellings na te streef (Galaskiewicz en Wasserman 1993). Die term word algemeen gebruik om prososiale gedrag soos gemeenskaplike dade, gemeenskapsbetrokkenheid en verskille in sosiale prestasie, wat nie deur individugebaseerde kapitaal soos menslike of finansiële kapitaal verklaar kan word nie, te verklaar (Coleman 1988). Sosiale kapitaal omskryf beide die kwaliteit en kwantiteit van verbindings en word selfs belangriker as finansiële of menslike kapitaal geag omdat dit organisasies in staat stel om hulle doel te bereik (Nichols en Sosnowsky 2002; Burt 1992).

Anders as ander vorme van kapitaal wat in die individu of bates gebaseer is, is sosiale kapitaal verweef in die verbindings wat individue met hulle gemeenskappe bou (Coleman 1988). Indien verbindings as ’n vorm van kapitaal beskou word, impliseer dit dat onvoldoende verbindings met belangrike ander persone ’n negatiewe impak op leer kan uitoefen. Die vorming van verbindings is nie, soos in die geval van ’n praktykgemeenskap, afhanklik van ’n gedeelde geskiedenis, hoë interafhanklikheid, gereelde interaksie en geslote strukture nie (Nahapiet en Ghoshal 1998). Volgens Wasko en Faraj (2005) word kennis nie altyd in e-praktyknetwerke gedeel nie, omdat kennis gesitueerd is. Wasko en Faraj (2005) is ook van mening dat ’n kritieke massa van aktiewe bydraers bereik moet word om volgehoue bydraes tot praktykgebaseerde sosiale kapitaal, of dan ’n gesamentlike kennisbasis, moontlik te maak. e-Praktyknetwerke maak dit moontlik om sinkronies en asinkronies toegang tot ’n gesamentlike kennisbasis te verkry en ondersteun beide aktiewe en passiewe leer (Van Staden 2017).

Passiewe leer word deur Schlager, Farooq, Schlank en Dwyer (2009) omskryf as die vermoë om toegang te verkry tot iets waardevols wat in ’n sosiotegniese netwerk gedeel is sonder om self betrokke te raak. Hierdie leer verwys egter ook na die vermoë om na ander se gesprekke te luister om toegang tot waardevolle inligting te verkry, sonder om self ’n bydrae te maak. Wanneer die leerproses koöperatief gestruktureer word, behoort passiewe leerders geïdentifiseer te word omdat individuele en mededingende leerders neig om nie bydraes tot ’n gemeenskaplike kennisbasis te maak nie (Johnson en Johnson 2013). Dit kan die gehalte van die gesamentlike kennisbasis beïnvloed.

Die gehalte van die gesamentlike kennisbasis word deur die soort interafhanklikheid tussen die lede van ’n groep beïnvloed. Hierdie teorie word in die volgende paragraaf bespreek.

2.4 Sosiale-interafhanklikheid-teorie

Sosiale interafhanklikheid bestaan wanneer lede van ’n groep van mening is dat hulle potensiaal om ’n doel te bereik deur ander se potensiaal om hulle doel te bereik, beïnvloed word (Johnson en Johnson 2013). Drie soorte interafhanklikheid kan onderskei word, naamlik positiewe, negatiewe en geen interafhanklikheid.

Positiewe, of koöperatiewe interafhanklikheid bestaan wanneer individue van mening is dat hulle hul doelstellings kan bereik slegs indien die ander lede van die groep ook hulle doelstellings bereik (Johnson en Johnson 2013). Indien lede van ’n groep van mening is dat hulle hulle doelstellings kan bereik slegs indien die ander lede van die groep nie hulle doelstellings bereik nie, bestaan negatiewe, of mededingende interafhanklikheid (Johnson en Johnson 2013). Indien die lede van ’n groep egter van mening is dat hulle hul doelstellings kan bereik ongeag of die ander lede van die groep hulle doelstellings bereik, bestaan daar geen interafhanklikheid nie (Johnson en Johnson 2013). Ek is egter van mening dat die begrip sosiale interafhanklikheid nie gebruik behoort te word om tussen groepe te onderskei nie, maar eerder om na die verweefdheid van ’n groep te verwys.

Verder meen ek dat omdat groepe nie homogeen is nie, individuele en mededingende leerders in alle groepe aangetref word. Beide soorte leerders heg nie waarde aan saamleergeleenthede nie (Johnson en Johnson 2013), daarom is dit moontlik dat hulle ook nie verbindings met ander lede van die groep sal bou nie (Van Staden 2012).

Die kriteria vir ’n ondersoek na die sosiale interafhanklikheid van die e-praktyknetwerk word vervolgens bespreek.

2.5 Kriteria vir ’n ondersoek na koöperatiewe interafhanklikheid

Effektiewe toepassing van koöperatiewe leer word volgens Miller (2017) steeds nie goed verstaan nie. Ek het reeds genoem dat ek koöperatiewe leer nie tot klein, onderwysergeskepte groepe beperk nie. Koöperatiewe leerprosesse word volgens Johnson en Johnson (2013) aan vyf elemente gekenmerk, naamlik positiewe interafhanklikheid, individuele en groepsaanspreeklikheid, bevorderlike interaksie, interpersoonlike en kleingroepvaardighede en groepverwerking. Navorsers soos Kagan en Kagan (2009) is van mening dat al die elemente nie teenwoordig hoef te wees nie en Marzano e.a. (2001) beskou positiewe interafhanklikheid en bevorderlike interaksie as die noodsaaklikste elemente. Frey, Fisher en Everlove (2009) het uitdagende leertake as ’n sesde element bygevoeg, maar uitdagende leertake veroorsaak volgens Johnson en Johnson (2013) eerder ’n gewilligheid om by koöperatiewe leerprosesse betrokke te raak. Daarom word die voorstel verwerp.

Vir die doel van hierdie ondersoek word ’n koöperatiewe leerproses bevestig as die vyf elemente wat Johnson en Johnson (2013) geïdentifiseer het, bevestig kan word. Hierdie elemente word vervolgens van nader omskryf.

Die eerste kriterium is positiewe interafhanklikheid, wat geïdentifiseer word wanneer lede van ’n groep op ’n ondersteunende manier saamwerk om ’n gemeenskaplike doel te bereik. Positiewe interafhanklikheid bestaan volgens Johnson en Johnson (2017) wanneer elke lid vir die sukses van die groep verantwoordelik gehou word. Dit impliseer dat positiewe interafhanklikheid bestaan wanneer lede by mekaar betrokke raak om ’n gesamentlike kennisbasis te bou. Hierdie element ontwikkel volgens Bennet en Rolheiser (2003) nie altyd op ’n natuurlike wyse nie, daarom moet geleenthede vir die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid geskep word.

Die tweede kriterium is individuele en groepsaanspreeklikheid, wat vereis dat elke lid van die groep die verantwoordelikheid vir sy/haar eie leer aanvaar, alhoewel die fokus op saamleer geplaas word (Johnson en Johnson 2017). Volgens Frey e.a. (2009) ontwikkel hierdie element wanneer verwagtinge vir eie en groepleer gestel word. Marzano, Pickering en Pollock (2001) was van mening dat hierdie element ontwikkel wanneer studente weet dat hulle bydraes individueel en in groepsverband geassesseer gaan word. Ek het aangeneem dat die vestiging van koöperatiewe basisgroepe tot die ontwikkeling van hierdie element kon bydra.

Die derde kriterium is bevorderlike interaksie, wat vereis dat lede mekaar aanmoedig om insette te lewer sodat die groep sy doel kan bereik (Johnson en Johnson 2017). Hierdie element ontwikkel wanneer studente aangemoedig word om mekaar se idees te bespreek en uit te daag (Johnson e.a. 1998). Bennet en Rolheiser (2003) is van mening dat hierdie element ontwikkel wanneer die opvoeder die leeromgewing so struktureer dat studente suksesvol met mekaar kan kommunikeer. Daar is reeds genoem dat die leeromgewing koöperatief gestruktureer is. Hierdie element staan ook as aangesig-tot-aangesig- (face to face-) kommunikasie bekend. Dit is bykans onmoontlik om geleenthede vir aangesig-tot-aangesig-kommunikasie tydens afstandhoëronderwys te skep, maar tegnologie soos Arend en WhatsApp kan wel gebruik word om die illusie van persoonlike kommunikasie in afstandhoëronderwyskontekste te skep.

Die vierde kriterium is sosiale vaardighede, wat ook as samewerkingsvaardighede bekendstaan. Hierdie element sluit sosiale kommunikasie en kritiese-denke-vaardighede in (Johnson en Johnson 2017; Bennet en Rolheiser 2003). Aangesien beide denkvaardighede tydens hoër onderwys ontwikkel moet word (South African Qualifications Authority 1997), is dit noodsaaklik om sodanige geleenthede ook in afstandhoëronderwys te skep. Volgens León en Castro (2016) moedig koöperatiewe leergeleenthede persoonlike groei en die ontwikkeling van ’n sosiale bewussyn aan. Marzano e.a. (2001) is van mening dat sosiale vaardighede ontwikkel kan word indien die norme en verwagtinge vir klein groepe gestel word.

Die laaste kriterium is groepverwerking, wat vereis dat groeplede hulle insette bespreek en daaroor besin om te bepaal hoe goed die doel bereik is en hoe goed hulle saamgewerk het (Johnson en Johnson 2017). Dit is volgens Bennet en Rolheiser (2003) noodsaaklik om tyd in te ruim sodat studente oor eie groei en die ontwikkeling van die groep kan besin.

Die empiriese ondersoek word in die volgende afdeling bespreek.

3. Empiriese ondersoek

Die navorsing is binne die raamwerk van ’n gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-ontwerp onderneem.

3.1 Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-navorsing

Die raamwerk vir die navorsing word in figuur 3 diagrammaties voorgestel.

Figuur 3. Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-navorsingsontwerp

Beide netnografie en sosiale-netwerk-analise (SNA) maak dit moontlik om verbindings te bestudeer om die doeltreffendheid van die koöperatief-gestruktureerde leerproses te ondersoek (figuur 3). Voorkeur is aan netnografie verleen om elemente van koöperatiewe leer te identifiseer, daarom is voorkeur aan die versameling van kwalitatiewe data verleen. SNA is ingenes om kwantitatiewe data te versamel om een van die elemente van koöperatiewe leer, naamlik interafhanklikheid, verder te bestudeer. So ’n gemengde-metodes-benadering staan as ’n KWAL-kwan-benadering³ bekend.

Die twee navorsingsmetodes word in die volgende paragrawe beskryf.

3.2 Ontleding van sosiogramme as metode om interafhanklikheid te ondersoek

SNA is die studieterrein wat fokus op die aan- en afwesigheid van verbindings tussen mense om hulle gedrag te verstaan en te voorspel. Hierdie studieterrein is op ’n strukturele intuïsie oor verbindings gebaseer, gegrond in empiriese data wat stelselmatig versamel word, en word onder andere aan die gebruik van sosiogramme of modelle om navorsingsprobleme te ondersoek gekenmerk (Freeman 2004). SNA daag navorsers uit om die strukturele vlak met die persone wat in die netwerk verweef lê, te verbind (Molina, Maya-Jariego en McCarthy 2014) om menslike gedrag te verstaan en te voorspel.

Verbindings bied, volgens Welman en Hampton (1999), skakels na ander omgewings, daarom kan verbindings as die boublokke van die sosiale omgewing beskou word (Borko, Jacobs en Jollener 2010). Indien verbindings as die boublokke van ’n sosiale omgewing beskou word, behoort geleenthede vir die bou van verbindings geskep te word (Kelly e.a. 2017). Mense wat nie die regte verbindings bou nie, is dikwels onbewus van die sosiale kapitaal (gesamentlike kennisbasis) wat in hulle netwerke verskuil lê. Onvoldoende toegang tot inligting word egter dikwels geïdentifiseer eers wanneer persoonlike produktiwiteit, leer en beroepsukses daaronder ly. Die gebruik van sosiogramme stel navorsers in staat om die sosiale netwerke wat ontstaan en ontwikkel te verken om die doeltreffendheid van toegang tot ’n gedeelde kennisbasis te ondersoek.

’n Sosiogram is ’n visuele voorstelling van ’n sosiale netwerk en bied volgens Chu, Wipfli en Valente (2014) ’n bruikbare hulpmiddel om verbindings te modelleer, data op te som en abstrakte begrippe op ’n duidelike en intuïtiewe manier oor te dra. Dit toon volgens Philip (2010) die dinamiek van die kennisbouproses konsekwent en op ’n meetbare manier aan, daarom lê die krag van sosiogramme in die assesserings-, evaluerings- en diagnostiese waarde daarvan. Indien die fokus op leer geplaas word, bied die ontleding van die sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk wat ontstaan, ’n geskikte metode om die verweefdheid van ’n groep studente te ondersoek (Van Staden 2012).

Verskeie kriteria kan gebruik word om die geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek (Van Staden 2012; 2016c). Indien die leerproses koöperatief gestruktureer word, is dit noodsaaklik dat al die lede van die groep by die uitbou van ’n gesamentlike kennisbasis betrokke raak. In hierdie ondersoek word die rigting van die verbindings gebruik om te bepaal wie aktief tot die gesamentlike kennisbasis bygedra het (inkomende pylpunte), wie geneem het sonder om te gee (uitgaande pylpunte) en wie hulself afgesonder het deur geen verbindings met die res van die groep te vorm nie (geïsoleerde lede). Die sentrale lede van die geheelontwikkelingsnetwerk word ook geïdentifiseer omdat hulle geneig is om meer bydraes te maak omdat hulle met meer mense verbind is (Burt 1992). Sentrale lede kan mededingende lede wees omdat sentrale posisies dit moontlik maak om die vloei van inligting te beheer (Burt 1992). Daarom behoort die impak van sentrale lede ook ondersoek te word. Alhoewel sosiogramme gebruik kan word om sosiale interafhanklikheid te ondersoek, bied dit nie genoegsame inligting om die soort interafhanklikheid te bepaal nie. Daarmee word ’n behoefte aan ’n netnografiese ondersoek geïdentifiseer.

3.3 Netnografie as metode om sosiale interafhanklikheid te ondersoek

Netnografiese ondersoeke is etnografiese ondersoeke wat in aanlyn omgewings uitgevoer word (Kozinets 2010). Net soos in die geval van etnografie, het netnografie ten doel om die wêreld vanuit die perspektief van die deelnemers te beskryf (Zarei en Rakhshani 2015). Dit laat die navorser toe om bydraes in ’n aanlyn omgewing te maak terwyl die aanlyn gemeenskap en kultuur as sosiale verskynsels bestudeer word. Anders as in die geval van etnografiese navorsing, kan netnografiese navorsers nie inligting oor lyftaal, kleredrag of gesigsuitdrukkings versamel nie. Hulle kan egter wel inligting oor emosies versamel indien die gebruikers emotikons gebruik om hulle gevoelens uit te druk. Vir die doel van hierdie ondersoek word die gesprekke wat in die WhatsApp-groep gevoer is, bestudeer om meer inligting oor dié soort interafhanklikheid te versamel.

Gesprekke in aanlyn omgewings word nie as individuele artefakte beskou nie, maar eerder as bewys dat die aanlyn omgewing bewoon en gebruik is om by mekaar te leer. Daarom word die gesprekke beskou as gelykstaande aan dié wat in fisiese omgewings gevoer word. Tradisioneel is die netnografiese navorsers nie passiewe waarnemers nie, maar eerder deelnemers wat waarde tot die gesprekke toevoeg (Kozinets 1997). Daarmee word aansluiting by die koöperatief-gestruktureerde leerprosesse gevind, omdat sodanige geleenthede dit ook moontlik maak om saam te skep (Costello en McDermott 2017). Voorstanders van niedeelnemende navorsing vereis dat die navorser nie aan die gesprekke moet deelneem nie omdat hulle van mening is dat deelnemende navorsers nie vooroordeelvry is wanneer hulle aan gesprekke deelneem nie. Dit is egter noodsaaklik om in te gryp as studente nie daarin slaag om ’n probleem gesamentlik op te los nie; daarom het ek aan die gesprekke deelgeneem.

Die kriteria vir die netnografiese ondersoek is reeds in paragraaf 2.5 uitgelig. Die netnografiese ondersoek het dit moontlik gemaak om die leerproses vanuit die perspektief van die studente te beskryf. Netnografiese ondersoeke word gewoonlik in fases onderneem om genoeg kwalitatiewe data te versamel om die navorsingsvrae te beantwoord (Costello en McDermott 2017). Kozinets (1997) het aanvanklik vyf fases van netnografiese ondersoeke geïdentifiseer, maar dit meer onlangs na 12 vermeerder (Kozinets 2015). Volgens Zarei en Rakhshani (2015) kan ses oorvleuelende fases, naamlik beplanning, betrokkenheid, dataversameling, interpretasie, aanspreek van etiese kwessies en voorlegging van die bevindinge geïdentifiseer word. Hierdie navorsing het ook uit ses oorvleuelende fases bestaan.

3.3.1 Beplanning en betrokkenheid

Student A het die WhatsApp-groep op 12 Mei 2015 geskep. Sy het medestudente in Arend genoop om hulle kontakbesonderhede vir haar te stuur en hulle by die groep gevoeg. Soos reeds genoem, is ek genooi eers nadat die nuwe dosent oorgeneem het. Sy het my op 6 Junie 2015 bygevoeg, gevolglik het ek slegs toegang tot die artefakte wat daarna geskep is. Anders as wat beplan is, het die studente nie die werkswyse (figuur 1) gevolg nadat die leertake vir assessering ingedien is nie. Ek was onbewus daarvan en het aangeneem dat hulle die riglyne vir die voltooiing van die leertake gevolg het en geen probleme met Mahara ondervind het nie. Ek het hierdie groep op 27 September, nadat die laaste leertaak voltooi is, verlaat. Die studente het my gekontak en op 6 November 2015 weer bygevoeg omdat hulle nog nie hulle e-portefeuljes saamgestel het nie. Tydens die skryf van hierdie artikel was ek steeds deel van hierdie WhatsApp-groep.

Daar kon dus twee duidelike fases onderskei word, naamlik die tydperk tussen 6 Junie en 27 September 2015, waartydens die studente met hulle leertake besig was, en die tydperk tussen 6 en 28 November, waartydens hulle geleer het om Mahara te gebruik om e-portefeuljes saam te stel. Die eerste fase word in ’n opvolgartikel ondersoek; in hierdie artikel is die fokus op die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes (tweede fase) gevorm het. Die manier waarop etiese kwessies aangespreek word, word in die volgende paragraaf bespreek.

3.3.2 Aanspreek van etiese kwessies

Die navorsing handel oor my eie praktyk. Aangesien studente betrek word, het ek etiese klaring van die Skool vir Onderwys (Unisa) verkry vir die navorsingsprojek getiteld: “Fostering self-directed and cooperative learning at an institute for open and distance learning (ODL)”. Die nodige toestemming is ook verleen dat ek data oor die studente, hulle werkopdragte en punte kon versamel (verwysingsnommer 2015/03/18/52265749/18/MC). Ek het die studente in die WhatsApp-groep breedvoerig oor die aard van hierdie navorsing ingelig en versoek om ’n Google-vorm te voltooi indien ek nie data oor hulle verbindings kon insamel nie.

Geen student het die vorm voltooi nie, selfs al het ek die skakel na die vorm verskeie kere in die WhatsApp-groep gedeel. Ek gebruik skuilname om die identiteit van die studente te beskerm. Dit is wel moontlik dat die studente hulself sal identifiseer wanneer hulle die verslag lees, omdat hulle intensief by die leerproses betrokke was. Dit word nie as ’n probleem beskou nie, omdat die betroubaarheid van die data sodoende bevestig kan word.

3.4 Deelnemers en daaglikse gebruik van die WhatsApp-groep

Negentig studente, van wie 10 internasionaal was, het vir die kursus geregistreer. Dertig van die studente (54,5% van die 2015-klas) het met verloop van tyd by die WhatsApp-groep aangesluit, maar sewe (studente O, P, Q, T, U, Y, CC) het die groep verlaat nadat die laaste leertaak in September 2015 ingedien is. Die navorsingsgroep het dus uit 25 deelnemers bestaan, naamlik 23 studente (25% van die 2015-klas), myself (NAV) en die groep (GR), wat vir die doel van hierdie ondersoek as ’n “mens” beskou word (figuur 3). Sewentien van die studente was vroulik en sewe manlik. Wat ras betref, het die groep uit 17 swart, 4 wit, 1 bruin en 1 Indiër-student bestaan.

Die studente het die WhatsApp-groep daagliks gebruik en was selfs gedurende naweke by plasings betrokke (geel stawe in figuur 4).

Figuur 4. Daaglikse gebruik van WhatsApp-groep (6–28 November 2015)

Die tegnologie is tussen 16 en 20 November 2015 die intensiefste gebruik en die meeste interaksie per dag het op 20 November 2015 plaasgevind. Die minste interaksies (5) het twee dae nadat die e-portefeuljes ingedien is, plaasgevind (figuur 4).

Die metode vir dataversameling en interpretasie word hierna bespreek.

3.5 Dataversameling en interpretasie vir die netnografiese ondersoek

Ek het artefakte van die verbindings (WhatsApp-data) op 6 Desember 2015 in Microsoft Excel-sigbladformaat uitgevoer, maar ek het eers twee jaar later tyd gekry om die data te ontleed en te verwerk. Die data het 3 961 reëls beslaan. Daarna het ek die soek-en-vervang-funksie gebruik om alle persoonlike inligting met skuilname te vervang. Wanneer ’n student die eerste keer betrokke geraak het, is ’n skuilnaam van A tot DD aan hom of haar toegeken. Twee kodes, naamlik GR en NAV, is bygevoeg om onderskeidelik te verwys na algemene verbindings en verbindings wat met die navorser gebou is. Die datastel is daarna verklein om slegs daardie verbindings in te sluit wat tydens die samestelling van e-portefeuljes gebou is (6–28 November 2015) in te sluit.

Dié datastel het 2 536 reëls beslaan. Nadat die oop reëls verwyder is, het die finale datastel uit 2 519 reëls bestaan. Die artefakte is ontleed om kwalitatiewe data te versamel om die ontwikkeling van elemente van koöperatiewe leer te ondersoek. Die data is verder ontleed om data vir die ingeneste sosiale-netwerk-ontleding te versamel.

3.6 Dataversameling en interpretasie vir die sosiale-netwerk-analise

Die verbindings is verder ontleed om slegs dié verbindings te identifiseer waardeur inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne gevloei het om die geheelontwikkelingsnetwerk te visualiseer. Indien niemand op ’n versoek of plasing reageer het nie, het geen verbinding gevorm nie en is die versoek of plasing geïgnoreer. Die rigting van die verbindings is ook aangedui en dié data is met behulp van ’n Excel-sigblad gekwantifiseer (figuur 5).

Figuur 5. Sosiomatriks van die netwerkdata

Hierdie soort datastel staan as ’n sosiomatriks bekend. Anders as wat normaalweg gedoen word, is die totale vir die rye (uitgaande verbindings) en kolomme (inkomende verbindings) ook bereken (figuur 5). Die rye dui aan wie aan wie versoeke gerig het en die kolomme dui aan wie op die versoeke gereageer het. Uit die matriks kan afgelees word dat student E intensief betrokke was. Hy het 227 versoeke gerig en 619 keer sosiale bronne gedeel. Ek het 322 keer sosiale bronne gedeel, maar slegs 48 direkte versoeke ontvang. Dit is interessant om uit te lig dat student S homself in ’n sentrale posisie ingeweef het. Hy het 333 versoeke gerig, maar self ook 105 keer sosiale bronne gedeel. Hierdie data word in ’n opvolgartikel verder ontleed.

Die data is daarna met behulp van Ucinet⁴ se DL-leser (Borgatti, Everett en Freeman 2002) in Ucinet ingelees om in ’n Ucinet-datastel omskep te word. Die Ucinet-datastel is in Netdraw⁵ ingelees om ’n sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk te skep (Van Staden 2012). Die sosiogram is ontleed om die interafhanklikheid van die studente te bespreek. Die resultate van beide ondersoeke word in die volgende afdeling bespreek.

4. Resultate

Die verweefdheid (interafhanklikheid) van die e-praktyknetwerk word eerstens ondersoek.

4.1 Interafhanklikheid van die e-praktyknetwerk in die WhatsApp-groep

’n Ontleding van die sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk wat tussen 6 en 28 November 2015 gevorm het, toon dat die e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes interafhanklik was (figuur 6).

Figuur 6. Geheelontwikkelingsnetwerk⁶ (6–28 November 2015)

Al die studente was met minstens een verbinding in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef. Studente A, R en AA het slegs ’n enkele verbinding gebou. Verskeie studente het sentrale posisies beklee, hoofsaaklik omdat hulle met die meeste studente verbind was (figuur 6). Daarmee word Burt (1992) se bevinding dat sentrale lede geneig is om meer bydraes te maak omdat hulle met meer mense verbind is, bevestig. Die geheelontwikkelingsnetwerk is daarna in sirkelformaat gevisualiseer om die verbindings en veral die rigting van die verbindings te bestudeer (Figuur 7).

Figuur 7. Wederkerige en eenrigtingverbindings

Die nodusse (A-DD, NAV en GR) is in hierdie sosiogram (figuur 7) antikloksgewys in alfabetiese volgorde gerangskik. Verskeie van die verbindings het wederkerig (groen) gevorm, wat daarop dui dat pare studente op mekaar staatgemaak het om hulle e-portefeuljes te bou. Die oranje lyne dui eenrigtingverbindings aan en die bronne kan slegs in een rigting vloei. Dit dui daarop dat die nodusse (studente) aan die ontvangkant nie sosiale bronne gedeel het nie. Alhoewel student S met die tegnologie gesukkel het, het hy sy sosiale vaardighede gebruik om homself in die geheelontwikkelingsnetwerk te verweef. Indien in ag geneem word dat hy geslaag het, kan sy sosiale vaardighede nie onder verdenking geplaas word nie. Die verbindings met die groep (GR) is daarna verwyder om te bepaal of enige studente geïsoleerd sou raak (figuur 8).

Figuur 8. Geheelontwikkelingsnetwerk sonder die algemene verbindings (GR)

Nadat die verbindings met die groep in die algemeen verwyder is (figuur 8), was al die studente steeds in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef, wat impliseer dat sosiale interafhanklikheid tydens die samestelling van e-portefeuljes ontwikkel het. In die volgende paragrawe word enkele plasings uitgelig om die soort sosiale interafhanklikheid te ondersoek.

Plasing A: Student D se plasing op 8 November 2015 om 20:35:33

Student D het geskryf:

Hi⁷ all go to YouTube Mahara e-portfolio and look for a clip by Jon Harrison it is a 3 min 10 secs long clip. It is really helpful. The name is how to make your first Mahara page.

Hierdie student het een van die take van lede van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem, naamlik om seker te maak dat medestudente weet hoe om ’n leertaak te voltooi. Dit dui op individuele aanspreeklikheid en positiewe interafhanklikheid. Student M (20:36:05)⁸ het bykans onmiddellik met drie duim-in-die-lug-emotikons sy dank uitgespreek wat op bevorderlike interaksie kan dui. BB (20:38:51) het haar dank uitgespreek en genoem dat dit haar sou help “to navigate the screen, cause my movements are limited due to lac of knowledge of mahara”, wat op positiewe interafhanklikheid dui. Student AA (20:39:09) het ook een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem deur haar ervaring van die YouTube-video te deel:

It is true, Student D, but I have to admit that I had to watch that video a few times before I understood how to create my own page.

Studente BB (20:39:42), I (20:43:48), M (20:47:58) en E (20:56:56) het student D bedank, wat op positiewe interafhanklikheid en sosiale vaardighede dui. Student D (21:04:39) het die gesprek met ’n glimlaggesiggie-emotikon afgesluit. Hierdie plasing en die betrokkenheid daarby toon dat verskeie elemente van koöperatiewe leer spontaan ontwikkel het terwyl die studente op mekaar staatgemaak het om te leer om Mahara te gebruik om ’n e-portefeulje saam te stel.

Plasing B: Student V se plasing op 11 November om 19:21:15