Quantcast
Channel: LitNet Akademies (Opvoedkunde) - LitNet

Waarnemings van die effektiwiteit van ’n akademiese skryfassistent vir Afrikaanssprekende Baccalaureus in Opvoedkunde-studente

0
0

Waarnemings van die effektiwiteit van ’n akademiese skryfassistent vir Afrikaanssprekende Baccalaureus in Opvoedkunde-studente

Candice Livingston, Pieter Boer, Amanda Swart en Wilna du Plessis, Fakulteit Opvoedkunde, Kaapse Skiereiland Universiteit van Tegnologie (CPUT) (Wellingtonkampus)

LitNet Akademies Jaargang 20(2)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n2d6

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Skryfondersteuningsprogramme word wêreldwyd ontwikkel, en geïmplementeer, om skryfprobleme in akademiese werkstukke op te los. Ons bespreek in hierdie artikel voordiensonderwysers se waarnemings van die implementering van so ’n aanlyn akademiese skryfondersteuningsprogram genaamd Skryfhulp. Skryfhulp is ’n akademiese skryfassistent (ASA) wat deur die Taalinstituut van Leuven in België ontwikkel en vertaal is, en spesifiek op Afrikaanse skryfvaardighede fokus. Die ASA-program beklemtoon die gebruik van ’n speltoetsergeoriënteerde woordelys (SCOWL) wat taalfoute in studente se skryfwerk identifiseer. ’n Sekwensieel-verkennende gemengde metode is in hierdie navorsing gebruik, ten einde die doeltreffendheid van die gebruik van die ASA by 89 voordiensonderwysers in ’n Baccalaureus-onderwysprogram by ’n universiteit in die Wes-Kaap te ondersoek. Hierdie sekwensieel-verkennende gemengde metode is deur ’n aanlyn opname en onderhoud (Blackboard en WhatsApp) uitgevoer. Die kwantitatiewe fase het bestaan uit agt demografiese vrae en 11 Likert-graderingsvrae om byvoorbeeld gebruikersvriendelikheid en grammatika op ’n Likert-skaal van 1 tot 5 te gradeer. Demografiese vrae is met ’n aftreklys beantwoord en het bestaan uit vrae oor byvoorbeeld ouderdom en fase van studie. Daar is ook getoets of die deelnemers kennis dra van Skryfhulp, toegang tot Skryfhulp het en Skryfhulp vir akademiese opdragte in alle vakke gebruik. Die kwantitatiewe fase se data is deur middel van Microsoft Excel en SPSS ontleed. Kwantitatiewe resultate word aangedui as gemiddeld en standaardafwyking, of as aantalle en persentasies. Kwalitatiewe data is deur tematiese ontleding gekodeer en hierdie tematisering is gebruik om patrone in die data op te som om daaruit temas af te lei. Resultate toon dat die meerderheid voordiensonderwysers die gebruik van die ASA aanbeveel vir spelling, grammatika, herhalings, sin- en paragraaflengte en sinskonstruksies. Interessant genoeg het die deelnemers aangedui dat die program minder help met woordbetekenis, passiefkonstruksies en algemene sinsbetekenis. Veral Afrikaans Huistaal-studente het positiewe terugvoer oor die program gegee. Oor die algemeen het hierdie studie bevind dat die inkorporering van die ASA in akademiese vakke baie sinvol is en dat dit die akademiese skryfvermoë van die studente wat die program gebruik het, verbeter het.

Trefwoorde: Afrikaans; akademiese skryfassistent; diskoersmerkers; grammatika; herhalende woorde; passiefkonstruksies; punktuasie; skryf; Skryfhulp; spelling; woordbetekenis

 

Abstract

Perceptions of the effectiveness of an academic writing assistant for Afrikaans-speaking Bachelor of Education students

In order to ensure that preservice teachers are able to write at the correct academic level, many different writing support programmes have been developed by universities all over the world. This paper will address preservice teachers’ perceptions of the implementation of an online academic writing program called Skryfhulp, which is an academic writing assistant (AWA) that has been developed by the Leuven Language Institute in Belgium and focusses specifically on improving writing skills in Afrikaans. The AWA program emphasises the use of a spell checker orientated word list (SCOWL), identifying language errors in students’ writing and highlighting problems with tense use and adverbial phrases. Furthermore, the program assists writers with sentence cohesion and coherence, and makes suggestions related to genre style. This study is contextualised within a faculty of education at a university in the Western Cape, where the AWA Skryfhulp has been implemented as a writing support tool in both language orientated subjects and content subjects within the Bachelor of Education degree.

The purpose of this project was to determine the perceptions of students who had used Skryfhulp and this was done in order to offer suggestions for the improvement of the program and identify the benefits and challenges of using the program to improve the writing skills of the students in this study. This project employed a sequential exploratory mixed method approach which comprised two distinct phases of data collection. The reason for employing a mixed method approach was to use the qualitative data to tease out the themes exposed in the quantitative phase. During the first phase of this study, a quantitative online survey was disseminated to 133 pre-service teachers in a Bachelor of Education degree at a university in the Western Cape, who had used Skryfhulp. 89 of these pre-service teachers agreed to take part in this study as they had used the AWA and were familiar with it, thus they felt confident in proceeding with the completion of the survey. This quantitative phase was then followed by a qualitative phase where open-ended interviews were used to interview 18 participants. The participants in the qualitative phase were sampled using purposive sampling. The criterion used to sample these participants was that they had to have used Skryfhulp extensively and be willing to be interviewed. Once they had been purposively selected, the participants were informed that participation was voluntary and that they could withdraw from the interview process at any time.

Data gleaned from the quantitative phase of the study was analysed using descriptive statistics and relied on frequencies which were expressed in percentages. The qualitative phase of the data analysis used Saldaña’s (2013) thematic analysis approach and themes were then reported. The data revealed a number of themes and these were related to the user-friendliness of the program, the ability to access the program, the value of highlighting grammatical conventions, challenges experienced and recommendations for the implementation and use of the program.

The majority of the pre-service teachers found that Skryfhulp was very user-friendly and was easy to access. It helped them specifically with spelling, grammar and sentence construction in the writing of academic texts. It was also noted that the program helped participants make their sentences more readable. Interestingly enough, the participants indicated that the program did not help them as successfully with word meaning, passive constructions and general sentence meaning. The participants also indicated that access to the program should be available to all levels of students, from first year to Honours and beyond, and that first-year students should be able to use it extensively. Afrikaans Home Language preservice teachers gave positive feedback on their use of the program in the subject Afrikaans Home Language and overall, this study has found that the incorporation of Skryfhulp in academic subjects like Professional Studies and Education was also beneficial in improving participants’ writing ability, highlighting that this program can be used successfully in subjects other than the traditional language subjects.

Even though participants generally agreed that the program was easy to use certain challenges related to the technical aspects of the program were identified. Participants indicated that it was difficult to copy and paste from MS Word into Skryfhulp, and then to copy and paste back into MS Word. It was also noted that the program often underlined words and indicated that they were misspelt, when in actual fact they were not. This may relate to the fact that Skryfhulp was originally written in Dutch and has been translated into Afrikaans. A further challenge that was identified was that the program often did not indicate where specific problems were to be found in the text, but simply offered hints and tips on how to improve writing. Finally, many participants indicated that remote learning made it difficult to access the program as they had to rely on their own data, which was limited and expensive.

The final theme identified in this study relates to recommendations made by the participants. The participants indicated that further support in the use of the program could be offered in the form of instructional videos. Another recommendation made related to one of the challenges identified. The participants noted that faulty sentences could be underlined and that alternative options of better sentences could be given to them. They also recommended that a dictionary be included in the program and that the glossary should be broadened. There were instances of students not knowing how some of the functions worked. Finally, it was suggested that the program should have a “save” function so that the document could be saved online and downloaded when the participant had completed the editing process.

This study thus found that the AWA, Skryfhulp, has been successfully included in the Bachelor of Education degree and has had a positive influence on the academic writing ability of the participants in this study. Bearing in mind that there are technical errors that need to be rectified within the program, the potential for the ongoing successful use of this program is apparent.

Keywords: academic writing assistant; Afrikaans; discourse markers; grammar; passive construction; punctuation; repetition; Skryfhulp; spelling; writing; word meaning

 

1. Inleiding en agtergrond van die studie

Studente se onvermoë om, veral op universiteitsvlak, hul skryfvaardighede te verbeter, is ’n wêreldwye verskynsel en veroorsaak toenemende kommer by veral dosente en onderwysers (Pineteh 2014:20; Graham en Rijlaarsdam 2016:790). Daar is ook ’n algemene siening dat studente wat nie goed skryf nie, waarskynlik nie op universiteit suksesvol sal wees nie (Graham 2006:462). Om te kan skryf het ’n belangrike faset van ons sosiale lewe geword, omdat skryf gebruik word om met mense kontak te maak, gedagtes uit te ruil, mense te oortuig, gebeure te herdenk en ander mense te vermaak (Freedman, Hull, Higgs en Booten 2016).

Om op universiteitsvlak vir ’n graad te kwalifiseer, vereis besondere vaardighede van studente ten einde suksesvol te kan skryf. Dit sluit uiteraard ook die vermoë in om met begrip te lees. Hoewel hierdie navorsing se fokus nie op die leesproses is nie, maar op skryf, is dit belangrik om Anker (2020:792) aan te haal:

Die onlosmaaklike verband tussen taal, denke en begrip vorm die kern van die debat oor leesbegrip, leesbegripstrategieë en akademiese geletterdheid. Leesbegripontwikkeling sluit in om die taal van onderrig asook vakinhoud te verstaan, met begrip te lees, deur middel van taal die begrip te formuleer, kommunikeer of voor te stel, probleme op te los en krities te dink.

Navorsers soos Snow en Uccelli (2009:112−3) beskryf akademiese geletterdheid as die taal van onderrig en onderwys, die sogenaamde wetenskaplike taalgebruik. In die onderwys verwys dit na die taal wat deur die onderwyser en die leerders in die klas gebruik word met die doel om nuwe kennis te verkry of oor te dra, abstrakte idees te beskryf en leerders se konseptuele begrip te ontwikkel.

Om hierdie sukses te bereik, moet die meeste studente ekstra hulp kry met lees en skryf – ’n wêreldwye behoefte aan lees- en skryfhulpprogramme is derhalwe geïdentifiseer. Die kommer oor studente wat sukkel om akademies sinvol te skryf, word onder andere bespreek deur Wilmot en Lotz-Sisitka (2015:5) in hul ondersteuningsgids vir veral nagraadse studente aan die Universiteit van Rhodes. Hulle verduidelik die verband tussen die belangrikheid van akademiese skryf en skryfhulpprogramme soos volg:

The importance of academic writing has resulted in the development of writing support approaches in literacy research in recent years. Many different theoretical approaches have been advocated and challenged in literature. While some contexts have long been engaged in support programmes (...) other contexts, including South Africa, have been slower to implement wide-scale, theoretically-informed support initiatives. A change that has occurred, however, is the realisation that with the increased pressures and demands in higher education, academic success cannot be achieved without adequate support structures.

Wilmot en Lotz-Sisitka (2015:6) verduidelik verder dat ondersteuningspraktyke vir akademiese skryf in hoër onderwys in Suid-Afrika deur ’n sosio-kulturele lens gedoen behoort te word. Akademiese skryf en geletterdheid word op verskillende maniere verstaan en dit het in twee benaderings verdeel. Eerstens is daar die outonome siening waar akademies literêre praktyke gesien word as ’n neutrale, konteks-onafhanklike stel leervaardighede. Hier word gefokus op taalvaardighede soos grammatika, interpunksie, ensovoorts buite die spesifieke dissipline eerder as op prosesskryf.

Die tweede siening, die ideologiese benadering, fokus op akademiesegeletterdheidspraktyke as sosiale praktyke wat konteksgebonde is. As mens akademiese geletterdheid deur die sosio-kulturele lens verstaan, is dit belangrik om ondersteuningstrukture vir studente te bied. Hulp met skryf word volgens hierdie model gesien as ’n proses van verskillende maniere van mag en word as ’n holistiese proses beskou waar die norme en konvensies van verskillende dissiplines as deel van die sosio-kulturele aspekte van daardie dissiplines gereken word (Wilmot en Lotz-Sisitka 2015:6).

Taal speel binne die sosio-kulturele siening van akademiese geletterdheid ’n baie spesifieke en belangrike rol, aangesien taal die medium is waardeur ons dink en kennis opbou. Wilmot en Lotz-Sisitka se sosio-kulturele benadering fokus op taal en redeneer dat akademiese skryf nie net vaardighede buite konteks of dissipline vereis nie, maar ook ’n sosiale praktyk moet wees. Hierdie transformasionele benadering tot akademiese skryf is nodig wanneer studente toegerus moet word om diskoers en akademiese dissipline te bemeester (Wilmot en Lotz-Sisitka 2015:7).

Die ondersteuningstrukture wat studente nodig het, vereis verder akademiese akkulturasie aan die kant van die universiteit. Van Dyk verduidelik in sy intreerede by NWU (2016:geen bladsynommer nie) akademiese akkulturasie soos volg:

Dit behels kulturele en psigologiese verandering as die basiese voorwaarde tot akademiese sukses deur hard te werk, deeglik te beplan en strukture en hulpbronne te vestig. Studente moet gemotiveer word om ’n akademiese diskoers met al sy simbole, tekens en vereistes te kan begryp, te kan voer en in gesprek daarmee te tree. Hulle moet verbande kan trek, dit evalueer en assimileer. Sodoende raak hulle bewus van hul akademiese lidmaatskap sonder om hul eie identiteit prys te gee.

Daar is ’n verskeidenheid skryfhulpprogramme wat wêreldwyd deur universiteite ontwikkel is om voorgraadse studente te help om hul skryfwerk te verbeter. Volgens Singh (2019:987) speel hoëronderwysinstellings ’n deurslaggewende rol in die vasstel van die gereedheid van studente om te begin studeer, maar nie alle studente wat toegelaat word, is gereed vir die vereistes vir akademiese skryf nie. Aangesien baie studente sukkel om akademies te skryf, word daar van universiteite verwag om skryfhulp aan studente te bied. Dit word al deur baie universiteite gedoen, maar nog nie deur alle universiteite nie. Dit bied besondere uitdagings vir dosente en studente aan hierdie spesifieke universiteite om studente te help om akademies te skryf.

Korttermynremediëring of intervensieprogramme om studente voor te berei om hierdie akademiese skryf- en leeseise te hanteer, moet derhalwe aan studente gebied word sodat gladde akademiese akkulturasie in die gegradueerde gemeenskap verseker kan word. Akademiese lidmaatskap en akkulturasie in die gegradueerde gemeenskap moet ’n doelbewuste proses wees waar studente geleer word om hul denke en perspektiewe te kombineer met verantwoordelikheid en daar moet gewaak word teen grense, aangesien kulture en identiteite voortdurend verander (Van Dyk 2015).

Ons ondersoek die ervaring en persepsies van studente in die graadkursus Baccalaureus Educationis, wat die aanlyn skryfprogram Skryfhulp gebruik het. Hierdie aanlyn akademiese skryfassistent is deur die Taalinstituut van die Universiteit van Leuven in België ontwikkel, in Afrikaans vertaal (uit die Nederlands) en fokus spesifiek op skryfvaardighede in Afrikaans.

Die Baccalaureusgraad in die Opvoedkunde – ook bekend as B.Ed. – is ’n voltydse graad van vier jaar wat ontwerp is om toekomstige opvoeders vir die laer- en hoërskool voor te berei. Dit dek beide akademiese en praktiese opleiding vir onderwysers. Iemand wat ’n B.Ed.-graad voltooi het, behoort ’n deeglike kennis te hê van hoe om kinders te onderrig en sou verskeie metodes en benaderings aangeleer het om leer te optimaliseer. Die B.Ed.-studente aan die universiteit waar hierdie navorsing gedoen is, kry egter nie – soos by baie ander universiteite – deeglike opleiding in akademiese geletterdheid nie, en daarom word leer nie geoptimaliseer nie. Die akademiese ondersteuning aan hierdie studente hang grootliks af van skryfhulpprogramme wat aanlyn beskikbaar is. Hulle neem die vak Akademiese Geletterdheid oor die tydperk van vier jaar, maar daar is nie kontinuïteit in die manier waarop die vak aangebied word, die inhoud en hoe dikwels die vak onderrig word nie. Daar is byvoorbeeld nie altyd voorgeskrewe boeke vir hierdie studente nie. Baie B.Ed.-studente aan hierdie universiteit studeer boonop in Afrikaans, en die aanlyn hulp wat hulle kry om in Afrikaans te skryf, is eintlik net tot een skryfhulpprogram beperk. Die aanlyn program Skryfhulp is ook die enigste akademiese skryfhulp wat studente aan hierdie universiteit ontvang, buiten die enkele periode per week wat aan die vak Akademiese Geletterdheid afgestaan word. Daar is andersins geen modules in enige vak waarin akademiese geletterdheid aangebied word nie.

 

2. Konseptuele raamwerk en literatuurstudie

2.1 Die gebruik van ’n akademiese skryfassistent (ASA) in hoër onderwys

Skryf kan volgens Flower en Hays (198:39) gedefinieer word as ’n “goal-directed, problem-solving activity”. Hulle sê ook dat ’n groot deel van die talent in skryf die vermoë is om jou eie skryfwerk te monitor en te rig. Skryfaktiwiteite sluit volgens Hyland (2009:21) beplanning, die skep van sinne en redigering in. Hyland (2009:21) sê ook dat hierdie proses só bestuur moet word dat die skrywer die aandag kan afwissel tussen genoemde funksies en ’n verskeidenheid meganiese, substantiewe en omgewingskwessies. Boonop bestaan prosesskryf uit ander kritiese vaardighede: reaksie (om te deel) en evaluering, wat die redigering van die werk insluit om ’n logiese struktuur, kohesie, relevante inhoud, korrekte spelling, punktuasie en woordeskat te verseker (Carolan en Kyppö 2015:14). Dieselfde vaardighede word in akademiese skryf vereis.

Effektiewe akademiese skryf behels ook die leer, verstaan, toepassing en sintetisering van nuwe kennis (Defazio, Jones, Tennant en Hook 2010:34). Hulle is van mening dat dit ’n uitdaging vir opvoeders in die hoër onderwys is om hierdie studente voor te berei om in die regte wêreld van werk te kommunikeer, omdat fakulteitslede die voorsiening van inhoud met professionele kommunikasievaardighede móét balanseer.

Skryfonderrig is ’n tydrowende proses en behels onder andere fokus op inhoud, die teks moet vlot lees, daar moet ’n persoonlike stem wees en die werk moet hersien word (Miller-Cochran 2012:23). Daar moet terselfdertyd gefokus word op die beplanningsfase, die verbetering van elke weergawe van die teks, herlees en redigering (Seow 2002:316).

Lea en Street het in 2006 drie modelle vir akademiese geletterdheid voorgestel: studievaardighede (wat handel oor individuele vaardighede), akademiese sosialisering (wat akkulturasie in die dissiplines en vakgebaseerde diskoerse insluit) en akademiese geletterdhede (wat betekenisbegrip, identiteit, mag en outoriteit insluit). Skryfhulp is al aanlyn program wat by hierdie universiteit deur die studente gebruik kan word om hierdie drie modelle – studievaardighede, akkulturasie en geletterdhede op ’n pedagogiese vlak – te vestig, veral omdat die program se pedagogiese kwaliteite belangrik is.

In hul artikel oor prosesskryf – wat verskil van skryf as ’n proses – verduidelik Alodwan en Ibnian (2014) dat prosesskryf uit vyf afdelings bestaan: (i) preskryf, (ii) eerste poging waar net op inhoud gefokus word, (iii) hersiening van eerste poging waar hoofidees geskaaf en wat as die hart van prosesskryf beskou word, en dan (iv) die redigering van die proses wat (v) die publikasie voorafgaan. Studente moet hierin onderrig word alvorens die redigeringsproses met behulp van Skryfhulp voltooi kan word.

Prosesskryf word dus gesien as ’n reeks geleenthede wat volgens instruksies aan studente ’n reeks georganiseerde leerervarings bied ten einde hulle te help om die aard van skryf in elke fase te verstaan (Seow 2002:316). Hier is twee kwessies ter sprake: die kwessie van skryfvermoë en die hoeveelheid tyd wat die onderrig van skryf in beslag neem. Dosente wat meer tyd afstaan aan die onderrig van skryf en skryfontwikkeling belangrik ag, behaal groter sukses met hierdie studente en sê dat kwaliteitskryfonderrig nie kan plaasvind as daar nie genoeg tyd beskikbaar is nie (Hsiang, Graham en Wong 2018). Promotors het ook gesê dat nagraadse studente se geletterdheidsvlakke baie laag is en dat hierdie studente dikwels probleme ervaar wanneer hulle hul verhandelinge of tesisse skryf (Butler 2006). Hoe waarborg ons egter goeie skryfonderrig en hoe kan ons met sekerheid weet dat ons vir studente genoeg tyd gee om hul skryfvaardighede te ontwikkel?

By die universiteit waar hierdie navorsing gedoen is, vind die onderrig van akademiese skryf hoofsaaklik deur middel van Afrikaans plaas omdat die meeste voornemende onderwysers hier hul opleiding in Afrikaans ontvang. Hoewel die universiteit bystand verleen, bestaan daar geen verdere skryfhulp soos by ander universiteite nie. Daarom is hierdie studente aangewese op die enigste ander hulp vir hul Afrikaanse akademiese skryfwerk, naamlik Skryfhulp, soos verduidelik sal word.

Die voorgestelde oplossing vir die gebrek aan skryfhulp op die kampus is die gebruik van ’n digitale skryfhulpprogram, oftewel akademiese skryfassistent (ASA). Skryfhulpprogramme het reeds by verskeie navorsings- en ontwikkelingsprojekte gebaat. Heelwat moderne teksredigeerders sluit byvoorbeeld ingeboude speltoetsers in waarin eenvoudige taal- en stylfoute soos verkeerde hooflettergebruik en foutiewe punktuasie aangedui word. Baie teksredigeerders gee sinonieme vir woorde as daar regs geklik word op die woord en verskaf ook dikwels ’n tesourusfunksie (Frankenberg-Garcia, Lew, Mickiewicz, Roberts, Rees en Sharma 2019:27).

Daar is heelwat skryfhulpprogramme vir studente beskikbaar, maar nie in Afrikaans nie. Wat hierdie programme gemeen het, is die feit dat hulle baie toeganklik is, gratis is (met die opsie om teen betaling op te gradeer na premium) en dat hulle die gebruiker se Engels verbeter. Grammarly1 is ’n webtoepassing wat uitgebreide grammatikatoetse het wat wissel van spelling tot sinsbou tot algemene grammatika. Grammarly is ’n program wat volgens kunsmatige intelligensie (KI) bedryf word en vinnige en akkurate verbeteringe en voorstelle verskaf (Fitria 2021:75). Volgens Khoshnevisan (2019:12) is een van die voordele van Grammarly dat dit studente motiveer om hul skryfvermoë te ontwikkel sodat hulle meer akkurate opstelle kan skryf en sodoende hul selfvertroue ten opsigte van skryf verbeter (Nazari, Shabbir en Setiawan 2021). Die intelligente terugvoer kan studente se skryfselfstandigheid verhoog wanneer dit hulle toelaat om hul foute na te gaan, die verkeerde skryfpatrone te identifiseer en hul sinne te herformuleer, veral wanneer daar geen menslike ondersteuning beskikbaar is nie. Read and Write Gold2 help persone met disleksie of ander leerprobleme deur moontlike probleme met spelling en woordkeuse aan te dui en korrekte opsies te voorspel. Dit het ook ’n woordeboek en ’n tesourus.

Cambridge se Write and Improve3 gee outomaties terugvoer aan skrywers op verskillende vlakke van vaardighede in Engels wanneer hulle die gespesifiseerde skryffunksies gebruik. WriteAway4 voltooi skrywers se sinne outomaties deur woorde uit hul korpus te gebruik en gee ook vir studente toegang tot ’n tutor wat saam met hulle deur die probleme werk. Quillbot5 is ’n skryfhulpprogram wat die gebruiker toelaat om spesifieke kenmerke van uitdrukkings na te gaan en fokus ook daarop of sinne vlot lees. Dit maak ook algemene taal- en sintaksisfoute reg. Sommige ASA’s het ook ’n opsie om die huistaal van die skrywer te integreer, soos Write Assistant,6 wat gemik is op Deense gebruikers se Engels, wat ’n tweetalige Deens-Engelse woordeboek integreer en teks kan voorspel as ’n “add-in” by Microsoft Word (Tarp, Fisker en Sepstrup 2017).

Hierdie programme is beslis tot voordeel van skrywers en ingewikkelde outomatiese advies – soos die gebruik van die passief of onnodige lang sinne – word eenvoudig en voorskriftelik aangebied. Navorsing deur Nazari e.a. (2021:9) het bevind dat een van die grootste uitdagings van die integrasie van opvoedkundige tegnologie met skryf, die feit is dat studente verskillende affektiewe eienskappe het. Volgens hulle bewys navorsing dat daar te min inligting is oor hoe tegnologie die houdings en leergedrag van studente vorm. Hul navorsing bevind dat skryf wat deur kunsmatige intelligensie gedoen word, wel die affektiewe hulpmiddel kan wees om leergedrag te bevorder. Formatiewe terugvoering oor skryfprogramme is veral vir niemoedertaalsprekers voordelig. Almarwani (2020:120) stem daarmee saam en sê dat studente se persepsies van die gebruik van Google Classroom en die effek daarvan op hul akademiese skryfwerk, baie belangrik is. In Nazari e.a. (2021) se studie het studente die impak van digitale middele op die aanmoediging van onafhanklike leer en kritiese bewustheid wat bydra tot die verbetering van akademiese skryfwerk, aan die lig gebring. Met die vooruitgang in tegnologie soek studente egter ondersteuning by aanlyn hulpbronne, maar hulle dink steeds dat terugvoer van dosente en studieleiers ’n deurslaggewende bron van ondersteuning is; daarom word steier-terugvoer aanbeveel.

Navorsingsbewyse het aangetoon dat die gebrek aan digitale skryfhulpmiddels skryfopleiding ontoereikend maak (Coker, Farley-Ripley, Jackson, Wen, MacArthur en Jennings 2016:830) omdat die meeste skryfwerk vandag buite die klaskamer digitaal gedoen word (Freedman e.a. 2016:1394). Volgens Carolan en Kyppö (2015:28) se navorsing is studente oorwegend positief oor digitale skryfplatforms. Nog ’n tekort wat in die korpus van navorsing oor skryfassistente aangedui is, is die beskikbaarheid van sulke programme in ander tale. Hierdie tekort het aanleiding gegee tot die ontwikkeling van Schrijfhulp in Nederlands, wat op sy beurt weer in Afrikaans vertaal is.

 

3. Konteks van die gebruik van Skryfhulp in die graad Baccalaureus Educationis

In 2018 is ’n internasionale geletterdheidsprojek, wat deur die samewerking tussen universiteite in België en Suid-Afrika geskep is, in die Baccalaureus Educationis-graad in die Fakulteit Opvoedkunde by ’n universiteit in die Wes-Kaap van stapel gestuur.

Hierdie projek het ten doel gehad om ’n behoefte-ontleding van skryfvaardighede te maak, die huidige praktyk van geletterdheidsgedrag te karteer en uiteindelik die dissiplinêre geletterdheidsvaardighede van beide studente en dosente vas te stel en te probeer verbeter. Die behoefte-ontleding het bewys dat een van die grootste uitdagings wat dosente saam met studente geïdentifiseer het, ’n gebrek aan akademiese skryfvaardighede en woordeskatverwerwing by studente is (Livingston, Dippenaar, Anker, Simon en Mashiyi 2022:112).

Ons bespreek die implementering van die ASA Skryfhulp in die Afrikaans Huistaal-program in ’n poging om die kwessies wat in die behoefte-ontleding uitgelig is, te probeer verbeter. Skryfhulp se gebruik het in 2018 begin en is in Afrikaans as vak in die VOO-fase geïmplementeer. Tydens hierdie proses het die navorsers die toepassing, gebruik en suksesse en uitdagings wat die studente met die program ondervind het, dopgehou.

Die studie het ook sy ontstaan te danke aan die idees van De Wachter, D’Hertfelt en Heeren (2015) wat vasgestel het dat dit nie net studente is wat probleme met skryf ondervind nie, maar ook dosente. Dit is ’n probleem dat die meeste van die akademiese skryfprogramme wat aanlyn vir studente beskikbaar is, slegs in Engels aangebied word, ook in België en Nederland. Omdat baie studente in Suid-Afrika nog soms in Afrikaans leer, lees en skryf aangesien dit hul huistaal is, het skryfhulpprogramme problematies geword. Die meeste navorsing oor akademiese skryfhulpprogramme soos Grammarly, ensovoorts is oor Engelse programme gedoen, maar daar is min oor ASA in Afrikaans gedoen.

Die navorsers bou voort op die werk van die Universiteit van Leuven, wat Skryfhulp7 ontwerp het. Dit is ’n ASA wat in 2015 ontwerp is vir Nederlandse akademiese skryf en in 2016 begin gebruik is (Harari 2018). Die Engelse digitale hulp kon nie in die behoeftes van die Nederlandse studente voorsien nie en daarom het die Universiteit van Leuven nuwe toepassings geskep – toepassings wat aan die realiteit van hul akademiese behoeftes moes voldoen. Daaruit is Schrijfhulp gebore (Van Dyk, Louw, Taljard en Cloete 2021). Schrijfhulp is in samewerking met ander universiteite, onder andere die Universiteit van Pretoria en die Universiteit van Stellenbosch, as Skryfhulp vertaal en aan alle Afrikaanssprekende studente beskikbaar gestel (Van Dyk e.a. 2021). Die projek is befonds deur The South African Centre for Digital Language Resources (SADiLaR) en staan as Skryfhulp Afrikaans8 bekend. Vervolgens enkele voorbeelde oor die funksies van Skryfhulp:

De Wachter e.a. (2016) het navorsing oor die gebruik van die Nederlandse weergawe (Schrijfhulp) gedoen en het vasgestel dat dit ondersteuning bied aan studente op die gebiede waar hulle die meeste probleme ondervind het. Die program wys die foute uit en stimuleer hul sin van verantwoordelikheid deurdat hulle self die foute moet regmaak. Van Dyk e.a. (2021) glo dat Skryfhulp op die regte grondslag ontwerp is omdat die program klem lê op veral woordeskat en sintaksis. Veranderings in terme van pedagogiek kan ook gemaak word, en in sommige gevalle is dit reeds gedoen. Data sal ook verder ontleed moet word.

3.1 Hoe werk Skryfhulp?

Die ASA wat vir hierdie navorsing gebruik is, se uitleg sal eers verduidelik word. Daar sal later ook voorbeelde van tekste wat deur hierdie program verbeter is, gegee word.

Die gebruiker teken met die volgende gegewens by die program aan: (https://saf.schrijfhulp.be/login.php Login: Skryfhulp Wagwoord: Afrikaans). Die program (https://saf.schrijfhulp.be) ondersteun die gebruiker tydens die redigering van akademiese tekste en die gebruiker moet die volgende instruksies volg:

  • Maak die Skryfhulp oop en kopieer die teks in die teksvenster (plaas jou teks hier...).
  • Klik op een van die skakels (Tekshersiening of Teksverryking) en vervolgens op een van die opsies (bv. Struktuur en Samehang en daarna op een van die sub-opsies, bv. Teksanalise).
  • Wanneer jy “Die teks is verwerk!” bo die teksvenster sien, is die toepassing klaar.
  • Lees die agtergrondinligting bo die teksvenster. Kyk dan na die uitgewysde teks en ook na die moontlike kommentaar wanneer jy met die muis oor die woord beweeg.
  • Korrigeer of pas jou teks op die skerm aan: die teksvenster laat jou toe om die redigering van jou teks daarin te doen.
  • Nadat jy jou teks hersien het met die hulp van die Skryfhulpfunksie, kopieer die teks terug in jou teksverwerker.

Die program gee verder voorbeelde van die funksionaliteite wat beskikbaar is. Die volgende voorbeelde is uit die program oorgedra: (https://saf.schrijfhulp.be/login.php)

  • Die Skryfhulp help jou om ’n idee te kry van die akademiese gehalte van jou teks:
    • STRUKTUUR EN SAMEHANG/Teksanalise. Let op die leesbaarheidsindeks van jou teks en vergelyk dit met die voorbeeldtekste.
  • Die Skryfhulp help jou om die interne koherensie van jou teks na te gaan:
    • STRUKTUUR EN SAMEHANG/Aanwysers. Die woorde wat in jou teks uitgewys word verwys na ’n reeds vermelde woord of idee. Is dit korrek?
    • STRUKTUUR EN SAMEHANG/Diskoersmerkers. Die verband tussen die onderdele/sinne in jou teks word dikwels eksplisiet weergegee met woorde soos omdat, gevolglik ... Maak jy (voldoende) gebruik daarvan?
  • Die Skryfhulp help jou om gebalanseerde tekste te skryf:
    • STRUKTUUR EN SAMEHANG/Veel voorkomende woorde. Woorde wat rondom die onderwerp gaan, sal dikwels in jou teks voorkom en ook heel moontlik in die begin van jou teks voorkom. Is dit so? Andersins kan hierdie funksie ook gebruik word om woorde wat te veel in die teks voorkom uit te wys.
    • STRUKTUUR EN SAMEHANG/Veel voorkomende frases. Dit is moontlik dat jy met hierdie funksie sal ontdek dat jou teks nie gevarieerd genoeg is ten opsigte van woordgebruik en veroorsaak dat jou teks nie so gemaklik lees nie.
    • STRUKTUUR EN SAMEHANG/Sinslengte. Kyk daarna dat jou sinne nie te lank word nie, en maklik begryp kan word deur die leser. Gebruik soms korter sinne, veral om aandag te trek na ’n spesifieke stelling.
    • STRUKTUUR EN SAMEHANG/Paragraaflengte. ’n Paragraaf is ’n blok teks met sinne wat inhoudelik verband hou met mekaar. Oor die algemeen is daar nie ’n genoegsame hoeveelheid inhoud in korter paragrawe nie en te lang paragrawe word dikwels verdeel.
  • ’n Teks sal aan ’n meer wetenskaplike skryfstyl voldoen deur sommige woorde en formulerings te vermy:
    • STYL/Formele en argaïese woorde. ’n Wetenskaplike teks moet duidelik en helder wees.
    • STYL/Persoonlike taalgebruik. Tensy jy ’n verslag of refleksie oor ’n onderwerp skryf, word persoonlike voornaamwoorde baie selde gebruik in die akademiese konteks.
    • STYL/Informele woorde en woorde wat kan aanstoot gee/Onvanpaste woorde/Nie-akademiese woorde. Wetenskaplike taal maak gebruik van ’n heeltemal ander register as byvoorbeeld informele gesprekstaal.
    • STYL/Omslagtige taalgebruik. Vermy om onnodige woorde en konstruksies te gebruik wat nie werklik bydra tot die inhoud van jou teks nie.
    • STYL/Naamwoordstyl. Bepaalde selfstandige naamwoorde word soms vervang met werkwoorde.
    • STYL/Vae en algemene woorde. In ’n wetenskaplike teks word die inligting altyd so duidelik en presies as moontlik oorgedra.
  • Of om bepaalde sinskonstruksies minder te gebruik:
    • STYL/Passiewe konstruksies. Te veel passiewe konstruksies in die teks maak dit moeilik leesbaar.
  • Die Skryfhulp help jou om ’n paar foute in jou teks te korrigeer:
    • SPELLING/Spelfoute. Die speltoetse van die Skryfhulp is nog nie so sterk soos Spelgoed 5 nie, maar behoort vir jou ’n goeie aanduiding te kan gee wanneer daar ’n spelfout in jou teks voorkom en indien moontlik, sal die program ook ’n voorstel gee om die spelfout te korrigeer. Die speltoetser dui ook ander frekwente foute aan buiten die moontlike spelfoute.
    • SPELLING/Afkortings. Gereelde gebruik van afkortings in akademiese tekste moet liewers vermy word.
    • SPELLING/Aaneengeskryf of nie? In Afrikaans, teenoor Engels, word woorde meer dikwels aaneengeskryf as nie. Daar moet ook aandag geskenk word aan moeilike gevalle byvoorbeeld, “klein kind” en “kleinkind” wat ’n verskil in betekenis kan meebring wanneer dit aaneengeskryf is al dan nie, maar albei is korrek gespel.

3.2 Wat kan die Skryfhulp nie doen nie?

Die Skryfhulp dui nie alle foute aan nie en dit is nie moontlik om die program meteens alle moontlike foute ten opsigte van taal te leer nie. Dit is dus van uiterste belang dat jy nog steeds krities na jou teks kyk en aandagtig lees deur die voorstelle wat Skryfhulp maak. Dink mooi voordat jy iets aan jou teks sommer net verander.

Hier volg ’n voorbeeld in Figuur 1 van die openingsblad:

Figuur 1: Openingsblad
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.

3.3 Die gebruik van die program

Gebruikers begin by die openingsblad en kry die volgende inligting:

  • Welkom by die Skryfhulp Afrikaans. Die skryfhulp is ontwikkel om jou te ondersteun tydens jou skryfproses en sal gebruik kan word om jou bewus te maak van moontlike foutepatrone in die teks.
  • Die woorde of woordkombinasies in die teks wat uitgewys word, is nie noodwendig foutief nie, en jy moet dus krities staan teenoor die uitgewysde woorde. Evalueer met elke afdeling of die terugvoer van Skryfhulp relevant is tot jou teks en pas dan jou teks na aanleiding daarvan aan.
  • Omdat die skryfhulp net fokus op die drie vlakke, struktuur en samehang, styl en spelling is dit ook nie moontlik om al die skryfprobleme uit te wys nie.
  • Let wel! Die tekste wat in Skryfhulp ingevoer word kan gebruik word vir didaktiese en wetenskaplike doeleindes.
  • Aantal (sub-)opskrifte in hierdie teks: ▢
    (Sub-)opskrifte moet van paragrawe geskei word deur ? ‘harde’ enter. Klik hier vir meer inligting.

Skryfhulp is veral gerig op die pedagogiese moontlikhede van aanlyn programme eerder as net die regmaak van foute. Daarom is die opvoedkundige aard van die program van besondere waarde. Die program fokus op twee fasette, tekshersiening en teksverryking. Hier volg twee skermgrepe in Figuur 2 en Figuur 3 oor die moontlikhede binne teksanalise:

Figuur 2: Skermgreep van moontlikhede
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.

Figuur 3: Skermgreep van moontlikhede
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.

 

3.4 Rede vir die navorsing

Ons het besluit om voort te bou op die werk van die Universiteite van Leuven, Stellenbosch en Pretoria, en Skryfhulp te implementeer as skryfhulpprogram by ’n Fakulteit van Onderwys by ’n ander instelling in die Wes-Kaap. Studente wat Afrikaans as hoofvak geneem het, het Skryfhulp begin gebruik. Die dosent kon ’n redelike verbetering in skryfvermoë opmerk by studente wat wel die nut van die program besef het. Teen die einde van 2020 is informele onderhoude met die eerstejaarstudente in die Baccalaureus in Opvoedkunde-graad, wat Afrikaans as hoofvak het, gevoer. Op grond van die terugvoer wat deur hierdie studente gegee is, is die gebruik en lewensvatbaarheid van Skryfhulp verder ondersoek. In 2021 is ander jaargroepe en vakke by die proses betrek, veral aangesien studente tydens die Covid-epidemie nie meer die dosente se onmiddellike hulp met skryfprobleme gehad het nie. Omdat daar min navorsing gedoen is oor hoe om die program te benut en aan studente voor te stel, is ’n sekwensieel-ondersoekende gekombineerde metode gebruik om die persepsies van voornemende onderwysers ten opsigte van die program na te vors. Die uiteindelike navorsing het ook voortgespruit uit die behoefte van al die B.Ed.-studente in al drie fases – Grondslagfase, Intermediêre Fase en Senior en Verdere Onderwys en Opleidingsfase – om iets of iemand te kry wat kan help met skryfprobleme. Dit is die doel van hierdie studie – om die gaping in die literatuur te vul deur die persepsies van die implementering van Skryfhulp, ’n akademiese skryfassistent (ASA) in Afrikaans, by ’n universiteit in die Wes-Kaap te ondersoek. Daar word gefokus op die studente se vermoë om hul skryfwerk in Afrikaans te verbeter.

 

4. Metodologie

4.1 Navorsingsontwerp: sekwensieel-ondersoekende gekombineerde metode

Hierdie projek maak van die sekwensieel-ondersoekende gekombineerde metode gebruik. Fraenkel en Wallen (2008:558) verduidelik dat die gekombineerde metode kan help om verhoudings in die data te verduidelik, te ondersoek en op te klaar. Dit sluit aan by Onwuegbuzie en Leech (2005:384) en Tashakkori en Teedlie (2008:110) wat sê dat kwantitatiewe navorsing dikwels gedryf word deur die navorser se besorgdheid oor sekere kwessies, terwyl kwalitatiewe navorsing daarna streef om die deelnemers se stem te laat hoor. Die navorsing het bestaan uit ’n aanlyn opname en onderhoudsvrae om die vatbaarheid en effektiwiteit van die gebruik van Skryfhulp te toets. In hierdie artikel bespreek ons die kwantitatiewe fase, wat handel oor die vasstel van die bruikbaarheid en funksionaliteit van Skryfhulp, terwyl die kwalitatiewe fase die waarnemings van die deelnemers se gebruik van die ASA sal uitlig.

Die navorsing het bestaan uit ’n kwantitatiewe fase wat gevolg is deur ’n kwalitatiewe fase. Die kwantitatiewe fase het uit agt demografiese vrae en 11 Likert-graderingsvrae bestaan. Dit sou verseker dat die gebruikersvriendelikheid, funksionaliteit van spelling, grammatika, herhalende woorde, sin- en paragraaflengte, diskoersmerkers, woordbetekenis, informele woorde, omslagtige taalgebruik en passiefkonstruksies op ’n Likert-skaal van 1 tot 5 gegradeer kan word. Daar was ook vrae oor die student se kennis van die program Skryfhulp, hul kennis oor toegang tot Skryfhulp en of die student al Skryfhulp vir akademiese opdragte gebruik het en in watter vakke. Demografiese vrae is beantwoord deur middel van ’n aftreklys en het bestaan uit vrae oor ouderdom, geslag, jaar van studie en fase van studie (Intermediêre of Senior Fase).

Hierdie navorsing het etiese klaring van die instansie waar die navorsing gedoen is, verkry. Almal wat gewillig was om deel te neem aan hierdie navorsing se anonimiteit is gewaarborg en hulle kon enige tyd tydens die navorsingsproses onttrek. Die data is vertroulik hanteer en net die navorsers het toegang tot die data en die analise daarvan gehad. Nadat die data op ’n Excel-sigblad oorgedra is, is die name van deelnemers met navorsingsnommers vervang.

4.2 Biografiese data

Die doel van die rapportering van die biografiese besonderhede van deelnemers is om die navorsingspopulasie te beskryf en die konteks te bepaal. Al die deelnemers aan hierdie studie is voordiens-Baccalaureus-onderwysstudente. Die aanlyn opname is deur 133 B.Ed.-studente, waarvan 110 vrouens en 23 mans was, voltooi en die ouderdomsgroepering word in Tabel 1 beskryf in ’n poging om ’n duideliker beskrywing van die populasie te kry.

Tabel 1. Ouderdomsgroepering van deelnemers

Ouderdomsgroepering Aantal Persentasie
18–20 jaar 57 43
21–23 jaar 60 45
24–26 jaar 10 8
27–29 jaar 3 2
30+ jaar 3 2

 

Tabel 2. Jaargroepering van deelnemers

Jaargroepering Aantal Persentasie
Eerstejaar 28 21
Tweedejaar 41 31
Derdejaar 31 23
Vierdejaar 33 25

 

Soos beskryf in Tabel 1, was die meerderheid van die deelnemers tussen 18 en 23 jaar oud en daar was ’n verspreiding van deelnemers vanaf die eerste tot die vierde jaar. Die meeste van die deelnemers het uit die Senior en VOO-fase gekom (100) en 33 uit die Intermediêre Fase.

Tabel 3. Gebruik van Skryfhulp in vakke

Vak Aantal
Afrikaans Huistaal 73
Opvoedkunde 42
Professionele Studies 21
Lewenswetenskappe 10
Inklusiewe Onderwys 9
Praktiese Onderwys 6
Menslike Bewegingskunde 4

 

Die meerderheid van die deelnemers was Afrikaans Huistaalstudente wat Afrikaans as hoofvak het, terwyl die tweede-grootste groepering in die vak Opvoedkunde was. Kleiner groepe studente het aan die studie deelgeneem uit die vakke Professionele Studies, Lewenswetenskappe, Inklusiewe Onderwys, Praktiese Onderwys en Menslike Bewegingskunde. Dit was nie in modules binne vakke waar studente Skryfhulp gebruik het nie, maar binne navorsingstake in die vakke self – vandaar Tabel 3, waar die vakke aangedui word. Die studente het Skryfhulp gebruik om hul navorsingstake te redigeer.

4.3 Proses van insameling

Die kwantitatiewe fase het uit ’n vraelys bestaan. Die opname het bestaan uit agt demografiese vrae, 11 Likert-graderingsvrae (verwys na Tabel 4) en een verdere vraag oor die beskikbaarheid van die deelnemer vir verdere navorsing oor die onderwerp. Daar is aan deelnemers gekommunikeer dat die opname sowat 10 minute neem om te voltooi. Die Covid-epidemie het veroorsaak dat die vraelyste op Google Forms opgestel is en die vrae dus aanlyn beantwoord is. Die skakel vir die vorm is op die volgende maniere aan die deelnemers verskaf: op Blackboard, die universiteit se Leerderbestuurstelsel (LBS) en deur WhatsApp deur middel van die klasskakelstelsel.

Die deelnemers is daarna gevra om 11 vrae oor die bruikbaarheid en funksionaliteit van Skryfhulp op ’n Likert-skaal van 1 tot 5 (1: Baie lae gradering; 2: Lae gradering; 3: Neutraal; 4: Hoë gradering; 5: Baie hoë gradering) te gradeer. Die vrae word in Tabel 4 deurgegee.

Tabel 4. Likert-skaalgraderingsvrae oor die gebruik en funksionaliteite van Skryfhulp

1 Op ’n skaal van 1 tot 5, sou u Skryfhulp aanbeveel vir u medestudente?
2 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u in die algemeen gehelp om ’n beter skryfstuk in te dien?
3 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met u spelling?
4 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met u grammatika?
5 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp om herhalende woorde/sinne te verminder?
6 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met sin- en paragraaflengte?
7 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met diskoersmerkers?
8 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met woordbetekenis en -kombinasies?
9 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met informele, nie-akademiese woorde?
10 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met omslagtige taalgebruik?
11 Op ’n skaal van 1 tot 5, het Skryfhulp u gehelp met passiefkonstruksies?

 

Laastens is deelnemers gevra of hulle sou belangstel om verdere kwalitatiewe vrae te beantwoord waarop hulle “Ja” of “Nee” kon antwoord.

Die kwalitatiewe fase van die navorsing het uit onderhoude bestaan. Daar word algemeen aanvaar dat 10% van die oorspronklike populasie vir onderhoude gekies word. Twintig (20) deelnemers uit die vrywilligers is gekies. Van hulle het 18 op die ou end ingestem om deel te neem. Al agtien se insette is gedokumenteer. Die vrae wat in die onderhoude gedek word, word in Tabel 5 aangedui.

Tabel 5. Kwalitatiewe vrae oor Skryfhulp

1 Hoe gebruikersvriendelik vind jy hierdie program?
2 Van hoeveel ekstra hulp was Skryfhulp in hierdie tyd van aanlyn klasse waar jy nie vinnig die dosent se hulp kon vra nie?
3 Dink jy hierdie program is ewe belangrik vir studente in alle fases en jare in die B.Ed.-kursus, voor- en nagraads, met ander woorde voldoen die program aan alle behoeftes?
4 Watter bydrae bied hierdie program jou ten opsigte van akademiese skryf?
5 Wat het jy uit hierdie program geleer?
6 Is daar nadele of aspekte van die program wat volgens jou nie werk nie? Verduidelik.
7 Wat was vir jou die beste eienskap(pe) van die program?
8 Is daar enige voorstelle of aanbevelings wat jy oor die gebruik van die program wil maak?
9 Antwoord hierdie vraag slegs as jy Skryfhulp gebruik het vir beide ’n taalvak (soos Afrikaans) asook ’n inhoudsvak (soos Opvoedkunde): Dink jy hierdie program help met vakke soos taal meer as byvoorbeeld met vakke soos Opvoedkunde, of kan mens dit ewe suksesvol in alle vakke gebruik? Gee redes vir jou antwoord.

 

4.4 Data-ontleding

Die doel van die navorsingsontwerp deur die gebruik van die sekwensieel-verkennende gemengde metode is om bevestiging, verryking, illustrasie en helderheid van die resultate van die kwantitatiewe fase te verkry, asook om te verseker dat die verskynsel wat nagevors is, volledig voorgestel word (Tashakkori en Teedlie 2008:103).

Ons het die kwantitatiewe data deur middel van Microsoft Excel en SPSS (Weergawe 22.0, Inc., Chicago, IL, VSA) ontleed. Die resultate word deurgegee as frekwensies en persentasies. Volgens Saldaña (2013) kan kwalitatiewe data op verskillende maniere gekodeer en ontleed word, onder andere deur tematiese ontleding. Kwalitatiewe tematiese ontleding is gebruik om die verskillende temas wat in die antwoorde van die oop vrae in die onderhoude vasgestel is, uit te lig (Okeke en Van Wyk 2015). Hierdie tematisering het die navorsers in staat gestel om herhalende patrone in die data te identifiseer en ontleed; dit word vereis vir hoëvlakbesprekings van kwalitatiewe data (Saldaña 2013:5). Die bevindinge vanuit die kwalitatiewe data is opgesom en temas is uit die verwerkte data bekom. Die temas is gekodeer om as bruikbare inligting die resultate ten toon te stel. Die kwantitatiewe resultate van hierdie studie word weergegee deur ’n bespreking van die bruikbaarheid en funksionaliteit van die program. Die kwalitatiewe data word daarna bespreek en die volgende temas word geïdentifiseer: gebruikersvriendelikheid van die program, toegang tot die program, die voordele van grammatikale advies, uitdagings wat ervaar is en die aanbevelings wat die deelnemers gemaak het.

 

5. Bevindings en bespreking

Volgens die opeenvolgende metodologie van hierdie projek, word die kwantitatiewe data eerste bespreek, gevolg deur die kwalitatiewe data.

5.1 Kwantitatiewe resultate: bruikbaarheid en funksionaliteit van Skryfhulp

Die deelnemers is tydens die opname die opsie gegee om aan te dui of hulle Skryfhulp gebruik het of nie. Slegs deelnemers wat voorheen Skryfhulp vir opdragte gebruik het, het hierdie afdeling voltooi. Alhoewel die oorspronklike steekproef uit 113 deelnemers bestaan ​​het, het slegs 89 (67%) uiteindelik ingestem om die program te gebruik en aan die studie deel te neem.

Tabel 6. Likert-skaalgraderingsvrae oor die gebruik en funksionaliteit van Skryfhulp

Vraag Kort beskrywing van vraag Likert:
Laag 1–2
Likert:
Neutraal 3
Likert:
Hoog 4–5
1 Aanbeveel 2% 20% 78%
2 Algemeen 5% 25% 70%
3 Spelling 3% 17% 80%
4 Grammatika 7% 21% 72%
5 Herhalende woorde/sinne 10% 18% 72%
6 Sin- en paragraaflengte 11% 17% 72%
7 Diskoersmerkers 21% 17% 62%
8 Woordbetekenis en -kombinasies 26% 16% 58%
9 Informele, nie-akademiese woorde 4% 26% 70%
10 Omslagtige taalgebruik 13% 25% 62%
11 Passiefkonstruksies 19% 19% 62%

 

Oor die algemeen het 78% van deelnemers opgemerk dat hulle beslis die gebruik van Skryfhulp sal aanbeveel wanneer skryfopdragte geredigeer word. Dit kan gesien word in een van die deelnemers se opmerkings (studente se antwoorde word deurgaans verbatim gegee):

Deelnemer 1: Ek vind dit 100% gebruikersvriendelik, want dit [sic] verskriklik maklik om te gebruik en dis beskikbaar vir enige vak se teoretiese opdragte. Skryfhulp sien ek as ’n program wat jy moet gebruik by elke liewe taak.

Wat duidelik uit die opname blyk, is dat 80% van die deelnemers gevoel het dat die program gehelp het met spelkwessies in hul skryfwerk, 72% het gevoel dat dit gehelp het om hul grammatika te verbeter, herhaling te identifiseer en gevolglik tot die aanpassing van paragraaflengte gelei het. 70% van deelnemers het gespesifiseer dat die program voordelig was om informele taalgebruik uit te lig, terwyl 62% van deelnemers aangedui het dat Skryfhulp gehelp het met die identifisering van die korrekte diskoersmerkers, passiefkonstruksie van sinne en die uitlig van ingewikkelde en omslagtige taalgebruik. Die element van die program wat in die oë van die deelnemers die minste suksesvol was, was die aanduiding van woordbetekenis, aangesien slegs 58% van die deelnemers aangedui het dat hierdie element enige waarde vir hulle inhou.

Bogenoemde maak dit duidelik dat die deelnemers die program sou aanbeveel vir gebruik ten opsigte van veral spelling, gevolg deur grammatika, herhalings en sin- en paragraaflengte. Die faset wat hulle die minste bruikbaar gevind het, was die funksie van woordeskat.

5.2 Temas uit die onderhoude

Die kwalitatiewe fase wat volgens die gemengde-metode-benadering van hierdie studie gedoen is, het bepaal dat ’n steekproef van 18 deelnemers (die groep het uit 9 mans en 9 dames bestaan) verspreid oor die vier jaar van voorgraadse studies gekies is om verder aan die studie deel te neem. Die rede hoekom daar na die hele populasie gekyk is, is om ’n geheelbeeld van die gebruik van Skryfhulp te kry. Daar is geen vergelyking tussen jaargroepe gemaak nie omdat dit nie die fokus van die navorsing was nie. Deur gebruik te maak van Saldaña (2013) se tematiese koderingstegniek kon verwante temas in die data van die onderhoude in verband met verbruikersvriendelikheid, toegang, gebruik van diskoersmerkers, uitdagings en voordele uitgelig word.

5.2.1 Gebruikersvriendelikheid

Die algehele konsensus van die deelnemers was dat Skryfhulp baie bruikbaar is en dit is ook in die opname aangedui. 78% van deelnemers het aangedui dat hulle dit sou aanbeveel. Die meerderheid deelnemers het genoem dat die program baie nuttig is, veral tydens aanlyn onderrig wanneer dosente nie altyd onmiddellik beskikbaar is nie.

Deelnemer 14: Skryfhulp was van baie hulp veral in die laaste tyd waar ons as studente basies aan ons eie genade oorgelaat was. Die program verrig wondere en as jy genoeg aandag skenk sal jy in ’n volgende taak dalk beter doen as die vorige een, siende dat jy baie wenke kan vat vanuit Skryfhulp en kan leer daaruit.

Verder het die meeste van die deelnemers ook genoem dat Skryfhulp gebruikersvriendelik was. Dit kan in die volgende antwoord van een van die deelnemers gesien word:

Deelnemer 4: Ek dink Skryfhulp is uitstekend veral as dit kom by lang opstelle. Skryfhulp is maklik om te gebruik en jou foute word maklik uitgelig. Die raad wat Skryfhulp gee help baie en ek het al goeie punte gekry as gevolg van Skryfhulp. Ek kan Skryfhulp aanbeveel omdat dit baie maklik is om te gebruik.

Twee van die deelnemers het genoem dat ’n meer funksionele webblad met verduideliking van hoe die program werk nodig is (daar is wel ’n beskrywing van hoe die program werk, maar die studente het dit nie noodwendig nageslaan nie, of gedink dit is nie funksioneel genoeg nie). Hulle het ook gesukkel met die verskillende funksionaliteite van die program. Een van hulle verwoord dit so:

Deelnemer 5: Die program is vir my moeilik om te gebruik. Ek sukkel om die verskillende elemente te gebruik. Die program kan ook ’n meer verbruikersvriendelike tuisblad hê.

Daar kan oor die algemeen aanvaar word dat Skryfhulp gebruikersvriendelik is en dat dit met gemak in ander kursusse toegepas behoort te kan word.

5.2.2 Toegang

Al die deelnemers het genoem dat Skryfhulp vanaf studente se eerste jaar beskikbaar gestel en gebruik moet word. Sodoende sal die studente oor vier jaar van studies die gehalte van hul akademiese skryfvermoë verbeter. Die navorsing het bewys dat daar ’n duidelike behoefte aan ’n goed ontwikkelde akademiese skryfprogram vir alle studente is. Dit kan in die volgende kommentaar van ’n deelnemer gesien word:

Deelnemer 6: Ek dink hoe vroeër studente aan Skryfhulp blootgestel word, hoe hoër gaan die kwaliteit van hul akademiese werkstukke wees. Nagraads is dit ook belangrik, aangesien daar baie gefokus word op navorsingsvoorstelle wat akademies korrek gekonstrueer moet word.

Nog ’n deelnemer het met hierdie stelling saamgestem en het bygevoeg:

Deelnemer 15: Ek glo hoe vroeër ’n student vertroud raak met die program, hoe beter sal sy/haar skryfstuk wees oor die tydperk van die kursus.

Dit is duidelik uit die stellings hier bo dat die deelnemers die waarde daarvan insien om van die begin van hul eerste jaar af by die program betrokke te raak en sodoende hul skryfvermoë te verbeter.

5.2.3 Voordele vir grammatikale advies

Verskeie resultate het aan die lig gekom nadat die 18 deelnemers moes reageer op voordele van die program en wat hulle uit die program geleer het. Die opname het, soos beskryf in Tabel 6 waar die funksionaliteit van Skryfhulp bespreek word, uitgelig dat elemente van grammatika soos spelling, herhaling, paragraaflengte en informele taal die meeste deur deelnemers geïdentifiseer is as ’n positiewe eienskap van Skryfhulp, maar die onderhoude het selfs meer hieroor uitgelig. Sinskonstruksie en -struktuur, die gebruik van sinonieme en identifisering van foute in die teks is ook aangedui. Die deelnemers het ook genoem dat hulle ’n gevoel van sekuriteit ervaar het dat hul opdrag “nagesien” is voor inhandiging.

Deelnemers het die feit beklemtoon dat die program foute wat in die teks gemaak is, uitgelig het. Een deelnemer het aangedui:

Deelnemer 11: Dit help ons om die foute uit te wys.

’n Ander deelnemer het ingestem:

Deelnemer 8: Die feit dat dit spelfoute en taalfoute optel.

Deelnemers het verder aangedui dat Skryfhulp hulle gehelp het met leestekens en diskoersmerkers. Een deelnemer het opgemerk:

Deelnemer 17: ek het geleer om te kyk na my sinskonstruksie.

’n Ander een het opgemerk:

Deelnemer 5: Die diskoersmekers [sic] het my gehelp om ’n logiese skryfstuk te tik.

Figuur 4 hier onder is ’n voorbeeld van wat die program met diskoersmerkers doen:

Figuur 4: Diskoersmerkers
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.

Verder het baie van die deelnemers aangedui dat Skryfhulp hulle in staat gestel het om spelfoute in hul skryfwerk te identifiseer; een deelnemer het opgemerk:

Deelnemer 1: Dat dit jou spelfoute vining [sic] kan raaksien en regmaak. ek [sic] voel ook dat dit baie interessant is dat dit jou teks so vining [sic] kan analiseer.

en ’n ander deelnemer het genoem:

Deelnemer 2: Hierdie program help my baie om spelfoute reg te maak, en veral om my sinne korter te maak, want ek doen dit gereeld.

Skryfhulp het nie net met grammatikafoute gehelp nie; een van die deelnemers het ook genoem dat dit ook help om die leesbaarheid van hul opdragte te verbeter:

Deelnemer 7: Dit help my om my sinne meer leesbaar te maak.

Die manier waarop die program die leesbaarheid en sinslengte van die skryfstukke verbeter het, is deur een deelnemer aangedui:

Deelnemer 3: Sinslengte het vir my gewys waar my sinne te kort was en watter sin ek kan langer maak en hoe. Paragraaflengte het vir my gewys hoe lank ’n paragraaf moet wees en hulle het my ook geleer oor die opsomming en gebruik van die korrekte aantal woorde. Skryfhulp het my geleer oor die minimum en maksimum aantal woorde wat ’n sin ​​moet bevat.

Leesbaarheid is ook verseker. Een van die studente het gesê:

Deelnemer 7: Dit het my ook gehelp om die struktuur, samehang en koherensie van my skryfstuk te verbeter deur sekere sin [sic] saam te voeg.

Verder is woordgebruik ook verbeter deur die studente toe te laat om herhaling in hul skryfwerk te identifiseer en deur sinonieme vir herhalende woorde te verskaf. Een van die studente se bewoording:

Deelnemer 12: Dit het ook my kennis verbreed, want ek het nooit gedink om die sinoniem van ’n woord te gebruik as wat ek die heeltyd net die woord herhaal nie [sic].

Sommige deelnemers het aangedui dat Skryfhulp hulle in staat gestel het om te herken dat hulle woorde herhaal en dat beter opsies beskikbaar is. Hier is een se reaksie:

Deelnemer 9: Ek het geleer dat ek woorde baie herhaal, so ek gaan soek vir sinonieme of alternatiewe vir woorde wat ek meer as een keer gebruik het.

Die deelnemers het ook ander voordele in hul skryfwerk aangedui. Een deelnemer het aangedui:

Deelnemer 10: Skryfhulp het vir my gehelp om te leer wat presies van my verwag word tydens enige opstel.

Die meeste deelnemers het aangedui dat daar ’n definitiewe verbetering in hul akademiese skryfstyl en skryfvermoë was. Dit word in die volgende uittreksels uit die onderhoude aangedui:

Deelnemer 7: Dit het dus my akademiese skryfstyl baie verbeter.

’n Verdere deelnemer het gemeen:

Deelnemer 2: Skryfhulp het baie opsies verskaf om jou skryfstuk ten volle te verbeter en jou konteks van jou skryfstuk op te gradeer. Skryfhulp het my ’n omvattende idee gegee van die gehalte van my skryfstuk.

Ten slotte het verskeie deelnemers opgemerk dat die program in die geheel uitstekend was:

Deelnemer 7: Die program gee uitstekende skryfwenke wat ek nie op skool geleer het nie. Dit verduidelik ook hoe om jou teks te verbeter en hoekom dit wat jy gedoen het, nie effektief is nie. Ek gebruik nou minder vae en algemene woorde – ek sê nou presies wat ek bedoel.

5.2.4 Uitdagings

Verskeie nadele en voorstelle vir verbetering is ook uit die navorsing gelig. Die program korrigeer nie woorde soos “’n” en “sê” nie (die program korrigeer nie woorde nie, dit maak net aanbevelings). Daar is voorbeelde waar ’n woord korrek gespel is, maar as foutief aangedui word. Dit is nie duidelik hoekom dit so is nie, maar ons verneem dat dit miskien is omdat die program uit Nederlands vertaal is. Die program verwyder ook reël- en paragraafspasiëring wanneer die teks teruggeplaas word in Microsoft Word. Een deelnemer het opgemerk:

Deelnemer 9: Die program verander jou font en spasieëring [sic] van jou paragrawe nog voor jy die ontledings en verbeterings maak, as jy dan weer jou stuk op jou Word dokument sit moet jy alles weer aanpas na die font en spasieëring [sic] wat gevra word asook van die paragrawe skei want die program smelt dit saam in een groot stuk.

Een van die deelnemers het ook opgemerk dat die program foute uitlig, maar nie vir jou presies wys waar die fout gemaak is nie. Die deelnemer sê:

Deelnemer 18: Dit gee jou net wenke wat jy verkeerd gedoen het, maar dit sal jou nie presies uitwys waar jou fout is nie.

Nog ’n deelnemer het opgemerk dat die program data benodig, ’n faktor wat vir baie studente ’n probleem is. Die deelnemer het opgemerk:

Deelnemer 16: Die program vat data en op die oomblik sal dit help dat ons as studente programme gebruik wat geen data vat [sic] nie.

Dit is duidelik uit bogenoemde dat die deelnemers probleme het met die idee dat die program voorstelle maak en nie korrigeer nie en dat dit sinne en paragrawe se spasiëring verander sonder om aan te dui wat en waar die spesifieke foute in die teks is. Dit is problematies, aangesien die gebruiker voorkennis moet hê om die probleem te identifiseer en derhalwe iets mag mis omdat die program nie spesifiek is oor waar die probleem is nie. Daar is ook data nodig om die program te gebruik en heelwat studente is nie finansieel daartoe in staat nie. Dit kan inderdaad tot sosiale onregverdigheid lei, aangesien net die bevoorregte studente genoeg geld vir data het. Dit sluit aan by die vroeëre verwysing na die sosio-kulturele kwessies wat deur Wilmot en Lotz-Sisitka genoem is.

5.2.5 Aanbevelings

Verskeie aanbevelings word ook as temas deur die navorsing uitgelig. Dit word aanbeveel dat die program oor ’n klomp kort en kragtige video’s moet beskik waarna die gebruiker vinnig kan kyk, byvoorbeeld hoe om die funksionaliteit van diskoersmerkers te kan gebruik. Die deelnemers het genoem dat die foutiewe sin onderstreep moet word en dat alternatiewe opsies van beter sinne vir hulle verskaf moet word. Hulle stel ook voor dat die program oor (1) ’n woordeboek en (2) ’n vertaalfunksie moet beskik om verdere funksionaliteit aan die gebruiker te bied. Dit is die studente se ervaring en hulle weet nie altyd hoe al die funksies werk nie. Verder is daar bevind dat die woordelys van die program moet uitbrei. Een van die deelnemers het gemeen:

Deelnemer 15: ’n Aanbeveling is dat die program die gedeeltes wat verwerk is moet stoor sodat dit aflaaibaar is na die finale verwerking in Word- of PDF-formaat.

Sowat die helfte van die deelnemers het verduidelik dat die program veral vir Afrikaans as vak nuttig is omdat baie klem geplaas word op die gehalte van Afrikaans-opdragte. Afrikaans as vak word ook meer krities geassesseer. Dit word beklemtoon in die aanhaling hier onder wanneer die deelnemer sê:

Deelnemer 3: Dit help definitief meer by taal vakke [sic], juis omdat ons dikwels opstelle moet skryf waar goeie skryfstyl en ’n breë woordeskat ’n voorvereiste is.

Die res van die steekproef het getoon dat Skryfhulp belangrik is vir beide taal- en inhoudsvakke. Die gehalte van enige akademiese werkstuk is belangrik en die program is voordelig vir enige opdrag waar Afrikaans as primêre taal gebruik word. ’n Formele teks van hoë gehalte met goed gestruktureerde argumente is tog belangrik vir enige vak, soos uitgewys deur een student:

Deelnemer 14: Ek voel dit help ewe veel, omdat in albei vakke word daar van ’n student verwag om ’n Standaard Afrikaanse skryfstuk in te gee [sic].

Dit is duidelik dat deelnemers geoordeel het dat die program kan verbeter deur die beskikbaarstelling van video’s wat die gebruik van die program verduidelik. Hulle het ook voorgestel dat die program woorde wat verkeerd gespel is, kan onderstreep en alternatiewe spelling kan voorstel. (Die navorsers het egter bevind dat die woorde wat verkeerd gespel word, wel uitgelig word. Daar word juis nie opsies gegee nie omdat die gebruiker self die foute moet soek, wat aansluit by die pedagogiese aard van die program). Hier volg twee voorbeelde van woorde wat by spelling uitgelig word in Figuur 5.

Figuur 5: Voorbeelde van woorde wat by spelling uitgelig word
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.

Dit is maklik vir die navorsers om ’n reeks video’s te maak oor hoe Skryfhulp werk. Daar kan ook ekstra opleidingsgeleenthede aangebied word, maar aangesien ons nie die ontwikkelaars van die program is nie, kan daar nie sistemiese veranderings gemaak word nie. Ons kan byvoorbeeld nie iets soos ’n woordeboek of vertaaldiens byvoeg nie. Die programontwerpers werk wel aan die Wikiwoordeboek om woordbetekenisse uit te lig, maar dit gaan nog geruime tyd duur voordat dit bruikbaar sal wees. Nie al die voorstelle vir verbeterings is dus moontlik nie.

 

6. Slotsom

Die gebruik van Engelse ASA’s vir universiteitstudente is deur verskeie dosente aan verskillende universiteite voorgestel as ’n moontlike oplossing vir die voortdurende probleem van skryfgereedheid in hoër onderwys. As gevolg hiervan is ons studie uitgevoer om die persepsies van die gebruik van een van hierdie ASA’s te bepaal deur Afrikaans as die taal van interaksie te gebruik. Die gebruik van die sekwensieel-ondersoekende gekombineerde metode het die navorsers toegelaat om data oor ’n ASA genaamd Skryfhulp in te samel. Hierdie navorsing was daarop gemik om die bruikbaarheid en funksionaliteit van Skryfhulp te bepaal, asook die sukses en uitdagings van die implementering van die program te meet.

Die resultate van hierdie navorsing dui daarop dat die meerderheid van die voornemende onderwysers Skryfhulp besonder bruikbaar gevind het en dat dit veral met spelling, grammatika en sinskonstruksie tydens die skryf van akademiese tekste gehelp het. Interessant genoeg het die deelnemers aangedui dat die program nie so baie gehelp het met woordbetekenis, die passief en algemene sinsbetekenis nie.

Voornemende huistaalonderwysers het baie positiewe terugvoer oor die nut van Skryfhulp in die vak Afrikaans as sodanig gegee. Die navorsing dui aan dat die inkorporering van Skryfhulp in akademiese vakke soos Professionele Studies en Opvoedkunde baie voordelig is, omdat dit hul skryfvermoë verbeter het. Die program kan ook suksesvol in ander vakke aangewend word. Hierdie studie het dus bevind dat die ASA, Skryfhulp, suksesvol in die Baccalaureus Educationis-graad ingesluit is en ’n positiewe invloed op die akademiese skryfvermoë van die deelnemers aan hierdie studie gehad het. Ons moes net in ag neem dat daar tegniese foute is wat binne die program reggestel moet word, maar daar is potensiaal vir die voortgesette suksesvolle gebruik van hierdie program in die bogenoemde graad.

Navorsing het aangedui dat studente nie altyd die pedagogiese aard van die program verstaan nie. Hulle het dikwels aangedui dat hulle sekere probleme ondervind het met woordbetekenis, passiefkonstruksies en algemene sinsbetekenis. Die program gee nie korrekte opsies sodat studente net die opsies kan kopieer nie – dit dui probleme aan en hulle moet self die probleem oplos. Skryfhulp werk dus nie soos Afrikaanse speltoetserprogramme wat beskikbaar is nie, bv. NWU se Afrikaanse Skryfgoed 6 (wat aangekoop moet word), WSpel (wat gratis is) en Pharos se Afrikaanse Speltoetser en Woordafbreker (wat aangekoop moet word). Daar word in Skryfhulp ook byvoorbeeld by die opsie vir sinonieme ’n skakel gegee na VivA se webwerf, die uiters bruikbare webwerf vir taalonderwysers en -studente. Geen student het hierdie funksie uitgelig nie. Dit wil voorkom asof studente hoofsaaklik gefokus het op die afdeling van tekshersiening, maar nie juis gekyk het na die gedeelte oor teksverryking waar hulle woorde kon intik en opsies daarvoor kry nie. Die program benodig wel nog heelwat inhoud, aangesien mens baie woorde kan intik waarvoor daar nie noodwendig akademiese alternatiewe of woordkombinasies in die program beskikbaar is nie.

Studente het wel die noodsaaklikheid van die program ingesien en baie van hulle gebruik die program in al hul vakke. Die grootste aantal deelnemers het aangedui dat die program nie net vir taalstudente is nie, maar dat alle ander vakke in hul studierigting hierby sal baat. Daar is deurgaans aangedui dat dit vir hulle in al hul vakke met hul akademiese skryf gebaat het (en nie noodwendig kreatiewe skryfwerk nie).

Volgens Van Dyk e.a. (2021:4), wat die data en annotasies van Skryfhulp Afrikaans ondersoek en bespreek het, moet die program ’n gaping vul:

Die gaping wat Skryfhulp Afrikaans moet vul, is om studente op pedagogiese wyse te ondersteun met die skryf van akademiese tekste wat grammatikaal korrek, gepas, vlot en samehangend is, met ander woorde om teks te produseer wat samehangend is, met ander woorde om teks te produseer wat aan die idiosinkratiese vereistes van die akademie voldoen. Die pedagogiese vereiste dikteer dat daar ook leiding moet wees en nie nét foutaanduiding nie. Skryfhulp Afrikaans moet daarom in staat wees om op ’n intelligente wyse foute op verskillende vlakke te kan identifiseer. Dit beteken dat nie net grammatikale foute wat ’n speltoetser kan uitwys, geïdentifiseer word nie, maar ook foute wat betref taalkennis (ingesluit organisatoriese kennis en pragmatiese kennis), asook strategiese bekwaamheid (metakognitiewe strategieë).

Ons navorsing wys dat die program inderdaad in sy doel slaag, ten spyte van enkele tekortkominge waaraan nog gewerk word. Hierdie program kan ook beslis deur studente in ander fakulteite waar akademiese werk nog in Afrikaans plaasvind, gebruik word. Dosente kan dit ewe goed benut. Annotering word verfyn en mettertyd sal daar baie meer studente in ’n groter verskeidenheid vakke wees wat hul akademiese skryf sal kan opknap sodat die probleem wat in die inleiding van die artikel genoem is, opgelos kan word.

 

Erkenning

Hierdie navorsingsidee het ontstaan uit die internasionale navorsingsamewerking tussen die Universiteit van Gent, Howest Hogeschool, Odisee Hogeschool (België) en plaaslike universiteite. Die navorsing is befonds deur die Vlaamse Inter-universitêre Raad (VLIR-UOS).

 

Bibliografie

Alexander, P. en P. Winne (reds.). 2006. Handbook of educational psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Almarwani, M. 2020. Academic writing: challenges and potential solutions. Arab World English Journal, 6:114–121. 10.24093/awej/call6.8. https://awej.org/academic-writing-challenges-and-potential-solutions (4 Maart 2022 geraadpleeg).

Alodwan, T. en S.S. Ibnian. 2014. The effect of using the process approach to writing on developing university students’ essay writing skills in EFL. International Journal of Linguistics and Communication, 2(2):147–163.

Anker, J. 2020. Vakgerigte geletterdheid en leesbegripstrategie-ontwikkeling. LitNet Akademies, 17(3):792 (2 November 2022 geraadpleeg).

Bergman, M.M. (red.). 2008. Advances in mixed methods research. Los Angeles: Sage.

Butler, H.G. 2006. A framework for course design in academic writing for tertiary education. DPhil-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Carolan, F. en A. Kyppö. 2015. Teaching process writing in an online environment. In Jalkanen, Jokinen en Taalas (reds.) 2015.

Coker, D., E. Farley-Ripley, A. Jackson, H. Wen, C. MacArthur en A. Jennings. 2016. Writing instruction in first grade: an observational study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29:793–832.

Defazio, J., J. Jones, F. Tennant en S.A. Hook. 2010. Academic literacy: the importance and impact of writing across the curriculum – a case study. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10(2):34–47.

De Wachter, L., M. D’Hertefelt en J. Heeren. 2016. De digitale Schrijfhulp Nederlands: een procesgeoriënteerde schrijfhulp ter bevordering van schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs. Proceedings Van Schools tot Scriptie II. Leiden University Scholarly Publications, ble. 49–60. https://scholarlypublications.universiteitleiden.nl/handle/1887/38707 (7 Maart 2022 geraadpleeg).

Fitria, T.N. 2021. Grammarly as AI-powered English writing assistant: students’ alternative for writing English. Metathesis: Journal of English Language, Literature, and Teaching, 5(1):65–78.

Flower, L. en J.R. Hayes. 1981. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32:365–387. http://dx.doi.org/10.2307/356600.

Fraenkel, J.R. en N.E. Wallen. 2008. How to design and evaluate research in education. 7de uitgawe. Boston: McGraw-Hill Higher Education.

Frankenberg-Garcia, A., R. Lew, A. Mickiewicz, J.C. Roberts, G.P. Rees en N. Sharma. 2019. Developing a writing assistant to help EAP writers with collocations in real time. ReCALL, 31(1):23–39. doi:10.1017/S0958344018000150.

Freedman, S.W., G.A Hull, J.M. Higgs en K.P. Booten. 2016. Teaching writing in a digital and global age: toward access, learning, and development for all. In Gitomer en Bell (reds.) 2016.

Gitomer, D.H. en C.A. Bell (reds.). 2016. Handbook of research on teaching. 5de uitgawe. Washington, DC: American Educational Research Association.

Graham, S. 2006. Writing. In Alexander, P. en P. Winne (reds.) 2006.

Graham, S. en G. Rijlaarsdam. 2016. Writing education around the globe. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29:781–92.

Gregg, L. en E.R. Steinberg (reds.). 1980. Cognitive processes in writing. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Harari, Y.N. 2018. Why fascism is so tempting and how your data could power it [Podcast, 8 Junie]. https://www.youtube.com/watch?v=xHHb7R3kx40 (20 Oktober 2021 geraadpleeg).

Hsiang, T., S. Graham en P. Wong. 2018. Teaching writing in Grades 7–9 in urban schools in the Greater China Region. Reading Research Quarterly, 53:473–507.

Hyland, K. 2009. Teaching and Researching Writing. 2de uitgawe. Londen: Pearson Education Limited.

Jalkanen, J., E. Jokinen en P. Taalas (reds.). 2015. Voices of pedagogical development – expanding, enhancing and exploring higher education language learning. Research-publishing.net.

Khoshnevisan, B. 2019. The affordances and constraints of automatic writing evaluation (AWE) tools: a case for Grammarly. ARTESOL EFL Journal, 2(2):12–25.

Lea, M.R. en B.V. Street. 2006. The “Academic Literacies” model: theory and applications. Theory Into Practice, 45(4):368–77. doi:10.1207/s15430421tip4504_11.

Livingston, C., H. Dippenaar, J. Anker, E. Simon en N. Mashiyi. 2022. Integration of language across the curriculum (LAC) at a faculty of education: a needs analysis. Per Linguam, 38(1):102–117. http://dx.doi.org/10.5785/38-1-991.

Miller-Cochran, S. 2012. Beyond “ESL writing”: teaching cross-cultural composition at a community college. Teaching English in the Two-Year College, 40(1):20–30. http://www.ncte.org/journals/tetyc/issues/v40-1 (14 Maart 2022 geraadpleeg).

Nazari, N., M.S. Shabbir en R. Setiawan. 2021. Application of artificial intelligence powered digital writing assistant in higher education: randomized controlled trial. Heliyon, 7(5):e07014. doi:10.1016/j.heliyon.2021.e07014.

Okeke, C. en M. van Wyk (reds.). 2015. Educational research – an African approach. Kaapstad: Oxford University Press.

Onwuegbuzie, A.J. en N.L. Leech. 2005. On becoming a pragmatic researcher: the importance of combining quantitative and qualitative research methodologies. International Journal of Social Research Methodology, 8(5):375–87.

Pineteh, E.A. 2014. The academic writing challenges of undergraduate students: a South African case study. International Journal of Higher Education, 3(1):12–22.

Richards, J.C. en W.A. Renandya (reds.). 2002. Methodology in language teaching. An anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Saldaña, J. 2013. The coding manual for qualitative researchers. 2de uitgawe. Londen: SAGE Publications Ltd.

Seow, A. 2002. The writing process and process writing. In Richards, J.C. en W.A. Renandya (reds.) 2002. doi:10.1017/CBO9780511667190.044.

Singh, M.K.M. 2019. Academic reading and writing challenges among international EFL master’s students in a Malaysian university: the voice of lecturers. Journal of International Students, 9(4):972–92. doi:10.32674/jis.v9i3.934 ojed.org/jis.    

Skryfhulp. 2021. https://saf.schrijfhulp.be/hoe.php.

Tarp, S., K. Fisker en P. Sepstrup. 2017. L2 writing assistants and context-aware dictionaries: new challenges to lexicography. Lexikos, 27:494–521. http://dx.doi.org/10.5788/27-1-1412 (7 Maart 2022 geraadpleeg).

Tashakkori, A. en C. Teddlie. 2008. Quality of inferences in mixed methods research: calling for an integrative framework. In Bergman (red.) 2008.

Van Dyk, T. 2016. Akademiese akkulturasie en holisties waardegedrewe transformasie: die rol van akademiese geletterdheid. 8 September. NWU: Potchefstroom (16 Oktober 2022 geraadpleeg).

Van Dyk, T., H. Louw, M. Taljard en D.J. Cloete. 2021. Digitale hulp vir akademiese Afrikaans – eerste lesse uit ’n ontwikkelingsprojek. Literator, 42(1):1–22. https://doi.org/10.4102/lit.v42i1.1758 (22 Maart 2022 geraadpleeg).

Wilmot, K. en H. Lotz-Sisitka. 2015. Supporting academic writing practices in postgraduate studies. A sourcebook of academic writing support approaches and initiatives. Rhodes Universiteit (16 Oktober 2022 geraadpleeg).

 

Eindnotas

1 https://www.grammarly.com

2 https://www.texthelp.com/products/read-and-write-education

3 https://writeandimprove.com

4 https://www.writeaway.ca

5 https://quillbot.com

6 https://www.writeassistant.com/en

7 http://ilt.kuleuven.be/schrijfhulp

8 https://saf.schrijfhulp.be/login.php

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Waarnemings van die effektiwiteit van ’n akademiese skryfassistent vir Afrikaanssprekende Baccalaureus in Opvoedkunde-studente appeared first on LitNet.


Die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie: ’n lens om die onderrig van plantkunde as teenvoeter vir plantblindheid te ondersoek

0
0

Die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie: ’n lens om die onderrig van plantkunde as teenvoeter vir plantblindheid te ondersoek

Amelia Abrie, Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit van Pretoria

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3d1

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Plantblindheid, of die onvermoë om plante raak te sien of om hulle belangrikheid te erken, is ’n verskynsel wat wyd onder akademici, onderwysers, leerders en die algemene publiek voorkom. Die belangrikheid wat plante vir die voortbestaan van die mens inhou, noodsaak dat alle belanghebbendes hierdie verskynsel sover moontlik hokslaan. In hierdie artikel word die onderrig van plantkunde as aktiwiteitstelsel om plantblindheid teë te werk, onder die loep geneem. ’n Bestekliteratuurstudie is onderneem om deur middel van die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie te bepaal tot watter mate onderrig om plantblindheid te verhoed en te oorkom suksesvol deur onderwysers en ander bewerkstellig word. Beskikbare literatuur is gebruik om elkeen van die elemente van die aktiwiteitstelsel op sy eie te ondersoek. Die studie behels nie empiriese navorsing nie, maar is ’n konseptuele blik op die aktiwiteitstelsel. Die kenmerke van onderwysers (subjekte), moontlike strategieë om plantblindheid in klaskamers te hanteer, instrumente wat by die onderrig van plantkunde (soos die kurrikulum en handboeke) betrokke is, reëls van die stelsel in die vorm van kurrikulumvoorskrifte en die rol wat die breër gemeenskap kan speel om ’n waardering vir plante te kweek, word omskryf. Daar is bevind dat plantblindheid in die akademie en in skole steeds hoogty vier, maar dat daar tekens is dat plantblindheid in sekere dele van die gemeenskap aan die afneem is. Die gebruik van die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie is doeltreffend gebruik om ’n oorsig oor plantblindheid in skoolverband te ontwikkel.

Trefwoorde: aktiwiteitstelsel; bestek-literatuurstudie; kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie; plantblindheid

 

Abstract

Cultural Historical Activity Theory: a lens to explore the teaching of botany to counteract plant blindness

Plant blindness, the inability to acknowledge the importance or plants, or even to notice plants in one’s environment, is widespread among the public and also in classrooms. This phenomenon deserves investigation, as the existence of humans is dependent on the health of plants. In this article the question is posed: To what extent can Cultural Historical Activity Theory (CHAT) inform the exploration of teaching to mitigate plant blindness?

Plant blindness is described as: (1) the inability to recognise the importance of plants; (2) an inability to recognize the aesthetic and unique qualities of plants; and (3) considering plants to be of less importance than animals. In other words, people who are plant blind display a negative attitude towards plants, a lack of knowledge of and a lack of interest in plants. This could be traced back to the non-threatening nature of plants, the nature of visual perception, a lack of exposure to plants and a failure to study plants. Zoocentrism, the tendency to explain phenomena from an animal perspective and zoochauvinism, a distinct tendency to favour animals, also play a role in plant blindness.

CHAT provides a conceptual framework to understand human activities, such as the learning and teaching of botany, in the context of the cultural and historical factors that influence and shape it. This theory is based on the idea that humans do not act in isolation, but in a community in which they learn and communicate. Furthermore, humans create tools or instruments such as curricula and associated textbooks to achieve this. The community is central to the creation and interpretation of meaning. Activities such as the teaching of botany are driven by subjects, in this study teachers, who use artefacts such as the curriculum or textbooks to achieve a specific objective (the motivating influence) such as combating plant blindness. This occurs in the context of the rules and procedures and the division of labour set in place by the community.

The article is based on a scoping review that explores the existing literature on the teaching of botany to combat plant blindness. The study is also used to indicate gaps in the knowledge of this activity that can be investigated further. The study started with a Google search of the terms plant blindness, plant blindness + teaching and plant awareness disparity. References were then found in a snowball sampling procedure.

In this study the activity is described as the positive affective teaching of botany. The activity is performed by subjects who include secondary or tertiary educators, as well as educators in non-formal contexts such as botanical gardens and other community-based initiatives. The goal that educators pursue is not just the teaching of botany as a cognitive activity, but also the teaching of the subject as an activity with positive, affective implications. The outcome of this activity is combating plant blindness and the cultivation of an appreciation and love of plants. The cultivation of such positive attitudes is not an easy task, as many people do not find plants inherently interesting.

The remainder of the article discusses the components of the activity to highlight the research that has already been done to investigate each aspect of the system.

Botany is often associated with dry, complicated and uninteresting content. Despite this, there are teaching strategies that may bring about positive attitudes in the classroom. Suggestions include asking learners to imagine a world without plants, and teaching applied aspects of the subject, such as economic botany or plant cultivation. More botany could also be included in national exams, forcing a focus on this content. One strategy that has been used successfully is the cultivation of “pet plants” that encouraged students’ interest in the requirements to keep plants healthy, the dependence of humans on plants, and the complexity of plants. Another suggestion has been the anthropomorphic approach to plants, which could improve the connection of students with nature, but which should be approached with caution not to encourage the unwanted consequences of anthropomorphism. Other suggestions for teaching strategies have included the use of spice plants in the classroom and various writing activities involving plants. Teaching with digital resources has been explored previously, with positive outcomes. Studies have included the use of a smartphone-based plant hunt and developing time-lapse videos of phenomena such as gravitropism and mutations.

The subjects in the activity system could include any person with an influence on the botanical education of learners, even plant mentors such as knowledgeable adults, family or friends. Unfortunately, research outside the formal context is limited and anecdotal. Early, iterative, meaningful and mindful education about plants could be the best way to overcome plant blindness, but these influences are not formalised in the South African curriculum, leaving such interventions to persons outside of the formal school system.

It seems that the neglect of plant content results from teachers’ being insufficiently trained in botany, leading them to possess inadequate botanical knowledge to transfer to their learners. This seems to be a historical phenomenon that started in the early 20th century when botanical content in biology curricula was replaced with more general content. Today, the numbers of botany students, botany courses and even botany departments are decreasing, even to the extent that there are no more botany degrees in the United Kingdom. Two studies have also shown that teachers do not enjoy teaching botany, leading to neglect of this content in schools. Despite this negative picture from the academic environment, it appears that young peoples’ interest in plants as a hobby is increasing in members of the general public, at least in the United Kingdom. Whether this positive attitude will extend to South African youth needs to be explored, as teachers report that South African learners consider gardening as a disgrace and inferior. It is possible that the cultural-historical milieu in South Africa could limit plant appreciation.

Two of the most important tools or instruments that are used in the teaching of botany are the curriculum and associated textbooks. Textbooks are not just sources of scientific knowledge, but also cultural artefacts that reflect the curriculum ideology of the discipline. International sources have demonstrated plant blindness in textbooks from various countries. It has been shown that the South African Curriculum and Assessment Policy Statements (CAPS) for Life Sciences show clear signs of zoocentrism, anthropocentrism and plant blindness, especially in the Foundation phase. There are currently no studies investigating the issue in South African textbooks, but the assumption can be made that these textbooks follow the curriculum, reflecting the lack of focus on plants. Such imbalances can lead to the impression that plants are not involved in fundamental biological processes or concepts, including respiration, evolution or genetics, in which animals are involved.

Learners with an appreciation of plants form the object of the activity system. Several studies have shown that learners show a greater appreciation for animals than for plants. Some learners, and even university students, do not even realise that plants are alive. It is clear that children and young people show all the characteristics of plant blindness listed above.

The flow of information from the knowledge developed in an academic discipline to the form that the knowledge takes in the educational environment is known as reconceptualisation. This includes activities such as the writing of textbooks and even the form of knowledge and the transfer or teaching of knowledge in the classroom. This reconceptualisation is dependent on the written and unwritten rules that determine how curricula and textbooks are written, and on how the information is used in the classroom. The most prominent set of rules is the Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) for a subject. As mentioned above, an analysis of the CAPS documents for Life Sciences content has clearly shown the dominance of zoocentrism, anthropocentrism and plant blindness. Many plant topics are only touched on, with little depth. What is not known is how much time teachers really spend on botanical topics, but the limited evidence indicates that teachers themselves admit to neglecting plant content.

The question arises what can be done about plant blindness. The scoping review has shown that there is a problem in the academic discipline, but that it is possible that the general public may welcome plants in their lives. Awareness of and solutions to the problem of plant blindness should become the responsibility of the academic community, teachers, staff at botanical gardens and all those who can act as plant mentors.

The use of CHAT has made it possible to explore the scope of the activity of botany teaching to foster plant appreciation. Each element of the system could be investigated individually, while providing a holistic view of the topic. CHAT has made it possible to identify gaps where the literature on the topic needs to be strengthened. It is now up to all plant mentors to educate themselves and other stakeholders to combat plant blindness.

Keywords: activity system; cultural historical activity theory; plant blindness; scoping literature survey

 

1. Agtergrond

Plantblindheid, oftewel die onvermoë om plante se belangrikheid te erken of om plante raak te sien, is wydverspreid (Wandersee en Schussler 1999; 2001; Pany, Lörnitzo, Auleitner e.a. 2019; Amprazis en Papadopoulou 2020). Die meeste mense sien of erken skaars die belangrikheid van plante in hulle nabye omgewing en in die groter biosfeer. Plante word óf misgekyk óf slegs vlugtig raakgesien. Wandersee en Schussler (1999) het hierdie verskynsel reeds in die laat 1990’s plantblindheid genoem. Hierdie verskynsel is nie net tot die algemene publiek beperk nie, maar kom ongetwyfeld ook in lewenswetenskappeklaskamers voor (Abrie 2015). Dit is noodsaaklik om hierdie verskynsel te bestudeer, aangesien die mens se voortbestaan in die afwesigheid van plante in die gedrang sal wees. Baie van die mens se hedendaagse probleme is gekoppel aan die teenwoordigheid, afwesigheid of gesondheid van plante. Dink maar aan aardverwarming en die regulering van die aarde se klimaat, voedselsekerheid en die soeke na nuwe farmaseutiese middels om siektes te behandel (Amprazis en Papadopoulou 2020). Dus verbruik die mens en buit hulle plante daagliks uit. Daar is ook bevind dat mense se gemoed verbeter en hul stresvlakke in die teenwoordigheid van plante afneem (Karjalainen, Sarjala en Raitio 2010).

’n Komplekse probleem soos plantblindheid kan nie vanuit ’n enkele perspektief begryp en nog minder vanuit ’n eng perspektief hokgeslaan word nie. Verskeie belanghebbers moet saamwerk om hierdie probleem te bekamp. Die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT) bied die moontlikheid om komplekse probleme multidimensioneel en sistematies vanuit ’n sosiaal begronde oogpunt te bestudeer en gevolglik moontlik te hanteer. Die teorie betrek sielkundige motiewe en hulpbronne, asook die alomteenwoordige, wederkerige dinamiek van kultuur, geskiedenis en ekonomie (Foot 2014; Sannino en Engeström 2018). Die vraag ontstaan egter of die probleem van plantblindheid in die onderrigstelsel beter ondervang sou kon word indien daar deur die lens van die aktiwiteitsteorie daarop gefokus sou word. Met hierdie artikel poog ek om die probleem van plantblindheid te beskou om die volgende vraag te beantwoord: Tot watter mate kan die KHAT gebruik word om die studie van plantblindheid in skole te belig?

In hierdie artikel bied ek ’n teoretiese besinning en literatuuroorsig aan om plantblindheid in Suid-Afrikaanse skole en internasionale opvoedkundige instellings deur die lens van die KHAT te ondersoek. Hierdie artikel voorsien ’n oorsig van die bestaande navorsing om gapings in die literatuur te identifiseer. Benewens die teoretiese beskouing en literatuurstudie verwys ek ook na bestaande studies en data. Die doel met die studie was nie noodwendig om te poog om ’n nuwe kohort plantkundiges te werf en op te lei nie, maar ek hoop dat studies soos hierdie daartoe sal bydra om maniere te vind om in die toekoms by alle leerders, en selfs by die breër publiek, ’n groter waardering vir plante en hul rol in die omgewing te kweek.

 

2. Literatuurstudie

In hierdie literatuurstudie word plantblindheid en KHAT vanuit die bestaande literatuur beskryf. In sommige gevalle is die enigste bestaande literatuur redelik oud, wat ’n verdere aanduiding is dat daar verdere navorsing oor plantblindheid benodig word.

2.1 Plantblindheid

Wilkens (1988) beskryf plante as “[t]he most important, least understood and most taken-for-granted of all living things”. Weens die belangrikheid van plante het plantkundiges en diegene wat ’n belangstelling in plantkunde-opvoeding het, al lankal hulle bekommernis oor die afskeep van hierdie onderwerp in lewenswetenskappekurrikula uitgespreek (Hershey 1993; 1996; Amprazis en Papadopoulou 2020).

Plantblindheid word drieledig omskryf: in die eerste plek as ’n onvermoë om die belangrikheid van plante in die biosfeer en in menslike belange te herken; in die tweede plek as die onvermoë om die estetiese en unieke kenmerke van die planteryk te waardeer; en in die derde plek om plante as minderwaardig teenoor diere te beskou. Hierdie siening gee aanleiding tot die wanopvatting dat plante nie waardig is om deur die mens hoog geag te word nie en dat plante slegs die agtergrond vorm waarteen diere bestaan (Wandersee en Schussler 2001). Mense is onbewus van die behoeftes van plante, die bydraes wat plante tot die koolstofsiklus en ander biogeochemiese stelsels maak, en die tydskale waarin plante bestaan. Daar is ’n algemene gebrek aan ondervinding in die kweek, bestudering, identifisering en wetenskap van plante in die meeste mense se direkte geografiese omgewing. Plantblindheid kan na aanleiding van die bostaande dus kortweg beskryf word as ’n gebrek aan aandag, ’n gebrekkige houding, gebrekkige kennis en gebrekkige belangstelling (Parsley 2020). Hierdie vier komponente dui daarop dat plantblindheid nie net beteken dat plante nie raakgesien word nie, maar ook dat die implikasies van die gebreke waarna verwys is, veel wyer strek.

Daar is heelwat bespiegeling oor waar die verskynsel van plantblindheid vandaan kom en waarom mense nie meer aandag aan plante gee nie. Volgens Balas en Momsen (2014) kan “aandag” beskou word as die uitkies van ’n spesifieke objek om dit van nader te bestudeer. Die gebrek aan aandag wat mense aan plante gee, word dikwels toegeskryf aan die beperkte visuele persepsie van mense en die beperkinge van die visuele-inligtingverwerking-stelsel in die menslike brein (Wandersee en Schussler 2001). Mense het nie die breinkapasiteit om aan meer as net ’n klein gedeelte van dit wat gesien word, aandag te gee nie. Plante word gevolglik slegs as ’n nie-opdringerige groen muurpapier beskou waarteen “belangriker” dinge soos mense, diere en selfs die beboude omgewing beskou word (Entwisle 2019). Baie min van die visuele inligting wat die menslike oog genereer, kan, weens beperkte dataverwerkingsvermoë, deur die brein geïnterpreteer word. Volgens Norretranders (1998:126) kan slegs 40 grepe data uit die 10 miljoen grepe wat die oog bereik, waargeneem word, en slegs 16 grepe kan per sekonde volledig verwerk word. Dit is dus vanselfsprekend dat die mens met ’n eng eerder as ’n wye fokus slegs dit wat as toepaslik beskou word, sien, eerder as al die inligting wat die oog bereik. Dit waarop die aandag volledig (nie gedeeltelik nie) val en die belangrikheid wat aan hierdie inligting toegeken word, bepaal die toepaslikheid van visuele inligting (Rugg 1998). Dit is dus eers wanneer plante die onderwerp van die mens se aandag begin vorm dat gebrekkige aandag in werklike aandag omskep word.

Ongelukkig vorm plante in die meeste gevalle nie die onderwerp van noue, relevante menslike persepsie nie, wat beteken dat plante teen die agtergrond van dit wat wel as toepaslik beskou word, verdwyn. Omdat plante nie rondbeweeg nie en niebedreigend van aard is, verhoed dit dat plante spesifiek waargeneem word. Balas en Momsen (2014) toon aan dat leerders wat aan vinnig opeenvolgende beelde blootgestel word, plantvoorstellings moeiliker as diervoorstellings herken – ’n aanduiding dat statiese plantbeelde leerders se aandag moeiliker vasvang as soortgelyke dierebeelde. Plante kan dus sonder enige nadelige gevolge geïgnoreer word (Wandersee en Schussler 2001) en slegs in beperkte omstandighede die onderwerp van menslike aandag vorm. ’n Waarskuwing soos “Pasop vir die brandnetels” mag dalk vinnig ’n persepsieverskuiwing meebring en die aandag op plante in die omgewing vestig.

Dit is belangrik om te kyk of die persepsieprobleme wat leerders en die algemene publiek met betrekking tot plante ervaar, ook na die akademiese studie van plante oorspoel. Uno (2009) redeneer dat die ongereelde blootstelling van leerders aan plantkunde-inhoud ’n groot rol in plantblindheid speel. Leerders word eenvoudig nie op die teenwoordigheid van plante of op die wetenskaplike studie van plante gewys nie, met die gevolg dat hulle nie leer dat plante belangrik is nie (Amprazis en Papadopoulou 2020).

Soösentrisme en soöchauvinisme speel ’n beduidende rol in die vooroordeel teenoor plante, ook in die akademiese studie daarvan.

Soösentrisme behels die neiging om diere voorop te stel en hulle as die belangrikste lewende organismes te beskou (Vilkka 1997; Pany e.a. 2019), terwyl soöchauvinisme ’n besliste vooroordeel teenoor plante behels wat nie as so belangrik en interessant as diere beskou word nie (Bozniak 1994; Hershey 2002: Pany e.a. 2019). Hierdie terminologie word nog algemeen in die literatuur gebruik (Pany e.a. 2019). Nie een van hierdie sienings kan egter vanuit ’n wetenskaplike oogpunt geregverdig word nie, aangesien alle diere, die mens ingesluit, direk of indirek van die bestaan van plante afhanklik is. Mense in landelike gebiede of kinders met ervare plantmentors is meer geneig om plante raak te sien en te waardeer. Verder het vele studies van plante ons kennis van biologie oor die algemeen verbreed (Abrie 2015).

2.2 Die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie

Die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT) dien as ’n konseptuele instrument om oor menslike aktiwiteite (of in die woorde van die KHAT: aktiwiteitstelsels) te dink. Dit is voorheen ingespan om in verskeie vakrigtings helderheid te bring oor die werk waarmee mense hulle bemoei. Uiteenlopende rigtings wat met vrug van hierdie raamwerk gebruik gemaak het, sluit in rekenaarwetenskappe (Kaptelinin, Kuutti en Bannon 1995), arbeidsterapie (Gretschel, Ramugondo en Galvaan 2015), wiskunde (Batiibwe 2019) en opvoedkunde (Nussbaumer 2012). In hierdie studie word KHAT vir die eerste keer in die konteks van plantblindheid gebruik.

Foot (2014) wys daarop dat elke woord in die term kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie spesifieke betekenis het. Kultuur verwys na die uitgangspunt dat mense kultuurgebonde is en dat alles wat mense doen, uit hul kulturele waardes en hulpbronne geput en gevorm word. Kultuur is in die geskiedenis gegrond en verander met verloop van tyd. In enige ontleding van menslike aktiwiteit moet die historiese tydvak waarin dit plaasvind, dus in ag geneem word. Aktiwiteit verwys na dinge wat mense saam doen en word vervorm deur die kultuur en geskiedenis as begronding van die aktiwiteit oor te dra. In die laaste plek vorm die KHAT ’n teoretiese en konseptuele raamwerk waarin menslike aktiwiteit beskryf en verstaan kan word.

Die KHAT berus op drie kernidees. In die eerste plek is die veronderstelling dat mense in ’n groep of gemeenskap, nie in isolasie nie, optree en dat hulle deur hierdie gesamentlike handelinge leer en kommunikeer. In die geval van hierdie studie vind onderrig en leer van plantkunde om plantblindheid te oorkom in beide skole en in die wyer gemeenskap plaas. Tweedens gebruik en skep mense hulpbronne, soos kurrikula, leerplanne en handboeke, om te leer en kommunikeer; en in die derde plek staan die gemeenskap sentraal in die skep en vertolking van betekenis, insluitend alle vorme van leer, kommunikasie en handeling (Vygotsky 1978; Foot 2014; Sannino en Engeström 2018). Die naam kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie dui dus daarop dat die teorie mense as wesens beskou wat deur hul kulturele beskouings en hulpbronne gevorm word, hoewel mense se kulturele handelinge nie van die geskiedkundige aard van hulle bestaan geskei kan word nie. Die teorie verskaf dus die konseptuele raamwerk om menslike aktiwiteite, soos onderrig en leer van plantkunde, binne die konteks van die kulturele en geskiedkundige faktore waardeur dit beïnvloed en gevorm word, te begryp (Foot 2014; Sannino en Engeström 2018).

In die KHAT word aktiwiteite deur subjekte (’n individu, soos ’n lewenswetenskappe-onderwyser, of groep) uitgevoer of bemiddel wat dit ten doel het om ’n doelwit deur middel van die bepaalde aktiwiteit te bereik. Die aktiwiteit is oplossinggedrewe. Die objek (doelwit) is dus die motiverende invloed wat agter die individu se deelname aan die aktiwiteit skuil (Engeström 1987; Sannino en Engeström 2018) en kan as die probleem of probleemspasie beskryf word. In hierdie studie is die probleem dat leerders onderrig moet word op ’n manier wat plantblindheid sal voorkom of oorkom. Sulke aktiwiteite word deur die subjek(te) deur die bemiddeling van artefakte of hulpbronne of werktuie in die konteks van die gemeenskap se reëls en prosedures en verdeling van arbeid uitgevoer om nuwe betekenisse in die wêreld te vind. Die aktiwiteit transformeer die objek om ’n uitkoms (waardering van plante) te bereik.

Die KHAT word dikwels as ’n beskrywende teorie ingespan, maar streng gesproke behoort dit nie as ’n teorie beskryf te word nie, maar eerder as ’n stel beginsels wat ’n algemene konseptuele sisteem beskryf wat as basis vir meer spesifieke teorieë kan dien (Kaptelinin, Kuutti en Bannon 1995). Die KHAT voorsien ’n raamwerk waarin die interpersoonlike en kommunikatiewe aspekte van ’n verhouding en handelinge in oënskou geneem word. In hierdie studie gaan dit oor die handeling van plantkunde-onderrig en die verhouding tussen die plantkunde-opvoeder en -leerder. Benewens hierdie ondersoek word nie net die voor die hand liggende verskynsel beskryf nie, maar ook die geskiedkundige, ekonomiese, politieke en sosiokulturele faktore wat tot die verskynsel bydra (Foot 2014; Sannino en Engeström 2018).

Die KHAT het in drie fases ontwikkel. In die eerste fase het Vygotsky (1978) die konsep van bemiddeling (mediation) ontwikkel. Vygotsky voer aan dat mense bemiddelende artefakte soos fisiese en kognitiewe hulpbronne, tekens en ander instrumente gebruik en daarop reageer om uitkomste te bereik. Hierdie voorstelling van die aktiwiteitstelsel is kort daarna deur Leont’ev (1978) uitgebrei deur die invloed van die gemeenskap op enige aktiwiteitstelsel en die belanghebbers in die model te integreer. Engeström (1987) se bydrae was om die tweedegenerasie-KHAT te ontwikkel deur nie net die individu in die aktiwiteitstelsel in ag te neem nie, maar deur die aktiwiteit te beskryf as wisselwerking tussen die individu en die gemeenskap, geskiedenis en konteks, en ook as wisselwerking tussen die situasie en die aktiwiteit. In die sogenaamde derdegenerasie-aktiwiteitsteorie het Engeström (2001) twee of meer stelsels met mekaar verbind om aan te toon dat dit moontlik is om netwerke van interaktiewe stelsels te postuleer. Dit is dus moontlik om meer as een aktiwiteitstelsel met dieselfde of oorvleuelende objekte as eenheid van analise, elk met ’n eie konteks, te bestudeer. In hierdie studie is die aktiwiteitstelsel doelbewus beperk tot die tweedegenerasie-stelsel om die ondersoek te vereenvoudig en om die gapings in die literatuur oor plantblindheid duidelik uit te lig. Die aktiwiteitstelsel soos wat dit in hierdie artikel op die aktiwiteit van die onderrig in die bekamping van plantblindheid toegepas word, word in Figuur 1 uitgebeeld:

Figuur 1. Onderrig van plantkunde-inhoud om plantblindheid te bekamp vanuit die perspektief van die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie
Bron: Outeur se interpretasie van die KHAT soos deur Engeström (1987) gekonseptualiseer
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.

 

3. Metode van ondersoek

’n Bestekliteratuurstudie (scoping review) is in hierdie studie gebruik. Die doel van ’n bestekliteratuurstudie is om bestaande literatuur wat op die navorsingsvraag betrekking het, te identifiseer. ’n Bestekstudie kan gapings in bestaande kennis uitlig, sleutelbegrippe verduidelik en gebruik word om aan te toon hoe navorsing in ’n bepaalde veld benader word (Munn, Peters, Stern e.a. 2018). Die doel is uiteindelik om ’n bestekopname te doen of om ’n oorsig oor ’n bestaande navorsingsveld te verskaf.

In hierdie studie ondersoek ek die sosiokulturele verskynsel van plantblindheid en hoe verskillende bydraende faktore tot die handeling van plantkunde-onderrig in die literatuur benader word, sowel in die Suid-Afrikaanse milieu as internasionaal. Die bestekliteratuurstudie word ook gebruik om aan te toon waar daar gapings in die kennis van die verskynsel in die konteks van plantblindheid bestaan en wat in die toekoms met vrug nagevors kan word.

Inligting is ingesamel deur ’n Google-soektog te loods waarin plant blindness as treffrase gebruik is. Die soektog is uitgebrei deur verwysings wat in die joernaalartikels gevind is, met ’n tipe sneeubalsteekproef op te volg. Spesifieke onderwerpe is nagevors deur verdere trefitems in te span, byvoorbeeld plant blindness + teaching. Later is treffrases soos plant awareness disparity ook gebruik aangesien daar sprake is dat plantblindheid sodanig hernoem moet word (Parsley 2020).

 

4. Resultate

Die resultate van die studie word vervolgens bespreek.

4.1 Konseptualisering van plantkunde-onderrig deur die lens van die KHAT

In die KHAT word ’n aktiwiteit self as ’n kollektiewe, objekgeoriënteerde, hulpbronbemiddelde aksie beskou wat deur kultuur, geskiedenis, ekonomie en materiële dinge beïnvloed word (Foot 2014; Sannino en Engeström 2018). In hierdie studie word aktiwiteit as positief affektiewe onderrig van plantkunde beskryf. Hierdie aksie word uitgevoer deur die subjekte (persone) wat opvoeders op sekondêre en tersiêre vlak van die onderwysstelsel insluit, asook opvoeders in nieformele onderwyskontekste soos botaniese tuine en ander gemeenskapsgebaseerde inisiatiewe en instellings. Nieformele onderwys kan beskryf word as geïnstitusionaliseerde, doelbewuste en beplande onderrig wat buite die formele onderwysstelsel alternatiewe of bykomende programme aanbied (UNESCO 2012). Die motiewe en aktiwiteit van hierdie subjekte word later bespreek.

Die doel wat opvoeders (subjekte) nastreef, is om plantkunde te onderrig, nie net as kognitiewe aktiwiteit nie, maar as onderwerp met positiewe, affektiewe implikasies. Die uitkomste van hierdie taak is die bekamping van plantblindheid en die kweek van waardering en liefde vir plante. Dit is noodsaaklik om die objek in ’n aktiwiteitstelsel deeglik te ontleed, en hier word dit drieledig beskryf. In die eerste plek gaan dit oor die affektiewe onderrig van plantkunde, of dit waarop die aksie betrekking het. In die tweede plek word die objek vanuit die hoek van ’n geobjektiveerde motief beskou, oftewel die begeerte om die positiewe affek in plantkunde-onderrig te bevorder; en in die derde plek is die objek die doel om plantblindheid deur middel van plantkunde-onderrig te bekamp (Gretschel, Ramugondo en Galvaan 2015).

Die verskillende aspekte van die aktiwiteitstelsel van plantkunde-onderrig word vervolgens bespreek om te bepaal watter navorsing reeds gedoen is om elkeen van die komponente van die stelsel individueel te beskou.

4.2 Die aktiwiteit waarom die stelsel wentel

Die kern van die stelsel is die onderrig van plantkunde (aktiwiteit) deur die onderwyser of ander opvoeders (subjek) om die leerder sodanig te onderrig (objek) dat ’n positiewe affek teenoor plante gevorm word (uitkoms). Ongelukkig is die kweek van sulke positiewe gesindhede ’n moeilike taak, want soos vele outeurs, onder wie Uno (2009), kla, vind mense plante nie inherent interessant nie. Die onderwyser sal moontlik, net soos die leerder, die tipiese aandaggebrek teenoor plante toon (Abrie 2015).

Flannery het reeds in 1987 gesê dat plantkunde in biologie met alles geassosieer word wat droog, gekompliseerd en oninteressant is. Alhoewel die leer- en onderrigstrategieë waarvan onderwysers in die verlede in die onderrig van plantkunde-inhoud gebruik gemaak het, uiteenlopend is, is daar ’n hele paar voorbeelde van onderrigstrategieë wat onderwysers kan gebruik, of reeds gebruik, om plantkunde op so ’n manier te onderrig dat dit positiewe uitkomste in klaskamers het waar daar doelbewus gepoog is om plantblindheid te bestry.

Knapp (2019) stel voor dat leerders bloot gevra word om hulle in te dink hoe ’n wêreld sonder plante daar sou uitsien – ’n bykans onmoontlike taak. Uno (2009) bespreek ’n aantal voorstelle, weliswaar ongetoets, maar maak die stelling dat hierdie metodes ’n positiewe houding teenoor plante sal kweek slegs as daar in ag geneem word hoe leerders wetenskap leer. Uno stel voor dat daar meer gefokus word op die toegepaste aspekte van plantkunde, soos ekonomiese plantkunde, of die kweek van plante wat met leerders se belangstelling in hierdie aspekte van die vakgebied skakel. Populêre wetenskaplike literatuur soos Barbara Kingsolver (2007) se Animal, vegetable, miracle kan vir hierdie doel ingespan word. Uno stel verder voor dat diegene wat vir die opstel van nasionale eksamens verantwoordelik is, meer plantkunde-inhoud in die vraestelle kan insluit, wat onderwysers sal dwing om meer aandag aan plantinhoud te gee. Hoewel hierdie voorstelle waardevol mag wees, voorsien Uno nie dat hierdie strategieë ’n verskil aan die onderrigaktiwiteite en uitkomste in die klaskamer sal maak nie.

Verskeie voorstelle wat wel getoets is om te bepaal of dit effektief is om die onderrig van plantkunde vir leerders meer interessant te maak verskyn in die literatuur. Die gebruik van troetelplante (pet plants) behels dat leerders ’n plant of plante vanaf ontkieming tot die blom-, saad- of vrugstadium versorg (Krosnick, Baker en Moore 2018). Leerders wat by hierdie studie betrokke was, moes hul waarnemings oor die plante twee keer per week neerskryf. Volgens die leerders het hierdie opdrag hulle baie meer waardering geleer vir die faktore wat daarby betrokke is om ’n plant gesond te hou, oor die afhanklikheid van die mens van plante en oor die kompleksiteit van plante. Verder het hulle waardering daarvoor ontwikkel dat plante interessant en fassinerend is en dat hulle plante nou meer geredelik raaksien. Leerders het dus hulle plantblindheid oorkom.

’n Voorstel wat hiermee verband hou, maar wat allerweë as waarskynlik problematies beskou word, is Balding en William (2016) se voorstel om ’n antropomorfiese benadering tot plante te volg. Hierdie benadering mag moontlik die verbintenis wat leerders met die natuur het, verbeter en waardering vir plantspesies verhoog, maar die outeurs waarsku self dat so ’n benadering omsigtig toegepas moet word om ongewenste gevolge van antropomorfisme te verhoed.

Pany e.a. (2019) se benadering om speseryplante en plante met stimulerende eienskappe (tabak en belladonna) in ’n ondersoekende onderrigstrategie te bestudeer het leerders se belangstelling in plante gestimuleer. Volgens Wandersee, Clary en Guzman (2006) en Iri en Çil (2020) het verskillende skryfaktiwiteite waarin leerders oor plante geskryf het, voordele ingehou. Die aktiwiteite het gewissel van die beantwoording van vrae oor die rol van plante in die leerders se lewens (Wandersee e.a. 2006) tot die skryf van ’n boek oor ’n plant met interessante kenmerke (Iri en Çil 2020). Iri en Çil het bevind dat die skryf van ’n boek selfs groter voordele ingehou het as ’n besoek aan ’n botaniese tuin.

’n Paar artikels het ook verskyn waarin die gebruik van elektroniese toestelle soos slimfone in die onderrig van plantinhoud as teenvoeter vir plantblindheid beskryf is. Kissi en Dreesmann (2018) beskryf hoedat hulle slimfoongebaseerde plantejag- en vasvra‑aktiwiteit in ’n botaniese tuin in Mainz, Duitsland, gebruik het om leerders van graad 5 tot graad 9 se kennis van en houding teenoor plante en hul motivering om van plante te leer, bevorder het. Brenner (2017) het gepoog om leerders se belangstelling in plante te stimuleer deur plantbewegings soos gravitropisme en nutasie met behulp van tydverloopvideo’s op leerders se slimfone af te neem. Vier-en-sestig persent van die leerders het aangedui dat hierdie benadering hulle meer geïnteresseerd gemaak het in plante.

Daar is dus daadwerklike maniere om die onderrig van biologie aan te pas om plantblindheid te bekamp en om die vaal beeld waaronder plantkunde-onderrig so dikwels gebuk gaan, te besweer.

4.3 Die persoon (subjek) in die aktiwiteitstelsel

Alhoewel die persoon in die aktiwiteitstelsel (die skoolkonteks) die onderwyser is, moet daar melding gemaak word van die feit dat onderwysers nie die enigste persone is wat ’n kind se plantbewustheid kan beïnvloed nie. Ook ouers, grootouers, ander familielede en ander nieverwante volwassenes – wat Hershey (2002) plantmentors noem – kan kinders beïnvloed om meer bewus te wees van die plante om hulle. ’n Plantmentor in die vorm van ’n kundige en vriendelike volwassene mag daartoe aanleiding gee dat ’n kind later aandag sal gee aan en belangstelling, wat wetenskaplike belangstelling insluit, in plante sal toon. Ongelukkig is bewyse hiervoor beperk tot persoonlike staaltjies wat verskeie outeurs in die literatuur beskryf (Hershey 2002; Wandersee en Schussler 2002). Wandersee en Schussler het reeds in 2001 voorgestel dat vroeë, wederkerige, betekenisvolle plantopvoeding (wetenskaplik en sosiaal) die beste teenvoeter vir plantblindheid kan wees, en dit is natuurlik steeds die geval. As persoonlike, begeleide en direkte ondervindings met groeiende plante bygevoeg word, sal die invloed waarskynlik groter wees. Ongelukkig sien ons dat sulke vroeë invloede in die Suid-Afrikaanse omgewing nie in die skoolkurrikulum geformaliseer word nie en sal dit van ander persone afhang om sulke ervarings vir kinders te skep (Abrie 2016).

Die afskeep van plantkunde-inhoud deur onderwysers is natuurlik ’n komplekse verskynsel, maar dit wil tog voorkom asof dit ’n selfgedrewe, wederkerende stelsel vorm waar onderwysers van lewenswetenskappe onvoldoende plantkunde-opleiding ontvang en hulle as gevolg hiervan nie oor genoegsame plantwetenskapkennis beskik om aan hul leerders oor te dra nie (Hershey 1993; Abrie 2015). Hierdie selfgedrewe stelsel is moontlik in die vroeë 20ste eeu aan die gang gesit deur die vervanging van inleidende plantkundekursusse met inleidende algemene biologiekursusse. Dit het die inhoud wat biologie-onderwysers geleer het, beïnvloed en die onderrig van plantkunde verskraal (Hershey 2002). Die situasie het nie in die afgelope eeu verbeter nie, en Crisci e.a. (2020) wys daarop dat daar steeds ’n afname in die aantal plantkundestudente, plantkundekursusse, versamelings en plantkundedepartemente by universiteite is. Drea (2011) het selfs die moontlike einde van die plantkundegraad betreur toe dit in 2011 duidelik geword het dat geen universiteit in die Verenigde Koninkryk meer ’n graad in plantkunde aanbied nie.

Daar bestaan nie veel inligting oor onderwysers se houding teenoor plantkunde in die literatuur nie. In ’n ongepubliseerde verhandeling het Lombaard (2014) bevind dat onderwysers oor die algemeen nie lief is om plantkunde te onderrig nie en dat hulle dit as vervelig beskou. Die onderwysers in haar studie het ook aangedui dat hulle die plantkunde-inhoud van hul opleiding moeilik gevind het en dat enige liefde wat hulle vir hierdie vakinhoud het, slegs met verloop van tyd ontwikkel het. Abrie (2015) het in ’n studie waarin onderhoude met 13 onderwysers gevoer is, dieselfde algemene tendens beskryf. Nie een van die onderwysers kon plantkunde as ’n gunstelingvak in hulle voorgraadse opleiding beskryf nie. Hierdie onderwysers het ook gemengde gevoelens oor die onderrig van plantkunde-inhoud in hul onderwyspraktyk uitgespreek. Die onderwysers met ’n meer uitgebreide agtergrond in plantkunde het wel gesê dat hulle dit geniet om plantkunde-inhoud te onderrig, maar diegene met minder opleiding het aangedui dat hulle dit nie geniet nie. Van die onderwysers het erken dat hulle nie aandag aan die inhoud gee as hulle nie daarvan hou nie en het ook opgemerk dat hulle net die plantkunde-inhoud wat toepassing in die alledaagse lewe vind, geniet. Die onderwysers het ook gevoel dat daar te min tyd is om plantkunde tot sy reg te laat kom en dat hulle nie tyd het om die inhoud vir die leerders toeganklik te maak nie. Verder hou heelparty onderwysers nie van die plantkunde-inhoud nie, en omdat die leerders nie daarvan hou nie, sal die onderwysers die plantkunde-inhoud eerder uitlaat as om dit te onderrig.

Ten spyte van die situasie wat in die akademiese plantkundewêreld heers, skryf Burke e.a. (2022) dat die belangstelling van die algemene publiek in plante, byvoorbeeld as stokperdjie, oor die afgelope 10 jaar in die Verenigde Koninkryk toegeneem het – veral onder mense wat jonger as 35 jaar is. Plante word in die hoofstroommedia met ’n beter lewenskwaliteit geassosieer (Bovingdon 2020) en COVID-19 het die neiging tot waardering van huis- en tuinplante skerp laat toeneem (Pope 2021). Wat nie bekend is nie, is of hierdie neigings bloot ’n plaaslike verskynsel in die Verenigde Koninkryk is, en of dit wêreldwyd geld. ’n Opmerking deur een van die onderwysers in Abrie (2015) se studie laat twyfel ontstaan of hierdie nuutgevonde liefde vir plante by Suid-Afrikaanse jongmense posgevat het. Hierdie onderwyseres het gesê dat leerders nie by tuinmaak betrokke wil wees nie, want hulle beskou dit as ’n “disgrace” en minderwaardig. Dit sluit aan by kommentaar van Suid-Afrikaanse landbouwetenskaponderwysers dat hul leerders nie by gewasbou betrokke wil wees nie omdat dit ’n stigma as laeklaswerk dra. Dit is dus moontlik dat die kultuurhistoriese milieu in Suid-Afrika plantwaardering kniehalter. Verder is daar in die literatuur geen aanduiding of ’n toename in die algemene belangstelling in plante wel na die formele, akademiese studie van plante sal oorspoel nie.

4.4 Instrumente wat die aktiwiteitstelsel ondersteun

Die instrumente of hulpbronne wat gebruik word om die beskrewe aktiwiteit te verrig is veelvoudig, maar twee van die belangrikste instrumente vir onderwysers is die kurrikulum en gepaardgaande handboeke.

Lewenswetenskappekurrikula en -handboeke toon, internasionaal en in Suid-Afrika, dat die dierwetenskappe (soölogie) meer prominensie geniet (Schussler, Link-Pérez, Weber en Dollo 2010). Handboeke is nie net onpartydige bronne van wetenskaplike kennis nie, dit is kulturele artefakte wat die ideologie van die veld waaruit dit ontstaan, weerspieël (Ferguson, Collison, Power en Stevenson 2006). Hierdie kurrikulumideologie weerspieël die oortuigings waaroor die vakrigting met betrekking tot die doel van die kurrikulum, die inhoud wat onderrig moet word of nie, en die organisasie van die kurrikulum, beskik (Eisner 1992). Gebruikers van kurrikula en handboeke word deur middel van hierdie bronne in die ideologie van die veld ingelyf. Sou die kurrikulum diere bo plante stel, sal hierdie vooroordeel aan onderwysers en leerders oorgedra word. Die implikasie is natuurlik nie dat kurrikulumopstellers en outeurs van handboeke doelbewus dierinhoud en -voorbeelde ten koste van plantinhoud en -voorbeelde gebruik nie, maar die moontlikheid bestaan dat hulle onbewustelik bevooroordeeld is oor plante (Balas en Momsen 2014).

Abrie (2016) toon aan dat die Suid-Afrikaanse Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) duidelike tekens van soösentrisme en plantblindheid toon. Soösentrisme en verwante soöchauvinisme (Bozniak 1994) word beskryf as benaderings wat diere en die kwessies, konsepte en waardes wat daarmee gepaard gaan, vooropstel (Vilkka 1997) ten koste van die kwessies, konsepte en waardes wat aan plante geheg word. Die gebrek aan fokus op plante is veral merkbaar in die Grondslagfase, en die struktuur van die kurrikulum beteken dat lewenswetenskappe-inhoud in sekere fases slegs vir kort tye in die jaar behandel word, terwyl ander wetenskappe vir meer as nege maande bestudeer word. Die lewenswetenskappe-inhoud wat wel aangebied word, is onbetwisbaar soösentries en antroposentries (’n benadering wat die mens vooropstel).

Daar is tans geen studies beskikbaar wat die stand van plantblindheid in Suid-Afrikaanse handboeke bestudeer nie, maar die aanname kan waarskynlik gemaak word dat handboeke die kurrikulumvoorskrifte streng navolg en die gebrek aan plantinhoud sowel as die soösentrisme van die kurrikulum sal weerspieël. Die plantinhoud van handboeke is deur twee internasionale studies ondersoek. Schussler e.a. (2010) het na die inhoud van twee wetenskaphandboekreekse gekyk en ’n vergelyking getref tussen die hoeveelheid plantinhoud en aantal plantvoorbeelde en dié van diere. Hulle het bevind dat dierinhoud en ‑voorbeelde meer as twee keer soveel as plantinhoud en ‑voorbeelde voorgekom het. Die gevolgtrekking was dat daar moontlik ’n ideologie in aksie is waarvolgens diere voorkeur bo plante geniet en dat onderwysers hul onderrig moet aanpas om vir die gebrek aan plantinhoud voorsiening te maak. Brownlee, Parsley en Sabel (2021) het die aantal plant- en dierafbeeldings (diagramme, foto’s en ander beelde) in vier biologiehandboeke ondersoek en bevind dat daar in inleidende en algemene hoofstukke wat op genetika en evolusie fokus, beduidend meer dier- as plantafbeeldings was. Daar is dus ’n neiging om dierinhoud meer dikwels as plantinhoud uit te beeld. Sodanige wanbalans kan maklik die indruk by leerders skep dat plante nie by hierdie fundamentele biologiese prosesse en konsepte betrokke is nie en dat plante nie deur dieselfde evolusionêre of genetiese prosesse as diere geraak word nie.

Die instrumente wat die aktiwiteitstelsel ondersteun, is beslis nie genoegsaam ondersoek nie. Benewens die werk wat oor die kurrikulum gedoen is (Abrie 2016), behoort daar ’n studie geloods te word om te bepaal hoe plantkunde in Suid-Afrikaanse handboeke benader word en of daar wel genoegsame inhoud ingesluit is. Daar is ook geen inligting beskikbaar oor die insluiting van plantkunde-inhoud deur onderwysers in hul eie lesplanne en ander leer- en onderrighulpmiddels nie.

4.5 Die objek van die aktiwiteitstelsel en die uitkoms – leerders met waardering vir plante

In studies waar gepoog is om te bepaal of leerders ’n voorkeur vir diere bo plante toon, het ongeveer twee derdes van die leerders aangedui dat hulle dierstudies verkies. Hierdie syfer is in werklikheid verrassend laag wanneer die aantal diere en die gebrek aan plante in kindervermaak en -literatuur in ag geneem word (Wandersee en Schussler 2001; Hershey 2002). Wat nie duidelik is nie, is of hierdie voorkeur ’n verstekposisie is en of dit aangeleer is. Die vraag ontstaan ook of hierdie leerders deur plantblinde onderwysers of deur goeie plantmentors onderrig is. Plantmentors is persone wat ’n liefde vir plante by kinders kan kweek, wat dus plantblindheid kan oorkom (Hershey 2002).

Hershey (2002) redeneer dat plante dikwels wel aandag trek en dat hulle vir baie mense ’n bron van plesier inhou. Hy noem die voorbeeld van blomme, die skouspel van herfskleure, die voortdurende gewildheid van tuinmaak, besoeke van baie mense aan botaniese tuine as ontspanning, aantrekking van skilderye soos Van Gogh se sonneblomme en besoeke aan reusebome soos die sequoias en rooihoute in Amerika. Die vraag ontstaan nou of dit ’n weerspieëling van die gewildheid van plante, of uitsonderlike voorbeelde is. Daar is reeds verwys na die toename in die belangstelling in plante wat die afgelope 10 jaar in die Verenigde Koninkryk ontwikkel het (Burke e.a. 2021). Dit sal interessant wees om te bepaal of hierdie ooglopend positiewe gevoel teenoor plante ook by Suid-Afrikaanse leerders voorkom en of dit meestal ’n verskynsel onder die ouer geslag is.

Wat wel bekend is, is dat die studie van plante nie in skole gewild is nie. In ongepubliseerde data wat ek ingesamel het, het die een onderwyser na die ander aangedui dat kinders plantstudie vervelig vind. Dit het tot gevolg dat onderwysers traag is om sulke plantverwante onderwerpe te onderrig, omdat min leerders dit geniet. Lombaard (2014) beaam dat baie leerders nie in plante geïnteresseerd is nie, wat tot ’n negatiewe reaksie by hul onderwysers lei. In hul eerste studiejaar het studente wat biologie as hoofvak kies hulle algemene biologiebelangstelling ’n telling van 4,5/5 gegee as rede vir hulle studierigting, maar plante kry slegs ’n telling van 2,1/5 (Marbach-Ad 2004). Amprazis, Papdopoulou en Malandrakis (2021) het ook bevind dat leerders ’n oorweldigende voorkeur vir diere bo plante het en dat heelwat leerders plante moontlik nie eens as lewende organismes beskou nie.

Balas en Momsen (2014) toon aan dat die aandag van studente sterker en vir ’n langer tyd deur diere as deur plante vasgevang word. Waar prente van diere en plante vinnig in opeenvolging vertoon is, kon studente die prente van diere beter bespeur. In hul studie het Schussler en Olzak (2008) bevind dat universiteitstudente minder plant- as diername uitgeken het, selfs waar hierdie voorbeelde ewe maklik was om te benoem, en is aangetoon dat plante by leerders beslis minder aandag trek as diere. In ’n vroeë studie met kinders van graad 4 tot 7 het die meerderheid kinders aangedui dat hulle verkies om van diere eerder as plante te leer (Wandersee en Schussler 1998). Yorek, Şahin en Aydın (2009) toon aan dat leerders plante nie as lewend beskou nie – ’n verskynsel wat ek selfs by universiteitstudente teëgekom het.

Uit die bostaande is dit duidelik dat kinders en jongmense die vier kenmerke van plantblindheid toon, naamlik ’n gebrek aan aandag, ’n gebrekkige houding, gebrekkige kennis en gebrekkige belangstelling (Parsley 2020).

Daar moet egter beklemtoon word dat die bogenoemde studies in ’n Eurosentriese konteks gedoen is en dat vooroordele teenoor plante nie ewe veel in alle kulture voorkom nie. Studies het getoon dat kinders in landbougemeenskappe groter bewustheid van plante toon as hulle stedelike portuurgroep. Wandersee en Schussler (2001) meen dat hoe meer waarde ’n kultuur aan plante heg, en hoe meer lede van so ’n groep met plante of plantprodukte werk, hoe groter is die kans dat plantblindheid in so ’n kultuur laag sal wees. In Katz (1989) se studie in ’n landbougemeenskap in Soedan het 17 10-jarige kinders getoon dat hulle die meeste van die plante in hulle omgewing ken en weet hoe om hierdie plante te gebruik. Soortgelyke etnobotaniese studies deur Rose (1992), Bonnemere (1998), De Beer en Van Wyk (2011) en Shabangu (2021) toon ook dat inheemse bevolkings nader aan die flora van die omgewing leef as ander groepe.

4.6 Reëls vir die aktiwiteitstelsel

Bernstein (1990) beskryf die vloei van inligting vanaf die kennis wat in die akademiese vakgebied ontwikkel word na die vorm wat hierdie kennis in die opvoedkundige arena aanneem, as ’n proses van herkonseptualisering – of dit die skryf van handboeke is of die vorm wat die kennis in die klaskamer aanneem. Alhoewel daar verwag kan word dat skoolkennis van oorspronklike kennis in ’n akademiese vakgebied verskil, kan daar tog aangeneem word dat die skoolkennis ’n sterk ooreenkoms met die akademiese vakgebied toon – alhoewel dit duidelik ’n vereenvoudiging sal wees. Hierdie herkonseptualiseringsproses is natuurlik onderhewig aan geskrewe en ongeskrewe reëls wat bepaal hoe kurrikula opgestel word en hoe hierdie inligting in die klaskamer tot uiting kom.

Die vernaamste stel reëls wat in die onderwysstelsel geld en die inhoud van onderrig reguleer, is die kurrikulumdokumente – in Suid Afrika in die vorm van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV). In haar ontleding het Abrie (2016) bevind dat die beleidsverklarings vir lewensvaardigheid in die Grondslagfase (graad R–3), natuurwetenskappe en tegnologie in die Intermediêre fase (graad 4–6), natuurwetenskappe in die Seniorfase (graad 7–9) en lewenswetenskappe in die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase (graad 10–12) al die inhoude wat deur die American Society of Plant Biologists (ASPB) as plantbiologiebeginsels vir wetenskaponderrig in plantkunde beskryf. In ’n verdere vergelyking met inhoude wat tipies in biologiehandboeke uit die VSA voorkom, is bevind dat alle sodanige inhoude in die Suid-Afrikaanse kurrikula aangeraak word. Ten spyte hiervan het dit tydens die ontleding duidelik geword dat baie van die onderwerpe slegs vlugtig aangeraak word, met weinig diepte (Abrie 2016). Soösentrisme, antroposentrisme en plantblindheid kon duidelik in die kurrikula waargeneem word. Dit sal waarskynlik onmoontlik wees om ooreenstemming te bereik oor die hoeveelheid tyd wat in die kurrikulum aan verskillende onderwerpe bestee moet word, maar dit is duidelik dat daar wel ruimte is om meer tyd aan plantkunde af te staan. Wat nie bekend is nie, is die hoeveelheid tyd wat onderwysers werklik in die klaskamer aan plantkunde wy. Die enigste aanduiding hiervan in die literatuur is die bevindinge van Lombaard (2014) en Abrie (2015) wat aandui dat sommige onderwysers self meld dat hulle plantkunde-inhoude in hulle klaskamers afskeep omdat hulle en die leerders die inhoud vervelig vind.

4.7 Die wyer gemeenskap en betrokkenheid by die kweek van waardering vir plante

Die vraag wat by plantkundiges behoort te ontstaan, is wat aan plantblindheid gedoen kan word. Deur ’n oorsig van die literatuur het dit duidelik geword dat daar ongetwyfeld ’n probleem in die akademiese dissipline bestaan (Hershey 2002; Abrie 2015), maar dat die algemene publiek dalk wel plante in hulle lewens verwelkom (Burke e.a. 2022; Bovingdon 2020). Daar is reeds melding gemaak van die werk van Hershey (2002), wat in sy artikel “Plant blindness: We have met the enemy and he is us” tot die gevolgtrekking kom dat die probleem van plantblindheid vierkantig voor die deur van plantkundiges self gelê kan word. Dit is natuurlik ook waar dat dit juis plantkundiges is wat poog om hierdie probleem te hanteer. Alle akademici wat in die plantstudieveld werk, is dus daarvoor verantwoordelik om plantblindheid by elke moontlik geleentheid teen te werk. Dit is ook nodig dat onderwysers bewus gemaak word van die verskynsel, want hulle dui dikwels in gesprekke en onderhoude aan dat hulle nog nooit werklik hieroor nagedink het nie. Die probleem moet in alle sfere van die onderwys, maar veral reeds vanaf die aanvanklike opleiding van lewenswetenskappe-onderwysers, beveg word.

Benewens hulle rol as opvoedkundige en akademiese instellings bied botaniese tuine gulde geleenthede vir die ontwikkeling van waardering vir plante (Entwisle 2019), wat landbougewasse (Krishnan e.a. 2019) insluit. Sanders, Ryken en Stewart (2018) en Entwisle huldig die mening dat botaniese tuine nie net uit versamelings plante bestaan nie, maar dat dit as plekke van onderrig en leer moet funksioneer. Dit beteken dus dat die personeel wat by hierdie plantversamelings betrokke is, hulle aktief vir ’n einde aan plantblindheid moet beywer – iets waarin die personeel van die Suid-Afrikaanse Nasionale Biodiversiteitsinstituut (SANBI) skynbaar slaag, indien die oënskynlike gewildheid van besoeke aan Suid-Afrikaanse botaniese tuine oor naweke in ag geneem word.

Navorsing toon dat plantmentors, veral in landelike gebiede en in inheemse gemeenskappe, die liefde vir, en kennis en aanvaarding van plante onderhou (Katz 1989; Turner, Ignace en Ignace 2000; De Beer en Van Wyk 2011). De Beer en Van Wyk se studie toon duidelik dat volwassenes in ’n inheemse bevolking kennis van medisinale plante het waaroor kinders tussen 10 en 18 jaar nie beskik nie, maar wat moontlik met verloop van tyd aan hulle oorgedra kan word.

Die nuutgevonde liefde vir plante wat op sosiale media en in die hoofstroompers verkondig word (Burke e.a. 2022), moet aangemoedig word – nie net om plante oppervlakkig as ’n oplossing vir geestesgesondheidsprobleme of huisversiering te beskou nie, maar ook om van die geleenthede wat geskep word, gebruik te maak om die publiek se basiese kennis en waardering van die vermoëns van plante uit te brei. Ons kan maar net hoop dat ’n groter belangstelling in plante sal lei tot verhoogde nuuskierigheid om meer oor hierdie fassinerende organismes te leer.

 

5. Slotsom

Die gebruik van die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie maak dit moontlik om op ’n sistematiese wyse ’n bestekopname van die stand van kennis van ’n onderwerp soos plantblindheid te doen. Elke element van die aktiwiteitstelsel kon individueel beskou word om ’n geheelbeeld van die stand van kennis oor hierdie verskynsel te vorm. Die aktiwiteit self is gedefinieer as die positief affektiewe onderrig van plantkunde, ’n taak wat in die wiele gery kan word deur die feit dat baie mense plante inherent nie interessant vind en/of raaksien nie. Daar is dus ’n groot taak wat op opvoeders wag om hierdie negatiewe beeld van plante in ’n positiewe gesindheid te omskep. Alhoewel dit duidelik geword het dat die onderrig van plantkunde in skole baie ongewild is onder leerders, is daar min begrip vir strategieë wat die inhoud wel vir leerders interessant kan maak. Voorbeelde soos die aanhou van troetelplante, die antropomorfiese benadering tot plante, die gebruik van plante met interessante eienskappe en die gebruik van elektroniese toestelle soos slimfone in die onderrig van plante is uitgelig, maar sulke vernuwende strategieë moet beslis uitgebrei, nagevors en verder geëvalueer word.

In die beskouing van die subjek, het dit geblyk dat onderwysers nie die enigste invloedryke persone is nie, maar dat ander plantmentors en instellings soos botaniese tuine ’n beduidende verskil aan die vermindering van plantblindheid kan maak. Daar is gesien dat die literatuur heelwat verwysings bied na ’n selfgedrewe, wederkerende verskynsel waar die gebrek aan opleiding daartoe lei dat onderwysers nie oor genoegsame kennis beskik om plantkunde effektief te onderrig nie, wat ook hulle houding negatief beïnvloed. Alhoewel vele onderwysers bevooroordeeld is oor die onderrig van plantinhoud, is daar heelwat strategieë wat gebruik kan word om plantblindheid te beveg. Dit mag die moeite werd wees om meer strategieë te ontwikkel om onderwysers se opleiding, kennis en gevolglik houding teenoor die onderrig van plantkunde te verbeter. Ongelukkig is dit algemeen bekend dat navorsingsliteratuur nie oor die algemeen tot in die praktyk deurgevoer word nie en daar sal doelbewuste pogings aangewend moet word om inligting oor plantblindheid na onderwysers en belanghebbendes in die publiek af te wentel. Verder mag dit nodig wees om plantmentors (personeel by botaniese tuine en by kwekerye, en ook ander kundige volwassenes) te vind wat onderwysers kan aanspoor om vernuwende strategieë teen plantblindheid in hul onderwyspraktyk aan te wend.

Plantkundiges behoort beslis bewus gemaak te word van die gebrek aan plantkunde-inhoud in die Suid-Afrikaanse kurrikulum, sodat hulle betrokke kan raak by toekomstige herkurrikulering van die lewenswetenskappe-vakinhoud. Daar is ook ’n groot gaping in die literatuur oor die benadering tot plantkunde wat in handboeke gevolg word en of daar genoegsame inhoud ingesluit is. Hierdie aspekte behoort beslis aangespreek te word deur navorsing en betrokkenheid by die skep van nuwe handboekinhoud.

Uit hierdie artikel blyk dit dat alhoewel plantblindheid in die akademie skynbaar steeds hoogty vier, daar tog aanduidings is dat dele van die publiek plante waardeer, al word plante net vir tuinmaak, as huisplante en vir die bevordering van geestesgesondheid aangewend.

 

Bibliografie

Abrie, A.L. 2015. Plantkunde-onderrig in Gautengse skole: ’n opwindende uitdaging? Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 34(1), Artikel #1291, 9 bladsye. doi.org/10.4102/satnt.v34i1.1291.

—. 2016. The botanical content in the South African curriculum: a barren desert or a thriving forest? South African Journal of Science, 112(1–2):1–7. doi.org/10.17159/sajs.2016/20150127.

Amprazis, A. en P. Papadopoulou. 2020. Plant blindness: a faddish research interest or a substantive impediment to achieve sustainable development goals? Environmental Education Research, 26(8):1065–87. doi:10.1080/13504622.2020.1768225.

Amprazis, A., P. Papadopoulou en G. Malandrakis. 2021. Plant blindness and children’s recognition of plants as living things: a research in the primary schools context. Journal of Biological Education, 55(2):139–54. doi:10.1080/00219266.2019.1667406.

Balas, B. en J.L. Momsen. 2014. Attention “blinks” differently for plants and animals. CBE-Life Sciences Education, 13(3):437–443. doi.org/10.1187/cbe.14-05-0080.

Balding, M. en K.J.T. William. 2016. Plant blindness and the implications for plant conservation. Conservation Biology, 30(6):1192–9.

Batiibwe, M.S.K. 2019. Using Cultural Historical Activity Theory to understand how emerging technologies can mediate teaching and learning in a mathematics classroom: a review of literature. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 14. Artikel 12. doi.org/10.1186/s41039-019-0110-7.

Bernstein, B. 1990. Class, codes and control, vol. 4: the structuring of pedagogic discourse. Londen: Routledge.

Blumenthal, B., J. Gornostaev en C. Unger (reds.). 1995. Human-computer interaction. 4th International Conference, EWHCI ’94, St. Petersburg, Rusland, 2 to 5 August: selected papers. Heidelberg: Springer Berlin.

Bonnemere, P. 1998. Trees and people: some vital links. Tree products and other agents in the life cycle of the Ankave-Anga of Papua New Guinea. In Rival (red.) 1998:113–31.

Bovingdon, M. 2020. Houseplants are the ultimate stress reliever for your home. Marie Claire. https://www.marieclaire.co.uk/life/health-fitness/houseplants-stress-reliever-stress-month-653559 (2 Mei 2023 geraadpleeg).

Bozniak, E.C. 1994. Challenges facing plant biology teaching programs. Plant Science Bulletin, 40:42–6.

Brenner, E.D. 2017. Smartphones for teaching plant movement. The American Biology Teacher, 79(9):740–5. doi.org/10.1525/abt.2017.79.9.740.

Brownlee, K., K.M. Parsley en J.L. Sabel. 2021. An analysis of plant awareness disparity within introductory Biology textbook images. Journal of Biological Education. doi:10.1080/00219266.2021.1920301.

Burke, R., O.L. Sherwood, S. Clune, R. Carroll, P.F. McCabe, A. Kane en J. Kacprzyk. 2022. Botanical boom: a new opportunity to promote the public appreciation of botany. Plants, People, Planet, 4(4):326–34. doi.org/10.1002/ppp3.10257.

Crisci, J.V., L.K.M.J. Apodaca en P.C. Hoch. 2020. The end of Botany. Trends in Plant Science, 25(12):1173–6. doi.org/10.1016/j.tplants.2020.09.012.

De Beer, J.J.J. en B.-E. van Wyk. 2011. An ethnobotanical survey of the Agter-Hantam, Northern Cape Province, South Africa. South African Journal of Botany, 77:741–54.

Drea, S. 2011. The end of the botany degree in the UK. Bioscience Education, 17(1):1–7. doi:10.10.3108/beej.17.2.

Eisner, E.W. 1992. Curriculum ideologies. In Jackson (red.) 1992:302–26.

Engeström, Y. 1987. Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: OrientaKonsultit. http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm (21 Oktober 2021 geraadpleeg).

—. 2001. Expansive learning at work: toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1):133–56. doi.org/10.1080/13639080020028747.

Entwisle, T.J. 2019. R-E-S-P-E-C-T: how Royal Botanic Gardens Victoria is responding to climate change. Plants, People, Planet, 1(2):77–83. doi:10.1002/ppp3.18.

Ferguson, J., D. Collison, D. Power en L. Stevenson. 2006. Accounting textbooks: exploring the production of a cultural and political artifact. Accounting Education, 15:243–60.

Flannery, M.C. 1987. In the flower garden. American Biology Teacher, 49:310–3.

Foot, K.A. 2014. Cultural-historical Activity Theory: exploring a theory to inform practice and research. Journal of Human Behavior in Social Environments, 24(3):329–47. doi:10.1080/10911359.2013.831011.

Ginsberg, R. (red.). 1997. The intrinsic value of nature. Value Inquiry Book Series, volume 59. Leiden, Boston: Brill Publishers. doi.org/10.1163/9789004495104_006.

Gretschel, P., E.L. Ramugondo en R. Galvaan. 2015. An introduction to Cultural Historical Activity Theory as a theoretical lens for understanding how occupational therapists design interventions for persons living in low-income conditions in South Africa. South African Journal of Occupational Therapy, 45(1). doi.org/10.17159/2310-3833/2015/v45no1a9.

Hershey, D.R. 1993. Plant neglect in biology education. BioScience, 43:418.

—. 1996. An historical perspective on problems in botany teaching. American Biology Teacher, 58:340–7. doi.org/10.2307/4450174.

—. 2002. Plant blindness: “We have met the enemy and he is us”. Plant Science Bulletin, 48(3):78–85. https://botany.org/userdata/IssueArchive/issues/originalfile/PSB_2002_48_3.pdf (21 November 2022 geraadpleeg).

Iri, F.G. en E. Çil. 2020. Attitudes towards plants: comparing the impact if instruction through writing & through a botanical garden trip. American Biology Teacher, 83(4):218–26.

Jackson, P.W. (red.). 1992. Handbook of research on curriculum. New York, NY: Macmillan.

Kaptelinin, V., K. Kuutti en L. Bannon. 1995. Activity Theory: basic concepts and applications. In Blumenthal e.a. (reds.) 1995.

Karjalainen, E., T. Sarjala en H. Raitio. 2010. Promoting human health through forests: overview and major challenges. Environmental Health and Preventive Medicine I, 15(1):1–8. doi:10.1007/s12199-008-0069-2.

Katz, C.R. 1989. Herders, gatherers and foragers: the emerging botanies of children in rural Sudan. Children’s Environments Quarterly, 6(1):46–53.

Kissi, L. en D. Dreesmann. 2018. Plant visibility through mobile learning? Implementation and evaluation of an interactive Flower Hunt in a botanic garden. Journal of Biological Education, 52(4):344–63. doi:10.1080/00219266.2017.1385506.

Knapp, S. 2019. Are humans really blind to plants? Plants, People, Planet, 1:164–8.

Krishnan, S., T. Moreau, J. Kuehny, A. Novy, S.L. Greene en C.K. Khoury. 2019. Resetting the table for people and plants: botanic gardens and research organizations collaborate to address food and agricultural plant blindness. Plants, People, Planet, 1:157–63. doi.org/10.1002/ppp3.34.

Krosnick, S.E., J.C. Baker en K.R. Moore. 2018. The pet plant project: treating plant blindness by making plants personal. The American Biology Teacher, 80(5):339–45. doi.org/10.1525/abt.2018.80.5.339.

Leont’ev, A.N. 1978. Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Lombaard, D. 2014. Natural Sciences teacher attitudes and pedagogical content knowledge for teaching botany. MEd-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

Marbach-Ad, G. 2004. Expectations and difficulties of first year college students in biology. Journal of College Science Teaching, 33:18–23.

Munn, Z., M.D.J. Peters, C. Stern, C. Tufanaru, A. McArthur en E. Aromataris. 2018. Systematic review or scoping review? Guidance for authors when choosing between a systematic or scoping review approach. BMC Medical Research Methodology, 18(1):143. doi.org/10.1186/s12874-018-0611-x.

Norretranders, T. 1998. The user illusion. New York: Viking.

Nussbaumer, D. 2012. An overview of cultural historical activity theory (CHAT) use in classroom research 2000 to 2009. Educational Review, 64(1):37–55.

Pany, P., A. Lörnitzo, L. Auleitner, C. Heidinger, P. Lampert en M. Kiehn. 2019. Using students’ interest in useful plants to encourage plant vision in the classroom. Plants, People, Planet, 1:261–70. doi.org/10.1002/ppp3.43.

Parsley, K.M. 2020. Plant awareness disparity: a case for renaming plant blindness. Plants, People, Planet, 2:598–601. doi:10.1002/ppp3.10153.

Pope, C. 2021. COVID-19: lockdown prompts spending on gardening to hit record high. The Irish Times. https://www.irishtimes.com/news/ireland/irish-news/covid-19-lockdownprompts-spending-on-gardening-to-hit-record-high-1.4504734 (26 September 2023 geraadpleeg).

Rival, L. (red.) 1998. The social life of trees: anthropological perspectives on tree symbolism. Oxford: Berg Publishing.

Rose, D. 1992. Dingo makes us human: life and land in an aboriginal Australian culture. Cambridge: Cambridge University Press.

Rugg, M.D. 1998. Memories are made of this. Science, 281:1151–2

Sanders, D.L., A.E. Ryken en K. Stewart 2018. Navigating nature, culture and education in contemporary botanic gardens. Environmental Education Research. doi:10.1080/13504622.2018.1477122.

Sannino, A. en Y. Engeström 2018. Cultural-historical activity theory: founding insights and new challenges. Cultural-Historical Psychology, 14(3):43–56. doi.org/10.17759/chp.20181403.

Schussler, E.E., M.A. Link-Pérez, K.M. Weber en V.H. Dollo. 2010. Exploring plant and animal content in elementary science textbooks. Journal of Biological Education, 44(3):123–8.

Schussler, E.E. en L.A. Olzak 2008. It’s not easy being green: student recall of plant and animal images, Journal of Biological Education, 42(3):112–9. doi:10.1080/00219266.2008.9656123.

Shabangu, T.P. 2021. A comparative study of Swazi and Zulu traditional plant use in the eDumbe area, South Africa. MEd-verhandeling, Universiteit van Johannesburg.

Turner, N.J., M.B. Ignace en R. Ignace. 2000. Traditional ecological knowledge and wisdom of aboriginal peoples in British Columbia. Ecological Applications, 10(5):1275–87.

UNESCO. 2012a. International Standard Classification of Education. ISCED 2011. Unesco Institute for Statistics.

—. 2012b. Non-formal education. Definition. https://uis.unesco.org/en/glossary-term/non-formal-education (26 September 2023 geraadpleeg).

Uno, G.E. 2009. Botanical literacy: what and how should students learn about plants? American Journal of Botany, 96(10):1753–9.

Vilkka, L. 1997. Zoocentrism. In Ginsberg (red.) 1997:37–51.

Vygotsky, L. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wandersee, J.H., R.M. Clary en S.M. Guzman. 2006. A writing template for probing students’ botanical sense of place. American Biology Teacher, 68(7):419–22.

Wandersee, J.H. en E.E. Schussler. 1998. Plants or animals: which do elementary and middle students prefer to study? A working paper. Baton Rouge: 15° Laboratory, Louisiana State University.

—. 1999. Preventing plant blindness. American Biology Teacher, 61:82–6.

—. 2001. Toward a theory of plant blindness. Plant Science Bulletin, 47:2–9.

Wilkens, M. 1988. Plantwatching: how plants remember, tell time, form relationships and more. New York: Facts On File.

Yorek, N., M. Şahin en H. Aydın. 2009. Are animals “more alive” than plants? Animistic-anthropocentric construction of life concept. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 5(4):369–78. doi.org/10.12973/ejmste/75287.

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie: ’n lens om die onderrig van plantkunde as teenvoeter vir plantblindheid te ondersoek first appeared on LitNet.

The post Die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie: ’n lens om die onderrig van plantkunde as teenvoeter vir plantblindheid te ondersoek appeared first on LitNet.

’n Verkennende studie vir die implementering van ’n nagraadse diploma in taalonderwys by ’n Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstelling

0
0

’n Verkennende studie vir die implementering van ’n nagraadse diploma in taalonderwys by ’n Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstelling

Annelise de Vries, Nic de Jager, DJ Cloete, Monique Alberts en Karien Brits, Akademia

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3d2

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Hierdie verkennende studie bied ’n omvattende oorsig van ’n akademiese oeuvre toegespits op die nagraadse opleiding van taalonderwysers, en die voortdurende praktiese en teoretiese vraagstukke wat met hierdie veld verband hou in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks. Vir die doeleindes van hierdie artikel word daar spesifiek gefokus op die noodsaak vir verdere opleiding in taalonderrig; die beste praktyke oftewel modelle vir taalonderrig; die fasilitering van taalaanleer en -verwerwing oor die kurrikulumraamwerk heen; meertaligheid en diversiteit in die plaaslike taalonderrigkonteks; die gebruik van inligtingstegnologie (IT) in taalonderrig; en laastens die beste praktyke vir assessering van, vir en as leer binne die bestek van die veld. Daar word ’n onderskeid getref tussen die onderrig van ’n eerste taal en ’n addisionele taal, waar daar telkens verwys gaan word na hoofsaaklik Afrikaans, Engels en Sepedi. Op hul beurt kan hierdie fasette van ondersoek ‒ en enige bevindinge wat daaruit voortvloei ‒ hulself leen tot die ontwikkeling van ’n haalbare, betekenisvolle en lewensvatbare program genaamd Nagraadse Diploma (NGDip) in Taalonderwys, met ’n beoogde implementeringsdatum van 2024 by ’n privaat hoëronderwysinstelling, gebaseer in Pretoria. Voortspruitend uit hierdie begrondingsdokument is ’n volwaardige empiriese studie, ’n vraelys vir kwantitatiewe data-ontleding, sowel as ander navorsingsverslae wat die uiteindelike implementering van die program voorloop.

Trefwoorde: assessering; hoër onderwys; inligtingstegnologie; meertaligheid; taalonderwysersopleiding; taalonderrig; taalaanleer en -verwerwing

 

Abstract

A postgraduate diploma in language education is indispensable, but what should it look like? An exploratory study

Education in South Africa, mirroring the complexities of our nation, presents a tapestry of challenges and opportunities. This reality gains renewed prominence through the recent unveiling of the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) report. This report serves as a clarion call, casting a spotlight on language in education and the imperative training of language educators. This focus assumes heightened significance as the past two decades have witnessed a substantial surge in the demand for bilingual and multilingual competencies. In a world characterised by globalisation and interconnectedness through digital communication channels, there is a growing eagerness among young individuals to acquire additional languages, recognising the value they hold for personal and professional growth. This heightened interest holds particular relevance considering the anticipated rise in postgraduate education enrolment, especially among those specialising in language studies. This increase in students pursuing language education carries broader implications for the national youth literacy rate. It highlights a crucial reality: the importance of language instruction is a substantial and pressing concern, necessitating prioritisation in both policy formulation and effective implementation within the higher education landscape.

This exploratory study aimed to comprehensively examine the academic body of work centred around the postgraduate training of language educators within the South African higher education context. The study delved into both the practical and theoretical challenges inherent in this field. Specifically, the research focused on the imperative for further training in language instruction, optimal methodologies for effective language teaching, the facilitation of language acquisition across diverse curricula, the intricate tapestry of multilingualism and diversity in local language pedagogy, the integration of information technology (IT) into language education, and the establishment of sound assessment practices that cater to various levels of learning within this domain.

A clear distinction was drawn between instructing in primary and secondary languages, with a primary emphasis on Afrikaans, English, and Sepedi. These lines of inquiry, along with their corresponding discoveries, pave the way for the conceptualisation of a viable and meaningful initiative – the Postgraduate Diploma (PGDip) in Language Education. This innovative program is slated for launch in 2024 at a private higher education institution situated in Pretoria.

The literature review revealed notable gaps in the realm of language education and teaching. These gaps encompass the insufficiency of current language education systems to meet the evolving demands of a technologically advanced and globally interconnected world. This deficiency highlights the need for educators to adeptly adapt to these changes and deliver pertinent and engaging education. Another gap pertained to the absence of innovative teaching methodologies, as emphasised by Jabbarov (2020), underscoring the necessity for educators to incorporate technology effectively to foster independent learning skills and learner engagement. Additionally, a dearth of high-quality teacher education programmes centred on practical pedagogy rather than theoretical frameworks is evident. This points to a potential mismatch between existing teacher education methods and the complexities of language teaching environments. The literature also underscores the need for further exploration of diverse language teaching models to ascertain their contextual effectiveness, and for strategies to enable educators to effectively harness multilingualism and cultural diversity within the classroom. Furthermore, gaps in the development of appropriate assessment tools for evaluating language proficiency and the strategies to manage and leverage linguistic diversity in multilingual classrooms are evident. Lastly, the integration of technology into language education and specific methods to achieve this integration require deeper exploration. These gaps collectively emphasise opportunities for advancing research, training, and development in the language education domain.

The foundation laid by this comprehensive exploration sets the stage for subsequent empirical investigations. These include an in-depth quantitative analysis through structured questionnaires and additional research reports that collectively contribute to the eventual execution of the envisaged language education programme. The study sought to answer three important questions. To what extent is there a need for further training in language teaching? What is the extent of the need for training to effectively operate in a multilingual language classroom? In what manner should the content of a postgraduate diploma in language education be structured?

The research utilised an embedded mixed-methods approach, combining qualitative and quantitative data within a larger research framework. The study focused on language educators, including teachers, lecturers, and researchers, specialising in language education. The sampling method involved convenient and snowball sampling to select easily accessible participants who could encourage others to join. Data were collected through a computerised self-administered questionnaire with both qualitative and quantitative questions. A total of 83 participants completed the questionnaire. Most participants were between 43 and 66 years old, primarily female, and from various South African provinces. They possessed qualifications ranging from bachelor’s to doctoral degrees and included both Afrikaans and English-speaking educators. The majority were currently teaching language in urban settings. Data analysis involved thematic analysis for qualitative data, identifying two main themes: characteristics of successful Afrikaans teachers and the content/structure of the proposed programme. Quantitative data were analysed by an independent statistician using descriptive and inferential methods.

The study highlighted three main findings. There is a clear demand for ongoing training in language education. This aligns with scholars’ consensus that teaching programmes should adapt to learners’ changing needs, especially as the demand for qualified language teachers grows. Training should address the complexities of diverse classrooms, emphasising cultural and language diversity awareness. Teachers need expertise in language structures, effective teaching methods, and language acquisition strategies for various linguistic backgrounds. A postgraduate curriculum should cover theoretical pedagogy, practical subject knowledge application, diversity management, academic skills, inclusive teaching, assessment strategies, and technology use. The integrated approach of theory and practice was recommended for effective teacher preparation.

In summary, the study underlines the need for continuous language education, emphasises training for multilingual classrooms, and recommends a comprehensive curriculum with an integrated teaching approach to address the dynamic landscape of language education. In conclusion, higher education institutions should urgently adjust language education programmes to meet evolving demands. The integrated model offers a well-rounded approach for producing capable language educators who can thrive in diverse settings.

Keywords: assessment; higher education; information technology; language teacher training; language teaching; language learning and acquisition; multilingualism

 

1. Inleiding

Onderwys in Suid-Afrika is vol uitdagings maar ook geleenthede. Dit het onlangs weer na vore gekom met die vrystelling van die Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)-verslag (Departement van Basiese Onderwys 2023). Die verslag plaas weer die kollig op taal in die onderwys en ook op die opleiding van taalonderwysers. Hierdie artikel skop dus af met relevante statistiek om ’n blik te bied op hoe die taalonderwys in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyssektor lyk, maar ook in die breër konteks.

In Suid-Afrika het die bruto inskrywingsverhouding (BIV)1 sedert 2020 met 0,4 persentasiepunte toegeneem. Met 24,24 persent, het die BIV aan die einde van 2022 sy hoogste waarde tot op hede bereik (Galal 2023). Taalonderwys as spesialiseringsveld maak steeds ’n groot deel van hierdie getal uit, en studente word toenemend bewus van die geleenthede wat dit kan skep vir internasionale kommunikasie, die verhoging van indiensneembaarheid by multinasionale firmas, die verkryging van werk in die buiteland, en selfs spesialisering in velde buite die opvoedkunde. Oor die afgelope twintig jaar het die behoefte aan tweetalige en veeltalige vaardighede ook aansienlik toegeneem. In ’n geglobaliseerde wêreld wat al hoe meer verbind word deur digitale kommunikasiekanale, is jongmense ywerig om bykomende tale aan te leer vir beide hul persoonlike en professionele ontwikkeling. Die markgrootte van die wêreldwye taaldienstebedryf weerspieël ook hierdie tendens, met ’n inkomste van ongeveer 55 miljard Amerikaanse dollar in 2022 (Galal 2023).

In 2019 was die getal inskrywings vir nagraadse opvoedkundestudies beraam op sowat 211 755, oftewel 19,7 persent van die plaaslike BIV (Departement van Hoër Onderwys en Opleiding 2021). Uit die gegewens wil dit ook voorkom of Afrikatale ’n gewilde keuse onder voornemende onderwysers is ‒ as hoofvak, kortkursus of keusemodule. ’n Waarskynlike toename in nagraadse onderwysstudente ‒ spesifiek diegene wat taal hul fokusarea maak ‒ het op sy beurt implikasies vir die nasionale jeuggeletterdheidsyfer (die getal individue tussen die ouderdomme van 15 en 24 wat kan lees en skryf asook eenvoudige konsepte oor die daaglikse lewe verstaan). In 2015 was die jeuggeletterdheidskoers reeds op 98,41 persent; in 2019 het dit ’n piek bereik maar tot op hede het dit relatief konstant gebly (Duffin 2019). Onderwysers moes nog steeds die mas opkom ‒ ten minste ten opsigte van hul getalle ‒ vanweë die eksponensiële groei van die Suid-Afrikaanse bevolking. Aan die einde van 2021 het die getal onderwyspersoneellede 447 123 beloop. Die grootste getal was in KwaZulu-Natal, met meer as 96 650 onderwysers. Gauteng en Oos-Kaap het gevolg, met ongeveer 91 960 en 62 700 onderwysers, onderskeidelik. In die Tshwane-distrik, spesifiek, maak onderwysers in die eerste en addisionele tale sowat 28 persent van die hoërskoolonderwyskorps uit ‒ verreweg die hoogste van alle vakgebiede (Padayachee 2017).

Die bogenoemde bevindinge is van kardinale belang, omdat dit die noue verwantskap tussen die BIV, die getal taalonderwysstudente, en die jeuggeletterdheidsyfer toon. Dit kom egter daarop neer dat taalonderrig ’n werklike, kritieke kwessie is wat prioriteit moet geniet in beleidmaking en toepassing in die hoëronderwyskonteks. Hierdie studie verskaf dus ’n oorsig van ’n akademiese oeuvre toegespits op die nagraadse opleiding van taalonderwysers, en die voortdurende praktiese en teoretiese vraagstukke wat met hierdie veld verband hou in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks. Vir die doeleindes van hierdie artikel word daar spesifiek gefokus op die noodsaak vir verdere opleiding in taalonderrig; die beste praktyke oftewel modelle vir taalonderrig; die fasilitering van taalaanleer en -verwerwing oor die kurrikulumraamwerk2 heen; meertaligheid en diversiteit in die plaaslike taalonderrigkonteks; die gebruik van inligtingstegnologie (IT) in taalonderrig; en laastens die beste praktyke vir assessering van, vir en as leer binne die bestek van die veld. Hierdie literatuurstudie tesame met ’n omvattende empiriese studie is gedoen in antwoord op die navorsingsvrae soos hier onder uiteengesit.

 

2. Navorsingsvrae

  1. Tot watter mate is daar ’n noodsaak vir verdere opleiding in die onderrig van tale?
  2. Wat is die omvang van die behoefte aan opleiding vir doeltreffende funksionering in ’n meertalige taalklaskamer?
  3. Op watter wyse behoort die inhoud van ’n nagraadse diploma in taalonderwys verpak te word?

 

3. Literatuuroorsig

3.1 Die noodsaak vir verdere opleiding in taalonderrig

In ’n onlangse artikel getiteld The Importance of Language Education Policy and Practice in State Education Systems (Kosimov en Latipov 2022), word die belangrikheid van ’n omvattende tersiêre onderrigstelsel vir ’n wye spektrum tale ‒ insluitend Engels ‒ kort en kragtig uiteengesit. Alhoewel die uitsprake van die outeurs (beide van Fergana Staatsuniversiteit) hoofsaaklik fokus op die huidige toestand van taalonderwys in Oezbekistan, is die skrywe uiters vindingryk en ewe toepaslik in die Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks. Ten spyte van hul kulturele, historiese en geografiese verskille, ervaar Suid-Afrika en Oezbekistan soortgelyke uitdagings met onderwysersopleiding ‒ hoofsaaklik vanweë ’n tekort aan befondsing vir opleiding in die primêre en sekondêre sektor ‒ wat natuurlik geweldige implikasies vir die taalonderwysmilieu van beide lande kan inhou. Beide lande spandeer onder 7 persent van hul bruto binnelandse produk (BBP) aan onderwys, wat op sy beurt die jeuggeletterdheidsyfer raak. In die PIRLS-studie van 2021 het albei lande ver onder die skaal-middelpunt presteer, met Oezbekistan onder die laaste 10, en Suid-Afrika heel laaste uit ’n totaal van 57 deelnemende lande (Departement van Basiese Onderwys, 2023). Kosimov en Latipov (2022) meen dat ’n analise van die huidige stelsels van taalonderwys in ontwikkelende lande, wat Suid-Afrika insluit ‒ onder meer hul assesseringstandaarde, beleidsverklarings en handboeke ‒ nie voldoen aan die behoeftes van vandag se studente nie, veral met die blitsvinnige vooruitgang van media- en inligtingstegnologie oor die wêreld heen (Kosimov en Latipov 2022:23). ’n Hoofargument hier is dat ’n taalonderwysprogram vir nagraadse studente ‒ mits dit effektief beplan en gefasiliteer word ‒ sal bydra tot holisties ontwikkelde, hoogs opgevoede en diepdenkende studente, wat op sy beurt kan bydra tot ’n land se integrasie met die wêreldgemeenskap op kulturele, sosiale en akademiese gebied.

Jabbarov (2020) se navorsing toon verder die noodsaak vir ’n nuwe benadering tot tersiêre opleidingsprogramme in taalonderwys, gebaseer op die aktiewe deelname van studente in innoverende tegnologieë wat spesifiek gemik is op die ontwikkeling van vaardighede vir onafhanklike leer. Die navorser se hoofrede vir hierdie perspektiefverskuiwing is dat taalonderwysers die voortou neem wanneer dit kom by die pedagogiese en sielkundige ondersteuning van hul leerders om kennis, vrye denke, kreatiwiteit en innoverende lewensvaardighede te ontwikkel. Bygesê, die meerderheid van vandag se mees talentvolle graduandi ‒ van allerlei spesialiteitsvelde ‒ bevind hulself later as onderwysers van addisionele tale (Jabbarov 2020:34) omdat addisioneletaalonderrig dikwels as die stiefkind van taalonderrig beskou word en daar nie baie onderwysers is wat gespesialiseer is daarin nie. Die ideale taalonderwysstudent (en dus, die voornemende taalonderwyser) word hier geskets as iemand wat geestelik volwasse is; oor diepgaande kennis van sosiale sielkunde beskik; inligtingstegnologie betekenisvol kan aanwend; goeie kommunikasievaardighede het; en regverdig kan wees in sy/haar assesseringspraktyke. Met hierdie kwaliteite sal die onderwysers uiteraard hul weg kan vind na die harte van hul leerders, sodat die jeug se geletterdheid- en kommunikasievaardighede oor die algemeen verbeter kan word. In hierdie artikel word die bogenoemde ook beskryf as “’n hoë kultuur van kommunikasie”. Ons erken egter dat hoëronderwysinstansies nie op hul louere moet rus nie; daar moet nog heelwat vermag word ten opsigte van die stroombelyning van taalonderwysersopleiding (Jabbarov 2020:35).

Die stelsel getiteld Common European Framework of Reference for Languages (CERF): learning, teaching, assessment (Europese Verwysingskader vir Tale: leer, onderwys en assessering) (Council of Europe 2020) ‒ wat gemoeid is met die ontwikkeling van taalonderwysstudente se akademiese en sosiale taalvaardighede (“communicative competencies”) ‒ word dus voorgestel as die ideale beginpunt om bestaande opleidingsprogramme te verbeter. Die minimum vereistes vir onderwysersopleidingskwalifikasies (beter bekend as MRTEQ) dui aan dat daar verwag word dat alle nuwe onderwysers vaardig moet wees in die gebruik van ten minste een amptelike taal as ’n taal van onderrig en leer, en gedeeltelik vaardig (d.w.s. voldoende vir doeleindes van gewone gesprekvoering) in ten minste een ander amptelike taal (insluitend Suid-Afrikaanse Gebaretaal) (DHO 2011:15). Die taalvaardigheidsvereistes wat in die MRTEQ-beleidsdokument gestel word, kan as vaag beskou word weens die gebrek aan eksplisiete kriteria of maatstawwe om te definieer wat “vaardig” in die gebruik van ’n amptelike taal as die taal van onderrig en leer uitmaak. Hierdie dubbelsinnigheid laat ruimte vir verskillende interpretasies en subjektiewe assessering van taalvaardighede wat kan lei tot moontlike onsekerheid in die evaluering en implementering van hierdie vereistes. Die Europese Verwysingskader vir Tale kan dus gebruik word om “gapings” in die MRTEQ-beleidsdokument te vul.

Dit blyk dat akademici van die Verenigde State van Amerika (VSA) hierdie vraagstukke rakende die opleiding van taalonderwysers op ’n soortgelyke, byna pragmatiese wyse betree. In hul artikel Informing and Transforming Language Teacher Education Pedagogy, meen Johnson en Golombek (2020) dat die bogenoemde opleiding op ’n sinvolle en realistiese wyse moet geskied, met ’n modus operandi wat gebaseer is op praktiese eerder as teoretiese onderstrukture. In hul bespreking word die noodsaak vir gehalte-onderwysersopleiding ‒ nie alleenlik in die tale nie, maar oor ’n wye spektrum van dissiplines ‒ egter vooropgestel, waarna agt beginsels vir die verbetering van bestaande benaderings oorweeg word.

Die beste praktyke vir taalonderrig in die plaaslike en internasionale domein word eers in die volgende afdeling van hierdie literatuuroorsig bespreek, maar om kortliks die bogenoemde beginsels op te som, moet taalonderwysersopleiding (a) geplaas word in ’n sosio-kulturele konteks wat die waardes, doelwitte, betekenisse en praktyke van ’n dinamiese, voortdurend verskuiwende samelewing reflekteer; (b) erken wie die onderwyser is en wie die onderwyser wil word; (c) doelgerig wees, met doelwitte wat eksplisiet aan studente gestel word; (d) geleenthede skep om die alledaagse te eksternaliseer, terwyl relevante akademiese konsepte geïnternaliseer word deur outentieke, taakgebaseerde aktiwiteite; (e) gestruktureerde bemiddelingsruimtes bevat waar studente aangemoedig word om te “speel” en in hul toekomstige rol as onderwysers te tree; (f) voldoende reageer op studenteonderwysers se onmiddellike en toekomstige behoeftes; (g) genoegsame geleenthede skep vir selfondersoek en -evaluering; en laastens (h) ’n duidelike onderskeid tref tussen opleiding van die universiteitstudent versus opleiding van die voornemende onderwyser (Johnson en Golombek 2020:12025).

Met die bogenoemde beginsels voor oë, maak die navorsers ’n dringende oproep vir taalonderrig en -opleiding van gehalte in die hoëronderwysruimte, op plaaslike en internasionale vlak. Die onus rus derhalwe op die moderne universiteit om die behoeftes van toekomstige taalonderwysers in ’n toenemend diverse, mobiele, ongelyke en geglobaliseerde wêreld te bevredig (Johnson en Golombek 2020:116). Gevolglik moet daar meer aandag geskenk word aan die ontwerp, uitvoering en nalatenskap van die universiteit se verkose pedagogie vir taalonderwysersopleiding.

Garton (2019) brei verder uit oor die oënskynlike krisis wat tans taalfakulteite van verskeie universiteite in die gesig staar, maar sy fokus is spesifiek daarop gemik om vroeë taalleer (early language learning) vir onderwysstudente ’n toeganklike en prakties haalbare spesialiteitsveld te maak. Die professionele ontwikkeling van grondslag- en intermediêrefasestudente, verduidelik Garton (2019:265), bly ’n probleem omdat hul opleiding “nie daarin slaag om hulle voor te berei vir die realiteite van die laerskoolklaskamer nie”. Uit ’n vorige studie bevind sy dat opleiding in innoverende taalonderwysmetodologieë ‒ of eerder die gebrek daaraan ‒ verreweg die grootste struikelblok is waarmee studente op ’n daaglikse basis worstel. ’n Bekende studie deur Emery (2012) word ook aangehaal, wat bevind dat 79 persent van voornemende (en selfs praktiserende) onderwysers voel dat hulle nie voldoende ondersteuning van hul fakulteite, toegewese mentors of opleiers ontvang nie. Empiriese navorsing oor hierdie onderwerp vergelyk ook nie goed met ander op die taalgebied nie, en die situasie lyk beroerd vir ander huistale weens die hegemonie van Engels. Garton se hoofargument is egter nie dat daar ’n tekort aan geleenthede vir onderrig in die tale is nie; inteendeel, bestaande programme moet vaartbelyn en versterk word sodat studente werklik kan presteer en groei in hierdie uiters belangrike veld. Op sy beurt sal dit meebring dat groter getalle vaardige en passievolle graduandi die klaskamer met selfvertroue kan betree.

Die volgende deel van hierdie artikel neem ons so ver as Bangladesj, waar dr. Nasreen Sultana (2019) die rol van taalassesseringsgeletterdheid (language assessment literacy) in hoër onderwys met ’n oplettende en kritiese oog naspeur. Alhoewel hierdie artikel deeglik gegrond is in sy eie konteks, bewys dit weereens die vermoë van die “plaaslike” om ook globaal te resoneer, veral in die universele veld van taalonderwysersopleiding. Bangladesj is ’n klein, ontwikkelende land in die suide van Asië, waar skole veral gekenmerk word aan hul “toediening van toetse, en die voorbereiding van studente vir hoë-inset-eksamens” (Sultana 2019:1). Verskeie ooreenkomste kan dus tussen Bangladesj en die Suid-Afrikaanse onderwysmilieu ‒ met sy fokus op slaagsyfers en die resultate van hoofsaaklik summatiewe assesseringstake ‒ geïdentifiseer word, en dit het natuurlik implikasies vir beide lande se benaderings tot taalonderrig en -opleiding in die tersiêre sektor. ’n Tersaaklike bevinding hier is dat die “toetsagtergrond” van onderwysers kan bydra tot ontoereikende akademiese en professionele verwagtinge, wat uiteindelik hul prestasie in die uitvoering van assesseringstake kan belemmer, veral wanneer sagte of ontasbare vaardighede getoets moet word (Sultana 2019:12). ’n Moontlike oplossing hiervoor ‒ volgens die navorser ‒ is professionele opleiding in taalassessering, wat voornemende sowel as bestaande onderwysers sal toerus met omvattende en praktiese assesseringsvaardighede. ’n Aanvanklike voorstel in hierdie verband sou wees om taaltoetsing as ’n kernmodule in dié kwalifikasie te hê, sodat studente in die onderwerp taal, spesifiek, geassesseer kan word maar wat ook tot die uitbreiding van hul vak- en pedagogiese kennis sal bydra. Geleenthede moet ook geskep word vir deurlopende professionele ontwikkelingskursusse, sodat taalonderwysstudente op hoogte kan bly van hul veld.

Die bostaande bespreking het ’n breë oorsig verskaf van die status quo van taalonderwysersopleiding in diverse kontekste, en maatreëls om hierdie veld vir toekomstige studentegroepe te verbeter. In die volgende afdeling word daar uitgebrei oor die mees beproefde (en vertroude) modelle vir taalonderrig in die plaaslike en internasionale domein.

3.2 Beste praktyke/modelle vir taalonderrig in die plaaslike en internasionale domein

Modelle vir taalonderrig is ontwikkel om ’n raamwerk vir die voorbereiding van taalonderwysers te verskaf. Hierdie modelle is ontwerp om leiding aan opleidingsinstansies, oftewel hoëronderwysinstansies, te verskaf en te verseker dat taalonderwysers voldoende voorbereid is om in diverse kontekste te onderrig. Modelle kan beskou word as mediators (Morgan en Morrison 1999, soos aangehaal deur Deyrich en Stunnel 2014:85) wat moontlikhede bied om maniere van dink en ’n komplekse proses te rasionaliseer of dit skematies aan te bied. In hierdie oorsig word sewe van hierdie modelle bespreek: die gedragsmodel (“behavioural model”), die beroepsmodel (“craftwork model”), die toegepaste onderwysermodel (“applied teacher model”), die refleksiewe praktisynsmodel (“reflexive practitioner model”), die ervaringsmodel (“experiential model”), die gevallestudiemodel (“case studies model”) en die geïntegreerde model (“integrative model”). Die oorsig wat hier voorsien word, word uiteengesit deur Deyrich en Stunnel (2014:86–7) wat veral fokus op modelle in bestaande programme wat in die Verenigde Koninkryk en Frankryk gebruik word, en Day (1993:41–7) wat soortgelyke modelle in sy artikel, Models and the Knowledge Base of Second Language Teacher Education, aanbied.

3.2.1 Die gedragsmodel

Die gedragsmodel fokus op onderrigmetodes en -tegnieke. In die VSA is die gedragsmodel van taalonderwysersopleiding, gebaseer op kennis en taakgerigte leiding, geneig om invloedryk te wees (Wallace 1999, soos aangehaal deur Deyrich en Stunnel 2014:86). Hierdie model beklemtoon die belangrikheid van die strukturering van lesse, die skep van duidelike leerdoelwitte en die evaluering van studentevordering. Die gedragsmodel is gebaseer op die aanname dat onderwysers hul onderrig kan verbeter deur spesifieke strategieë en tegnieke toe te pas.

3.2.2 Die beroepsmodel

Die beroepsmodel beklemtoon waarneming en nabootsing. Vanuit hierdie perspektief is onderrig ’n kuns wat die beste bemeester word in die praktyk (Deyrich en Stunnel 2014:86). Hierdie model stem ooreen met Day (1993:41) se vakleerling-ekspertmodel (“apprentice-expert model”). Die beroepsmodel fokus op die belangrikheid van praktiese ervaring en die ontwikkeling van ’n persoonlike onderrigstyl. Kennis word verwerf as ’n resultaat van waarneming, instruksie en oefening (Day 1993:41). Onderwysers wat deur middel van hierdie model opgelei word, word aangemoedig om hul eie onderrigtegnieke en -strategieë te ontwikkel op grond van hul persoonlike ervarings en waarnemings.

3.2.3 Die toegepaste onderwysermodel

Die toegepaste onderwysermodel plaas opvoedkundige teorieë op die voorgrond. Hierdie model stem ooreen met Day se “rationalist model”. Die rasionalistiese model behels die onderrig van wetenskaplike kennis aan studente van wie daar op hul beurt verwag word om hierdie kennis in hul onderrig toe te pas (Day 1993:42). Studenteonderwysers ontvang inligting oor opvoedkundige teorieë waarna daar aanvaar word dat hulle dit in die praktyk sal kan toepas sodra hulle werk kry (Deyrich en Stunnel 2014:86). Kursusse gebaseer op hierdie model is geneig om meer klem te lê op tyd om kursusse in hoëronderwysinstellings by te woon. Die klem val op die verwerwing van kennis eerder as op die verwerwing van vaardighede (Deyrich en Stunnel 2014:86).

3.2.4 Die reflektiewe praktisynmodel

Die reflektiewe praktisynmodel beklemtoon die belangrikheid van kritiese refleksie en selfbewustheid. Soos uiteengesit in Schön (1983) (soos aangehaal deur Deyrich en Stunnel 2014:86), moedig hierdie model onderwysers aan om aktiewe besluitnemers te word. Hul besluite, ingelig deur teorie en gelei deur leerdergesentreerde waardes, moet lei tot aksie wat op sy beurt geëvalueer word en indien nodig verder aangepas word binne ’n sikliese proses. Die reflektiewe praktisynmodel hou nóú verband met aksienavorsing (Deyrich en Stunnel 2014:86).

Deyrich en Stunnel (2014:86) noem dat hierdie model egter veral in die VSA gekritiseer is. Ingeligte besluitneming behels ’n teoretiese begronding in die toepaslike stadium van die proses en hierdie begronding kan soms ontbreek. Onderwysers wat oor hul eie praktyk besin en dit volgens hul eie intuïsies aanpas, kan by die eksperimentele praktyk betrek word, maar die mate waarin hul optrede “ingelig” is, kan bevraagteken word.

3.2.5 Die ervaringsmodel

Hierdie model brei die reflektiewe praktisynmodel uit deur die vlak van eksterne insette te verbreed en te verhoog en strek dus verder as die waarnemingsparadigma. Binne hierdie model, wanneer daar weer na die ondersoeksiklus gekyk word, soek die praktisyn teoretiese inligting van buite, selfs al is dit vanuit ’n ander domein (Deyrich en Stunnel 2014:87).

3.2.6 Die gevallestudiemodel

Die gevallestudiemodel van professionele onderwys behels die bespreking en ontleding van gevallestudies wat werklike gebeurtenisse in die klaskamer uitbeeld. Die doelwitte van hierdie model sluit in die veralgemening van bepaalde gedrag in breër begrippe van die dissipline. Die gevallestudiemodel word in sommige van die vooraanstaande regs- en besigheidskole in die VSA gebruik en word in ’n toenemende aantal mediese skole geïmplementeer (Day 1993:43). In Suid-Afrika is daar wel enkele instellings wat hierdie benadering volg waartydens daar van onderwysstudente in ’n navorsingsmodule verwag word om outentieke ervaring by skole op te doen. Volgens Day (1993:44) word hierdie model egter nie deur onderwysersopleidingsprogramme met ope arms ontvang nie as gevolg van die uitdagings om outentieke gevallestudies te genereer.

3.2.7 Die geïntegreerde model

Die geïntegreerde model beklemtoon die belangrikheid van die integrasie van teorie en praktyk in taalonderwysersopleiding. Hierdie model beskou onderrig as ’n komplekse proses wat vereis dat onderwysers kennis dra van taalleerteorieë om dit uiteindelik in die praktyk te kan toepas.

Die integrerende model kombineer die sterkpunte van verskillende taalonderwysersopleidingsmodelle, soos Day (1993) in sy artikel saamvat, naamlik die vakleerling-ekspertmodel (ook die beroepsmodel), die rasionalistiese model (ook die toegepaste onderwysermodel) en die gevallestudiemodel. Volgens Day (1993:46) word die geïntegreerde model beskou as ’n sistematiese benadering tot taalonderwysersopleiding wat verseker dat hierdie student pedagogiese kennis, inhoudskennis, pedagogiese inhoudskennis en ondersteuningskennis verwerf deur ’n verskeidenheid ervaringe en aktiwiteite. Dit is ook hierdie benadering wat meestal by verskeie hoëronderwysinstansies in Suid-Afrika gebruik word binne die konteks van onderwysersopleiding, juis omdat dit soveel voordele bied.

Die geïntegreerde model moedig onderwysers aan om aan refleksiepraktyke deel te neem, terugvoer te ontvang en voortdurend hul professionele kennis en vaardighede te ontwikkel. Hierdie model beklemtoon ook die belangrikheid van samewerking tussen onderwysers, onderwyseropvoeders en ander belanghebbendes op die gebied van taalonderrig.

Die geïntegreerde model erken dat taalonderrig ’n dinamiese en voortdurend ontwikkelende veld is wat vereis dat onderwysers aanpasbaar en buigsaam moet wees. Dit bied ’n raamwerk vir taalonderwysersopleiding wat onderwysers voorberei om in die uiteenlopende behoeftes van hul studente te voorsien en doeltreffende kommunikeerders in meertalige en multikulturele kontekste te wees, soos dit ook algemeen bekend is binne die Suid-Afrikaanse konteks.

Oor die algemeen is die geïntegreerde model ’n omvattende en holistiese benadering tot taalonderwysersopleiding wat die sterkpunte van verskillende modelle kombineer en die belangrikheid van teorie-praktykintegrasie, reflektiewe praktyk, samewerking en deurlopende professionele ontwikkeling beklemtoon.

Ten slotte bied taalonderwysersopleidingsmodelle ’n raamwerk vir die voorbereiding van taalonderwysers om in diverse kontekste te onderrig. Dit is belangrik vir onderwyseropvoeders om die sterk- en swakpunte van hierdie modelle in ag te neem by die ontwerp van taalonderwysersopleidingsprogramme.

3.3 Die fasilitering van taalverwerwing en -aanleer oor alle opleidingsfases

Taalvaardigheid kan toegang tot ekonomiese, akademiese en sosiale sfere verseker of beperk, en sodoende ’n mens se kanse op sukses verseker of belemmer. Dit is om hierdie rede dat dit van kritieke belang is dat leerders in Suid-Afrika toegang het tot gehaltetaalonderrig in alle fases van hul opleiding. Gevolglik moet onderwysstudente kennis dra van die prosesse wat taalverwerwing en -aanleer begrond en van strategieë om hierdie prosesse in hul klaskamers te fasiliteer. Hierdie afdeling fokus op die fasilitering van taalverwerwing en -aanleer in alle fases van die kurrikulumraamwerk. Die afdeling beskryf eers wat die verskil tussen taalverwerwing en taalaanleer is en gebruik dan bestaande navorsing om die fasilitering van taalverwerwing in elke onderrigfase te toon. Die navorsing illustreer ook watter vaardighede toekomstige onderwysstudente moet verkry om sodoende hierdie vaardighede by hul leerders te ontwikkel.

Taal is die komplekse, sosiale instrument wat mense gebruik om met mekaar te kommunikeer en hul denke uit te druk (Van Rooy 2017). Effektiewe kommunikasie kan slegs plaasvind as sekere taalstrukture en -konvensies gevolg word (Bester e.a. 2015; Bouwer en Dednam 2019; Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver en Van Oordt 2021; Ledwaba en Phatudi 2019; Van der Walt en Evans 2019). Die onderwyser moet ’n hoë vlak van bekwaamheid toon in hierdie taalstrukture en konvensies sowel as voldoende kennis hê van toepaslike onderrigstrategieë om dit suksesvol vir leerders oor alle opleidingsfases te kan fasiliteer. Die term taalverwerwing verwys na die natuurlike en spontane proses waardeur ’n kind ’n taal aanleer sonder om noodwendig direkte onderrig te ontvang (Adendorff 2017; Lawrence e.a. 2021; Van der Walt en Evans 2019).

Taalverwerwing begin reeds in die baarmoeder, en babas word dus gebore met die nodige vaardighede om gesproke taal aan te leer, soos uiteengesit deur Bouwer en Dednam in 2019. Hierdie teorie is oorspronklik ontwikkel deur Chomsky (1980), wat ’n ingebore stelsel van universele grammatika beskryf het. Hierdie stelsel bestaan uit ’n reeks ingebore taalreëls en strukture wat verder ontwikkel as gevolg van ons ervaringe.

Cook (1985) illustreer die konsep treffend deur ’n analogie tussen taalaanleer en die groei van ’n blom uit ’n blombol te tref, om sodoende Chomsky se teorie te verduidelik. Sy sê dat ’n blombol nie aktief hoef te “leer” hoe om ’n blom te word nie; dit “groei” eenvoudig as ’n resultaat van sy genetiese potensiaal. Op dieselfde manier hoef kinders nie tradisioneel taal aktief “aan te leer” nie, maar hulle “groei” in hul taalvermoëns as gevolg van hierdie inherente universele grammatika. Hierdie “groei” word gelei deur beide genetiese faktore en eksterne faktore in ons omgewing (Chomsky 1980). Die Teorie van Universele Grammatika stel voor dat die proses van taalaanleer die stap-vir-stap groei van ons kognitiewe taalorgaan is wat geaktiveer word deur blootstelling aan taal (Chomsky 1980).

Taalverwerwing kan nie in isolasie ontwikkel nie. Trouens, dit is ’n konstruktiewe (Behrens 2021; Lawrence e.a. 2021; Wessels 2015) proses wat plaasvind wanneer die kind luister na die taal wat ander mense praat en wanneer die kind self die taal praat en eksperimenteer met die gebruik daarvan. Die proses van taalverwerwing vind gewoonlik in die volgende volgorde plaas: luister, praat, lees en skryf (Adendorff 2017). Hierdie aanvanklike taalverwerwing word deur Cummins (1980) beskryf as basiese interpersoonlike kommunikasievaardighede (BIKV). Hierdie BIKV is ’n informele gesprekstaal wat alledaags gebruik word en is die fokuspunt van voorskoolse onderwys en die eerste paar skooljare (Adendorff 2017; Bester e.a. 2015; Bouwer en Dednam 2019; Lawrence e.a. 2021; Van der Walt en Evans 2019).

Aan die ander kant word ’n taal aangeleer deur formele onderwys by ’n skool. Dit is dan waar die individu kennis versamel oor taalstrukture en reëls en ook hierdie kennis en vaardighede toepas op die leer van ’n addisionele taal (Bouwer en Dednam 2019; Lawrence e.a. 2021; Wessels 2015). In Suid-Afrika begin die proses in die grondslagfase (graad 1 tot 3) waar die leerder eers ’n beheersing van die eerste taal moet hê en dan moet leerders ’n addisionele taal aanleer in die intermediêre fase (graad 4 tot 6). Hierdie proses is veronderstel om die kind se taalvaardigheid geleidelik laat ontwikkel na ’n vlak van kognitiewe akademiese taalvaardigheid (KATV), soos deur Cummins (1980) aangedui. KATV is ’n “meer gesofistikeerde en intellektueel veeleisende taalvaardigheid” (Van der Walt en Evans 2022:14) en word gebruik vir formele akademiese leer. Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) vereis dat leerders kognitief akademies taalvaardig is in die addisionele taal wanneer hulle die senior fase betree (graad 7) (Adendorff 2017). Dit is belangrik om hier te noem dat vlotheid in ’n taal nie noodwendig akademiese taalgeletterdheid aandui nie omdat leerders eers reseptiewe taalvaardighede aanleer. Dit is waarom dit belangrik is dat hulle ook moet leer skryf in ’n taal (Van der Walt en Evans 2019). Taalvakke word op skool deur die KABV (Departement van Basiese Onderwys 2011) belyn wat fokus op die onderrig en assessering van die vier taalvaardighede, naamlik luister, lees en waarneem (reseptief) en praat en skryf (produktief) (Adendorff 2017; Bouwer en Dednam 2019). Die proses van taalaanleer vind plaas op ’n voorspelbare en opeenvolgende kontinuum (Adendorff 2017; Bester e.a. 2015).

Onderwysers kan leerders help om hul KATV te ontwikkel deur taal ’n prioriteit regoor die kurrikulum te maak (Van der Walt en Evans 2019). Dit wil sê dat onderwysers leerders moet help om hul woordeskat en taalvaardighede op ’n gevorderde vlak te kry waar hulle dan in elke vak krities kan dink en redeneer.

Figuur 1: Fases waardeur ’n spreker gaan om ’n nuwe taal te verwerf (aangepas uit Adendorff 2017:502)
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.

Onderwysers kan slegs leerders help met taalverwerwing en -aanleer oor alle opleidingsfases as hulle kennis dra oor verskeie onderrigbenaderings tot taalonderrig en dit suksesvol kan implementeer (Adendorff 2017; Lawrence e.a. 2021), maar ook oor toepaslike kennis oor taalspesifieke leerhindernisse en intervensie beskik (Bouwer en Dednam 2019). Daar bestaan ’n groot behoefte aan programme by hoëronderriginstellings wat vir onderwysers hierdie vaardighede kan aanleer (Adendorff 2017). Hier onder word verskeie teorieë, benaderings en metodes vir taalverwerwing en -aanleer bespreek.

Taalkenners gebruik hoofsaaklik die konstruktivistiese paradigma om ’n raamwerk te bou waaruit taalverwerwing en -aanleer in die onderwys gefasiliteer kan word. Hierdie paradigma stel dat leer ’n proses is waardeur leerders nuwe kennis vorm deur bestaande kennis te integreer met nuwe inligting (Behrens 2021). Adendorff (2017), Bester e.a. (2015) en Ledwaba en Phatudi (2019) ontleed verskeie historiese teorieë oor taalverwerwing waarvan drie uitgelig kan word: behavioristies, nativisties en kognitivisties. Die behavioristiese benadering bou op B.F. Skinner se werk en stel dat alle leer plaasvind deur “die positiewe versterking van gewenste gedrag en nieversterking van die gedrag wat ongewens is” (Bester e.a. 2015:10). Hierdie teorie kan ook op taalverwerwing toegepas word wanneer jong kinders gemotiveer, beloon en bemoedig word om ’n taal aan te leer deur middel van nabootsing en herhaling. Volgens hierdie teorie is taalverwerwing ’n proses wat deur eksterne gebeure aangemoedig word. Kyk byvoorbeeld hoe opgewonde ouers word wanneer ’n baba hul eerste woord sê. Die kind sal dan reageer op hierdie positiewe terugvoer deur die woord weer te sê. ’n Opvoeder kan hierdie teorie gebruik om taalverwerwing van die leerder se moedertaal te fasiliteer deur taalspeletjies te speel, wat die leerder sal aanmoedig om te kommunikeer en taalgebruik te oefen terwyl die onderwyser positiewe terugvoer gee.

Aan die ander kant stel die nativistiese teorie van Noam Chomsky dat taalverwerwing ’n aangebore vaardigheid is en dat elke persoon oor “universele grammatika” beskik wat ’n kind help om ’n taal aan te leer (Adendorff 2017:505). Met ander woorde, mense het ’n genetiese aanleg tot taalverwerwing wat geaktiveer word deur jou omgewing (Bester e.a. 2015; Ledwaba en Phatudi 2019). ’n Opvoeder kan hierdie teorie gebruik om gevorderde taalverwerwing te fasiliteer deur lesse en aktiwiteite te inkorporeer wat die leerders se begrip van grammatika en sintaksis sal verbeter sodat hulle meer komplekse taalstrukture en konvensies kan verstaan. Daarteenoor meen die kognitivistiese teorie dat taalverwerwing ’n proses is wat intern geaktiveer word, en gekoppel word aan denke, geheue, aandag en persepsie. ’n Onderwyser kan die behavioristiese teorie gebruik om leerders ’n tweede taal aan te leer deur middel van ritmiese speletjies, rymstrukture, visuele voorstellings en interaktiewe speletjies. Waar die behavioristiese benadering fokus op die omgewing en die nativistiese benadering fokus op die rol van interne vermoëns, fokus die kognitiewe benadering op hoe hierdie twee faktore saamwerk om taal te verwerf en te verstaan.

Adendorff (2017:509–23) en Van der Walt en Evans (2019:26–36) ondersoek verskeie moderne benaderings tot taalverwerwing en -aanleer. In hierdie afdeling word net twee benaderings bespreek, naamlik die kommunikatiewe en taakgebaseerde taalonderrigbenadering. Die kommunikatiewe benadering fokus meer daarop dat leerders kommunikasievaardighede ontwikkel teenoor linguistiese vaardighede. Dit fokus meer op hoe taal spontaan gebruik kan word in outentieke omstandighede en minder op taal- en grammatikareëls. Die taalleerproses word bemiddel deur sosiale interaksie, dus sal leerders dikwels met hierdie benadering kleingroepwerk doen. Hierdie benadering is veral effektief in die Suid-Afrikaanse klaskamer omdat daar elf amptelike tale is. Adendorff (2017:511) noem enkele probleemgebiede van dié benadering, onder andere dat dit soms nie genoeg fokus op ander belangrike aspekte van taal soos die kennis van grammatika en woordeskat nie en ook nie genoeg aandag gee aan die taalkundige kennis en vaardighede wat leerders nodig het om taal te gebruik nie.

Adendorff (2017) voer aan dat die taakgebaseerde benadering meer doeltreffend is in die fasilitering van taalverwerwing as die kommunikatiewe benadering. Dit is omdat die taakgebaseerde benadering voldoende interaktiewe en kommunikasiegebaseerde insette bied wat as ’n vinniger middel vir die verwerwingsproses dien. Dit is ’n leerdergesentreerde benadering gebaseer op die idee dat taalverwerwing plaasvind deur die aktiewe deelname van leerders aan kommunikatiewe aktiwiteite wat hulle blootstel aan die doeltaal eerder as deur die aanleer van grammatika en woordeskat in isolasie. Hierdie benadering behels dat leerders ’n aktiwiteit ontvang waar hulle ’n probleem moet oplos, ’n produk moet maak of ’n sosiale interaksie moet hê wat hulle dwing om die doeltaal in ’n betekenisvolle en realistiese konteks te gebruik. Verskeie voorbeelde van hoe hierdie benadering toegepas kan word in die Suid-Afrikaanse klaskamer word verder deur Adendorff (2017:512–522) bespreek.

Hierdie afdeling het verduidelik wat die verskil tussen taalverwerwing en -aanleer is, en het ook die verskeie benaderings wat gebruik kan word om dit in die onderrigfases te fasiliteer, ondersoek. Die volgende afdeling verskaf meer inligting oor meertalige taalonderwys en kulturele diversiteit.

3.4 Meertalige taalonderwys en kulturele diversiteit

Gescinska en T’Sjoen (2019) skryf: “Taal is het cement van elk maatschappelijk bestel, en in een multiculturele samenleving is het samenklinken van talen een realiteit en een zegen.”

Hierdie aanhaling van die Belgies-Poolse filosoof Alicja Gescinska en Belgiese letterkundige Yves T’Sjoen verskyn in ’n meningstuk oor leesgeletterdheid geskryf vir die koerant De Morgen. In hierdie meningstuk beklemtoon die outeurs dat meertaligheid en daarmee saam kulturele diversiteit ’n werklikheid is, maar dat dit ook ’n seën is. Dit is ook in Suid-Afrika die geval en die toegeruste taalonderwyser sal die meertalige klaskamer tot voordeel van taalaanleer kan aanwend.

In die konteks van die hoëronderwysinstelling waar die beoogde program aangebied sal word, is die tale ter sprake Afrikaans, Engels en Sepedi. Dit gaan in hierdie afdeling egter oor die beginsel van meertalige taalonderwys en die tale kan na gelang van geografiese ligging en taalbehoeftes aangepas word.

In hierdie afdeling word daar na die begrippe meertaligheid en kulturele diversiteit gekyk en hoe die taalonderwyser hierdie kennis met vrug in die klaskamer kan gebruik.

3.4.1 Die begrip meertaligheid

Meertaligheid en tweetaligheid is twee begrippe wat dikwels in dieselfde asem genoem word. Ter wille van duidelikheid word dit hier afsonderlik beskryf. Tweetaligheid is wanneer iemand twee tale goed beheer, waar meertaligheid die beheersing van meer as twee tale behels (Taljard 2016:119; Nyamayedenga 2021:69). Williams en Dyers (2022:349) waarsku egter teen “die numeriese vorm van meertaligheid” en staan die diglossie-benadering voor in die bestudering van meertaligheid. Dit beteken dus dat daar nie net gekyk word na hoeveel tale mense goed praat nie, maar ook in watter domeine en vir watter doeleindes tale gebruik word. Dit is ook belangrik dat daar kennis geneem word van die begrippe individuele meertaligheid (hoeveel tale praat die individu) en sosiale meertaligheid (betrek taalpatrone en sosiale dinamika) (Williams en Dyers 2022:352–359).

3.4.2 Die begrip kulturele diversiteit

Dit is onvermydelik om, as daar na meertaligheid verwys word, ook kulturele diversiteit by die gesprek in te sluit. Meertaligheid staan nie los van mense se kulture nie en dit is ook iets waarvan die taalonderwyser moet kennis dra. Daar is baie definisies van kultuur, maar ter wille van die konteks is dit goed om na Evans (2016a:141) se definisie van kultuur te kyk, naamlik dat dit ’n stel gedeelde idees, oortuigings of verwagtings is wat die gedrag en houdings van ’n groep mense rig. Voorts verwys Evans (2016b:99) juis na kultureel verantwoordelike onderrig waar die onderwyser die kennis oor hul leerders en hul kulturele gebruike aanwend om leer meer gepas en doeltreffend te maak.

3.4.3 Meertaligheid as norm

Meertaligheid (en kulturele diversiteit) is ’n realiteit, selfs ook in oënskynlik eentalige lande (Edwards 2004; Arnaut e.a. 2016; Williams en Dyers 2022:347,349). Neem ’n land soos Duitsland as voorbeeld waar Duits die amptelike taal is. Laat die tale van die vlugtelinge, gasarbeiders en emigrante ter wille van die argument ter syde. Ter wille van die argument kan die tale in die grensgebiede ook vir eers geïgnoreer word – dit is nou tale soos Deens, Nederduits en Fries. Kan meertaligheid en diversiteit steeds uitgesluit word? Nee, want daar is steeds die verskillende variëteite of dialekte in Duits. Die bekendste is sekerlik Swabies en Beiers wat in die suide van die land gepraat word. Om die waarheid te sê moet Duitsers elders in die land die onderskrifte op televisie lees om die sprekers van hierdie dialekte te volg. Tot dusver is dit net ’n oppervlakkige bespreking van die diversiteit van een taal; daar is nog veel meer onder die oppervlak wat die taalvariëteite net binne Duits in Duitsland betref (vgl. Eichinger en Kallmeyer 2005; Adler en Silveira 2021a, 2021b).

Daar is dus lande waar dit op die oog af lyk of dit eentalig is en hierdie lande mag dalk net een amptelike landstaal hê, maar selfs daar is meertaligheid die norm (Edwards 2004). Met meer mobiliteit veral ná die einde van die Koue Oorlog kan ons inderdaad van superdiverse landskappe praat in lande wat tradisioneel as eentalig gesien is (Arnaut 2016:53).

3.4.4 Die meertalige klaskamer

Die realiteit van meertaligheid het implikasies vir die taalonderwyser in die klaskamer. Seretse (2021:21) skryf tereg: “The issue of linguistic and cultural diversity is a reality that exists in the teaching and learning environment globally. South Africa is no exception.” Meertaligheid in die klaskamer is dus ’n gegewe in Suid-Afrika waar daar, met die onlangse insluit van gebaretaal, 12 amptelike tale is.

Die klaskamer is die mikrokosmos van die samelewing daar buite. Alle klaskamers gaan dalk nie oral ewe meertalig wees nie, maar vaardighede wat vir die meertalige klaskamer met taalonderwys verwerf word, sal ook tot voordeel van ’n minder diverse klas aangewend kan word.

Om sinvol oor die onderrig van enige taal te dink, moet die taallandskap waarbinne die taal gepraat word ook verken word. Die taalonderwyser mag dalk moedeloos voel as dit by meertaligheid kom en mag die meertaligheid dalk nie so rooskleurig ervaar nie. Die taalonderwyser mag dalk in die versoeking kom om alles net in een taal te hanteer. Daar is natuurlik plek vir eentalige geleenthede om die doeltaal goed te vestig; die een hoef nie ten koste van die ander plek te maak nie.

Taalverskeidenheid moet ons nie ontmoedig nie, want daar is taalfamilies. Daar is 11 amptelike tale in Suid-Afrika. Nege daarvan is Afrikatale (ook bekend as Sintutale) en hulle kan hoofsaaklik in twee groepe verdeel word – die Ngunitale en die Sothotale. As jy ’n taal in die een groep kan praat, sal jy ook die ander tale van die groep verstaan (Taljard 2016:124–9). Dit beteken dus as die student buiten Afrikaans en Engels ook ’n basiese kennis van enige van die Sintutale het, kan dit aangewend word om die leerders wat nie Afrikaans of Engels praat nie tuis te laat voel in die taalklas. Dit is veral nuttig om te weet waarmee die leerders moontlik mag sukkel as Afrikaans en Engels aangeleer word. Die tale in die Ngunitaalgroep (Zulu, Xhosa, Ndebele en Swati) word hoofsaaklik in die Oos-Kaap, Wes-Kaap, KwaZulu-Natal en Mpumalanga gepraat. Die tale in die Sothotaalgroep (Suid-Sotho, Tswana en Noord-Sotho – ook bekend as Pedi) word hoofsaaklik in die Vrystaat, Noord-Kaap, Noordwes, Gauteng en Limpopo gepraat. Tswana word natuurlik ook in Botswana gepraat. Venda en Tsonga (ook bekend as Sjangaan) is nie deel van die Nguni- of Sothogroep nie, maar hulle deel woordeskat en grammatika met dié twee taalgroepe. Dié twee tale word hoofsaaklik in Limpopo gepraat (Taljard 2016:124–9).

Afrikaans en Engels is weer deel van die Wes-Germaanse taalfamilie. Ander tale in hierdie groep is Nederlands, Fries, Duits en Engels (Eberhard, Gary en Charles 2023). Dit is belangrik om hiervan kennis te neem. Die leerders in ’n Suid-Afrikaanse klas neem hoogs waarskynlik Engels as huistaal of eerste addisionele taal. Dit beteken dat daar reeds belangrike taalkenmerke van hierdie taalfamilie vasgelê is indien Afrikaans later bygevoeg word. Daar is byvoorbeeld nie lidwoorde in die Afrikatale nie. Indien Engels die onderrigmedium is, moet die Engelsonderwyser dus daarop let en juis oefeninge inbou om die leerder daaraan gewoond te maak. Teen die tyd wat die leerders in ’n klas vir Afrikaans as huistaal of eerste addisionele taal kom, is die begrip van lidwoorde reeds gevestig. Dit geld ook in die geval waar Afrikaans die onderrigmedium is en Engels die eerste addisionele taal is. In die Afrikatale word daar ook nie tussen manlike en vroulike voornaamwoorde onderskei nie, maar in Afrikaans en Engels wel. Dus behoort die leerders se kennis van Engels in Afrikaans aangewend word om die aanleer van addisionele tale nog makliker te maak.

Hier onder volg ’n uiteensetting van die 11 amptelike tale in hul taalfamilies in Figuur 2.

Figuur 2: Uiteensetting van die amptelike tale in hul taalfamilies
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.

3.4.5 Ontginning van meertaligheid as ’n hulpbron

Dit is goed dat die taalonderwyser die klaskamer se taallandskap en kulturele diversiteit ken en erken, maar hoe kan dit ontgin word? Meertaligheid as hulpbron negeer nie die belangrikheid van ’n goeie grondslag in die moedertaal nie. Moedertaalonderrig sluit ook nie meertaligheid uit nie. Dit is in hierdie konteks dat terminologie soos kodevermenging (code mixing), kodewisseling (code switching) en spesifiek transtaling (translanguaging) na vore kom en dit is juis hier waar daar nog baie navorsing en veral opleidingsgeleenthede in die Suid-Afrikaanse konteks broodnodig word. Die waarde van transtaling as ’n strategie in die klaskamer is al wêreldwyd ondersoek en uitgewys. Seretse (2021:281) lig ’n paar voordele uit: dit verdiep die verstaan van akademiese inhoud; dit gee erkenning aan die leerders se bestaande taalkennis en -vaardighede en dit dra by tot die interaktiewe klaskamer.

Aluko (2021:44) stel dit dat alhoewel kodewisseling noodgedwonge deur onderwysers gebruik word om die leerders te help, daar genoeg bewyse is dat die onderwysers nie genoeg formele opleiding gekry het om dit doeltreffend in die klaskamer toe te pas nie. Dit is juis hier waar die nagraadse diploma die probleem kan ondervang.

In hierdie afdeling is die begrippe meertaligheid en kulturele diversiteit onder die loep geneem en daar is bespreek hoe die taalonderwyser dit as ’n hulpbron in die klaskamer kan gebruik. Daar is wel nog baie leemtes wat veral opleiding en toepassing van die navorsing oor die doeltreffende gebruik van hierdie tale betref en dit is juis hier waar ’n nagraadse diploma in taalonderwys die leemte mag aanvul. Vervolgens word inligtingstegnologie (IT) in taalonderrig bespreek.

3.5 Inligtingstegnologie (IT) in taalonderrig

Volgens Donaghue (2015:142) beweeg die gebruik van tegnologie in die klaskamerkonteks, veral in taalonderrig, van ’n ondersteuningshulpmiddel (bv. taallaboratoriums en rekenaargesteunde taalonderrig) na ’n vorm van taalonderwys en -oefening (language instruction and practice), wat toenemend gefasiliteer word deur persoonlike en mobiele toestelle. Donaghue (2015:142) beklemtoon egter dat verskeie navorsers aantoon dat die suksesvolle integrasie van tegnologie binne die opvoedkundige konteks afhang van die onderwyser. Hul persoonlike oortuigings, aannames en houdings teenoor tegnologie sal die aanvaarding, gebruik, doeltreffendheid en sukses van nuwe inisiatiewe beïnvloed; daarom het onderwysers wat verandering moet implementeer, voldoende tyd, ondersteuning en opleiding nodig, waarsonder dit onwaarskynlik is dat hulle die waarde en voordele van nuwe tegnologie sal verstaan (Donaghue 2015:142). Dit is dus belangrik dat onderwysers in hierdie omgewing effektief voorberei is op moontlike veranderinge in klaskamerpraktyke en ondersteun word deur middel van voortgesette leer (Donaghue 2015:142; Abadiano en Turner 2004; Borko 2004). Hierdie ondersteuning en voortgesette leer kan deel vorm van indiensopleiding (Donaghue 2015:142; Roberts 1998; Richards en Farrell 2005; Wright 2010) en ook addisionele kwalifikasies soos ’n nagraadse diploma in taalonderwys. Sodoende kan die taalonderwyser op ’n effektiewe wyse aan werkvereistes voldoen en op hoogte bly van innovasies in die veld.

Wanneer daar gekyk word na inligtingstegnologie in taalonderrig kan dit nie sonder ’n bespreking oor rekenaargesteunde taalonderrig geskied nie. In Engels word “Computer Assisted Language Learning (CALL)” as die oorkoepelende term gebruik wat nie beperk is tot die rekenaar nie, maar tegnologie in sy geheel (Torsani 2016:2) en beide taalonderrig en -leer insluit (Levy 1997:1).

Volgens Torsani (2016:2) maak rekenaargesteunde taalonderrig in onderwyseropvoeding dikwels deel uit van die onderwysersopleidingsprogramme en dit impliseer dat tegnologie in ’n hele spektrum van kennis ingebed moet wees: taalkundige kennis en veral taalonderrigkennis, en daarmee moet harmonieer. Stockwell (soos aangehaal deur Torsani 2016:23) redeneer dat daar ’n simbiotiese verhouding moet wees tussen pedagogie en tegnologie. Tegnologie kan nuwe moontlikhede die lig laat sien binne pedagogie, maar pedagogie kan ook nuwe tegnologie die lig laat sien.

Wanneer daar na die gebruik van inligtingstegnologie gekyk word en hoe dit in taalonderrig geïntegreer kan word, word daar ook gekyk na die taalvaardighede wat leerders moet ontwikkel. Uit Torsani (2016:29) word die volgende taalvaardighede gelys:

Tabel 1: Linguistiese vermoëns in CEFR (Council of Europe 2018), Levy en Stockwell (2006), Stanley (2013) en in Chapelle en Jamieson (2008)

Europese Verwysingskader vir Tale / CEFR (taalaktiwiteite) Levy en Stockwell (2006) / Stanley (2013) Chapelle en Jamieson (2008)
• Luister
• Mondelinge interaksie
• Praat
• Lees
• Skryf
• Luister
• Praat
• Lees
• Skryf
• Grammatika
• Woordeskat
• Uitspraak
• Luister
• Praat
• Lees
• Skryf
• Woordeskat
• Grammatika
• Kommunikatiewe vaardighede
• Inhoudsgebaseerde taal

 

Torsani (2016:30) redeneer egter dat daar verder gekyk moet word as net na hierdie vaardigheidsgebaseerde model om aan te toon hoe tegnologie taalpedagogie kan ondersteun. Hier word Thorne en Smith (soos aangehaal deur Torsani 2016:30) se uiteensetting voorsien:

  • Verhoging van insettoegang (en -praktyk) in tweede taal.
  • Verbreding van geleenthede vir persoonlike uitdrukking.
  • Uitbreiding van moontlikhede vir interaksie met ander mense.
  • Aktiwiteite binne sosiale netwerke.

Vir ’n uitgebreide beskrywing oor hoe tegnologie taalpedagogie in elkeen van hierdie punte ondersteun, kan Torsani (2016:30) geraadpleeg word. Dit is egter belangrik om hieruit kennis te neem dat die moontlikhede vir die integrasie van tegnologie binne die taalonderrigkonteks verder strek as die vaardigheidsgebaseerde model. Ten opsigte van die integrasie van tegnologie as deel van taalonderrig, moet die volgende aspekte (soos uiteengesit in Torsani 2016:51) in ag geneem word:

Tabel 2: Sommige van die faktore wat die integrasie van tegnologie beïnvloed (Torsani 2016:51)

Sosio-ekonomiese faktore • Diffusie van tegnologie in die samelewing
• Tegnologiese infrastruktuur
Geopolitieke faktore • Regeringsondersteuning vir aksies oor tegnologieë
• Demografie
• Vlak van toegang tot en beskikbaarheid van digitale dienste (bv. sensuur)
Institusionele faktore • Teenwoordigheid en tipe toerusting binne ’n instelling
• Onderwysersopleiding
• Teenwoordigheid van gespesialiseerde personeel
• Konvensies en verbintenisse met instellings wat met tegnologiese ontwikkeling werk (bv. universiteite)
• Voldoening aan spesifieke ministerieprogramme
Linguistiese faktore • Taalonderrigmetodes
• Kurrikulum en sillabus
• Taalvaardighede
• Taalkundige vlak
• Taalkenmerke
Logistiese en kontekstuele faktore • Tegniese beskikbaarheid (ook buite die instelling)
• Leerkonteks (bv. aandlesse)
• Beskikbare tyd
Menslike faktore • Onderwysers se IT-bevoegdheid
• Leerders se IT-bevoegdheid
• Motivering

 

Uit die lys van faktore wat in ag geneem behoort te word tydens die integrasie van tegnologie as deel van taalonderrig, is dit duidelik dat dit ’n komplekse proses is. Derhalwe is dit belangrik dat dit deel uitmaak van ’n taalonderrigprogram, soos in die geval van ’n nagraadse diploma in taalonderwys. Die gebruik van IT in die taalonderwyserklaskamerkonteks behels nie net die gebruik van ’n rekenaar wat gekoppel is aan ’n projektor om ’n stel skyfies te vertoon nie en het die potensiaal om veel verder te strek. Thomas, Reinders en Warschauer (2013) (soos aangehaal deur Torsani 2016:67) toon aan dat daar verskeie faktore is wat bydra tot die integrasie van tegnologie in taalonderrig en inderdaad ook tot die gebrek aan voldoende professionele opleiding.

Vir die suksesvolle integrasie van tegnologie in taalonderrig kan ’n model van bevoegdhede (model of competencies) gebruik word. Een van hierdie modelle is die TPACK-model, oftewel Technological Pedagogical Content Knowledge model (Afrikaans: TPEIK [tegnologiese pedagogiese inhoudskennis] (Taylor en Van der Merwe 2022)). Hierdie model bestaan dus uit drie tipes kennis, naamlik tegnologiese kennis, pedagogiese kennis en inhoudskennis. Elkeen van hierdie tipes kennis word nie afsonderlik beskou nie, en oorvleuel telkens met mekaar wat dan weer op sy beurt drie afsonderlike velde teweeg bring, naamlik tegnologiese pedagogiese kennis, tegnologiese inhoudskennis en pedagogiese inhoudskennis. Vergelyk die onderstaande figuur (Taylor en Van der Merwe 2022, aangepas uit Mishra 2018).

Hierdie model kan gebruik word om insig te verkry vir ’n werkbare metode wanneer dit kom by die gebruik en integrasie van tegnologie in ’n opvoedkundige en veral taalonderrigkonteks. Dit kan ook gebruik word deur taalonderwysers as ’n manier van dink oor hoe verskeie aspekte binne die praktyk geïntegreer kan word. Tydens kurrikulumontwerp, lesbeplanning, assessering en selfs navorsing kan daar byvoorbeeld van IT gebruik gemaak word om uiteindelik leer onder leerders te bevorder.

Hier onder is ’n voorbeeld van hoe die TPEIK-model verband kan hou met taalonderrig:

Figuur 3: Die TPEIK-model (Taylor en Van der Merwe 2022)

  • Inhoudskennis (IK): Die onderwyser beskik oor grondige kennis oor die Afrikaanse taal, insluitend die grammatika, woordeskat, fonetiek en kulturele aspekte.
  • Pedagogiese kennis (PK): Die onderwyser is vertroud met taalonderrigmetodologieë en strategieë (insluitend tegnieke vir die onderrig van geletterdheid) en die verskillende taalvaardighede en beskik ook oor kulturele bewustheid. Hy/sy weet hoe om ’n ondersteunende en kultureel inklusiewe klaskameromgewing te skep.
  • Tegnologiese kennis (TK): Die onderwyser is vertroud met verskeie tegnologie-instrumente wat taalleer kan verbeter, soos multimedia-aanbiedings, interaktiewe e-boeke, virtuele velduitstappies en aanlyn besprekingsforums.

Hier onder word die kennisdomeine gekombineer met behulp van die TPEIK-model:

  • Tegnologiese inhoudskennis (TIK): Die onderwyser integreer hul tegnologiese en inhoudskennis deur ’n versameling interaktiewe digitale verhale en e-boeke in Afrikaans saam te stel wat geskik is vir die leerders se ouderdom en taalvaardigheidsvlak. Hierdie hulpbronne strook met die kurrikulum en verskaf boeiende inhoud om lees- en begripsvaardighede te ondersteun.
  • Tegnologiese pedagogiese kennis (TPK): Die onderwyser kombineer hul pedagogiese en tegnologiese kennis deur ’n lesplan te ontwerp wat die digitale verhale gebruik. Hy/sy struktureer die les om begeleide leesaktiwiteite, groepbesprekings en multimedia-aanbiedings wat met die verhale verband hou, in te sluit. Die onderwyser gee ook duidelike instruksies oor hoe om die digitale materiaal te navigeer en daarmee om te gaan.
  • Tegnologiese pedagogiese en inhoudskennis (TPEIK): Die onderwyser meng al drie kennisdomeine effektief. Hy/sy ontwerp ’n taalleerervaring waar leerders betrokke raak by die digitale stories in die klas en by die huis. In die klas fasiliteer die onderwyser besprekings wat leerders aanmoedig om die verhale se temas en kulturele elemente te ontleed. Tuis het leerders toegang tot die digitale verhale op ’n veilige aanlyn platform, en die onderwyser bevorder aanlyn besprekings onder leerders om geskrewe kommunikasievaardighede te oefen.

3.6 Assessering in taalonderrig

Assessering in die konteks van taalverwerwing en -aanleer verwys na “die versameling van inligting oor leerders se taalkennis en hul vermoë om taal op ’n veelsydige dog gepaste manier te kan gebruik” (Van den Berg 2022:144). Hierdie inligting word dan gebruik om te bepaal of die leerder oor die nodige vaardigheid en kennis van die taal beskik. Taaltoetsing verskaf nie net inligting oor taalvermoë nie maar dien ook as ’n diagnostiese hulpbron wat vir die onderwyser ’n aanduiding kan gee waar probleemareas lê by die leerders en selfs by die taalbeleid en kurrikulum (Van Dyk en Weideman 2022). Dus is die ontwikkeling en toepassing van taaltoetsing ’n integrale deel van taalontwikkeling.

Van den Berg, en Van Dyk en Weideman (2022) onderskei tussen twee verskillende assesseringsformate wat gebruik word wanneer taal geassesseer word, naamlik toetsing (summatief) en klaskamerassessering (formatief). Taaltoetsing is hoofsaaklik formatief en het ’n diagnostiese doel om assessering van leer te bepaal en meer spesifiek die vlak van akademiese taalgeletterdheid. Van Dyk en Weideman (2022) meen dat taaltoetsing voordelig is in die sin dat dit leerders se spesifieke taalleerbehoeftes kan bepaal en sodoende kan die onderwyser die kurrikulum aanpas om verskeie leerders se behoeftes aan te spreek. Verder kan dit ook gebruik word om die diagnose van taalprobleme te vergemaklik. ’n Leerder met leerhindernisse in taal kan spoedig geïdentifiseer word en na die regte spesialis verwys word. Die onderwyser kan ook hierdie inligting gebruik om intervensie en remediëring toe te pas. Verdere taaltoetsing kan dan bepaal of hierdie intervensie suksesvol was. In kort, stel Van Dyk en Weideman (2022) voor dat taaltoetsing taalkundiges help om “ingeligte besluite” te neem rondom die implementering van taalonderrigstrategieë en meen hulle dat dit dus uiters belangrik is dat meer aandag geskenk word aan die ontwikkeling van geskikte taaltoetsingsinstrumente.

Volgens Van Dyk en Weideman (2022) het die fokus van die behavioristiese taaltoetsing verskuif na ’n vermenging van taaltoetsing en assessering omdat daar ’n groter klem op kwalitatiewe data en reflektiewe praktyk geplaas word Hierdie twee soorte assessering moet mekaar aanvul. Die gehalte van ’n taaltoets word dikwels bepaal deur hoe betroubaar en geldig dit as assesseringsinstrument is; met ander woorde, meet dit wat dit veronderstel is te meet? Van Dyk en Weideman redeneer dat taaltoetsers eerder moet fokus op verantwoordelike ontwerp. Van Dyk en Weideman identifiseer 14 ontwerpbeginsels vir verantwoordelike taaltoetsontwerp soos aangedui in die diagram hier onder:

Ontwerpbeginsels vir taaltoetse

  • Sistemiese integrasie van veelvuldige komponente
  • Spesifiseer beperkings
  • Verseker betroubare meting en wees realisties oor reikwydte
  • Evalueer of die toets geldig is
  • Sorg dat die toets nuttig en doeltreffend is
  • Belyn toets met taalontwikkelingskursusse
  • Openbare verantwoordbaarheid
  • Ontwikkel en organiseer onderskeie onderdele
  • Aantreklike ontwerp
  • Teoreties verdedigbare konstruk
  • Duidelike artikulasie van uitkomstes
  • Sosiale aanvaarbaarheid en ontvangs (maak dit toeganklik)
  • Aanleerders moet by die toets baat en nie benadeel word nie
  • Bou voortdurend aan die reputasie van geloofwaardigheid van die instrument

 

Figuur 4: Ontwerpbeginsels vir verantwoordelike taaltoetsontwerp (Van Dyk en Weideman 2022)

Op alle punte van die toetsontwerpproses moet die ontwerpers daarna streef om die beginsels van “betroubaarheid, geldigheid, rasionele artikulasie van die konstruk, die verantwoordbaarheid, sorgsaamheid of regverdigheid” (Van Dyk en Weideman 2022:131) na te streef. Hierdie toetsontwerpproses bestaan volgens Van Dyk en Weideman (2022) uit vyf fases:

  • Identifisering van die taalprobleem.
  • Toepassing van tegniese verbeelding en kennis.
  • Verbeeldingryke oplossing word ontwerp.
  • Oplossing word teoreties regverdig.
  • Hersiening en finalisering van bloudruk.

Van Dyk en Weideman (2022) verduidelik hoe hierdie taaltoetsontwerpproses geïmplementeer is by verskeie Suid-Afrikaanse universiteite om belynde akademiese geletterdheid te meet en ook sodoende nuwe studente te ondersteun. Aanvanklik was daar ’n probleem met die konstrukgeldigheid van hierdie assesserings maar die ontwerpers het die toetse stroombelyn deur die proses wat hier bo beskryf is, te implementeer. Sodoende het die ontwerpers verskeie subtoetse of toetstake ontwerp wat akademiese geletterdheid kan meet.

In Suid-Afrika word ’n kombinasie van taaltoetsing en taalassessering beoefen. Van den Berg (2022:144) fokus op klaskamerassessering (KKA), wat sy beskryf as “dinamies van aard omdat dit onderwysers en leerders in voortgesette assessering betrek”. Taalassessering word dikwels gebruik om vaardigheid te meet, vir prestasie, vir plasingsdoeleindes en vir diagnostiese redes. Die gebruik van KKA op ’n mikrovlak kan help om die swak- en sterkpunte van leerders te identifiseer, wat onderwysers in staat stel om die leermateriaal en onderrigstrategieë aan te pas om leerders beter te ondersteun. Op makrovlak kan die inligting gebruik word om aanpassings te maak aan die kurrikulum of ontwikkelingsprogram. Onderwysprogramme moet veral klem lê op die onderrig van KKA aangesien dit ’n uitdagende en komplekse taak is met die doel om “leer te ondersteun en onderrig te verbeter” (Van den Berg 2022:144). KKA kan formeel (klastoetse) of informeel (waarneming, portefeuljes) wees en kan gebruik word om leerders te motiveer. Assessering kan ook formatief of summatief wees. Summatiewe assessering is assessering van leer en vind dikwels aan die einde van ’n kursus plaas. Dit word gebruik “om leerders se uiteindelike vaardigheidsvlakke en akademiese prestasie te evalueer” om te bepaal of hulle na die volgende leereenheid kan beweeg (Van den Berg 2022:147).

Aan die ander kant kan beide onderwysers en leerders formatiewe assessering gebruik om terugvloei te genereer. Die onderwyser benut die inligting om hul pedagogiese strategieë aan te pas, terwyl die leerder dit reflektief gebruik en kan aanwend om hul insig te verbeter (Van den Berg 2022:148). Dit dien dan as assessering vir leer. Formatiewe assessering kan ook funksioneer as assessering as leer. Dit gebeur wanneer leerders hul eie prestasie of dié van ander leerders assesseer en sodoende ’n groter bewustheid van hul eie denkprosesse ontwikkel. Met hierdie aktiewe benadering tot leer word leerders se metakognisie gestimuleer wanneer hulle ’n geleentheid gegun word om krities te reflekteer oor hul eie werk.

In die konteks van taalverwerwing en -aanleer speel assessering ’n integrale rol in die bepaling van leerders se taalvermoëns en vaardighede. Taaltoetsing is nie net ’n diagnostiese hulpbron nie, maar kan ook gebruik word om intervensie en remediëring toe te pas en sodoende die taalbeleid en kurrikulum aan te pas om aan leerders se individuele behoeftes te voldoen. Die ontwerp van geskikte taaltoetsinstrumente is van kardinale belang en moet op verantwoordelike ontwerpbeginsels gebaseer wees. Hierdie ontwerpproses moet alle fases van die toetsontwerpproses dek om betroubare en geldige assesseringsinstrumente te verseker. ’n Kombinasie van taaltoetsing en taalassessering is noodsaaklik in die Suid-Afrikaanse konteks om die akademiese geletterdheid van leerders te meet en te ondersteun. Met ’n fokus op kwalitatiewe data en reflektiewe praktyk kan hierdie assesseringsformate mekaar aanvul en sodoende die gehalte van taalonderrig in Suid-Afrikaanse skole en universiteite verbeter.

 

4. Empiriese studie

4.1 Metodologie en steekproefneming

Die navorsers het van ’n ingebedde gemengde metode as navorsingsbenadering gebruik gemaak. Hierdie benadering veronderstel die aanwending van beide kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle binne die groter navorsingsontwerp. Die navorsingspopulasie het taalonderwysers, -lektore en navorsers wat spesialiseer in taalonderwys omvat. Die insluitingskriteria het as volg daar uitgesien:

  • Taalonderwysers werksaam in die onderskeie fases van basiese onderwys: grondslag-, intermediêre, senior fase en verdere onderwys en opleiding (VOO).
  • Taalonderwysers wat tale onderrig soos gestipuleer in artikel 6 van die Grondwet (1996).
  • Taalonderwysers werksaam in die onderskeie vlakke van taalvaardigheid: huistaal, eerste addisionele taal (EAT) en tweede addisionele taal (TAT).
  • Taalonderwysers wat Afrikaanssprekend is, aangesien die beoogde program van Afrikaans as taal van onderrig-en-leer (LoLT) gebruik gaan maak.
  • Dosente wat spesialiseer in die opleiding van taalonderwysers aan ’n Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstelling.
  • Navorsers wat spesialiseer in navorsing oor taalonderwys.

Daar is van onwaarskynlike gerieflikheid- en sneeubalsteekproefneming tydens hierdie studie gebruik gemaak omdat deelnemers geselekteer is op grond van die feit dat hulle maklik bereikbaar is, en respondente mekaar aanspoor om aan die studie deel te neem en sodoende die data-insamelingsproses vir die navorsers vergemaklik.

4.2 Data-insameling

’n Gerekenariseerde self-geadministreerde vraelys (CSAQ) is as meetinstrument aangewend. Hierdie vraelys het oorwegend uit kwantitatiewe vrae bestaan met twee kwalitatiewe vrae, en is opgestel na aanleiding van ’n deeglike literatuurstudie en in oorleg met ’n onafhanklike statistikus. 83 respondente het die vraelys voltooi en die navorsers het bevind dat daar ’n punt van dataversadiging bereik is.

Die meeste respondente (n=49) val in die ouderdomsklas van tussen 43 en 66 jaar, terwyl die meerderheid (n=70) vroulik is. Respondente uit al nege Suid-Afrikaanse provinsies het aan hierdie studie deelgeneem, maar die meeste is afkomstig van Gauteng (n=32) en die Wes-Kaap (n=15). ’n Groot getal respondente (n=51) het aangedui dat hulle in ’n stedelike omgewing werksaam is.

Die grootste deel van die respondente (n=73) het aangedui dat hulle net Afrikaans en Engels magtig is (skriftelik en mondelings), terwyl enkeles (n=6) aangedui het dat hulle inheemse tale, bykomend tot Afrikaans en Engels, magtig is. Hierdie tale omvat Xhosa, Noord-Sotho, Suid-Sotho en Tswana. Voorts het die meerderheid van die respondente (n=72) aangetoon dat hulle Afrikaans die meeste by hul huise gebruik, terwyl 58 respondente aangedui het dat hulle beide Afrikaans en Engels in hul sosiale kringe gebruik.

Wat die hoogste kwalifikasie van die respondente aangaan is dit duidelik dat die meeste van die respondente oor graadkwalifikasies beskik. 26 respondente het aangedui dat hulle oor ’n baccalaureusgraad beskik, terwyl 25 respondente honneursgrade en/of nagraadse diplomas as hoogste kwalifikasie het. Nege respondente het aangedui dat hulle oor meestersgrade beskik, terwyl 12 respondente doktorsgrade verwerf het. Die meerderheid van die respondente (n=75) het voorts aangedui dat hulle oor ’n professionele onderwyskwalifikasie beskik.

Die meerderheid van die respondente (n=60) het aangedui dat hulle tans taalonderwysers in Suid-Afrikaanse laer- en hoërskole is. 57 respondente het aangedui dat Afrikaans die taal is wat hulle tans onderrig, terwyl 12 respondente Engels onderrig.

28 respondente het aangedui dat hulle huistaal onderrig, terwyl 42 taal op addisionele vlak (eerste en tweede addisionele vlak) onderrig.

4.3 Data-ontleding

Die kwalitatiewe data is met behulp van ’n tematiese analise deur die navorsers self ontleed.

Kwantitatiewe data is deur ’n onafhanklike statistikus deur middel van beskrywende en inferensiële statistiese metodes ontleed.

4.3.1 Kwalitatiewe data-ontleding

Tydens die kwalitatiewe data-ontleding is daar twee oorhoofse temas geïdentifiseer:

  • Eienskappe van ’n suksesvolle Afrikaansonderwyser (omvat tien kodes).
  • Inhoud en strukturering van voorgestelde program (omvat nege kodes).

Die onderstaande tabel dien as ’n uiteensetting van die kodes tesame met elke kode se frekwensie wat onder elke tema geïdentifiseer is.

Tabel 3: Geïdentifiseerde kodes van temas tydens die kwalitatiewe analise

Tema 1: Eienskappe van ’n suksesvolle Afrikaansonderwyser
Kode Frekwensie
Vakkennis 38
Sagte vaardighede 28
Liefde en passie vir vak 27
Teoretiese kennis van pedagogie 26
Praktiese vaardighede 24
Kreatiwiteit 16
Voortgesette opleiding en leer 15
Waardegedrewe praktyke 11
Geïntegreerde taalonderwys 10
Gehalte-onderwys 4

 

Tema 2: Inhoud en strukturering van voorgestelde program
Kode Frekwensie
Praktiese toepassing van pedagogiese inhoudskennis 25
Kulturele en taaldiversiteit 24
Kennis van inklusiewe taalonderwys 24
Teorie van pedagogiese kennis 24
Akademiese vaardighede 19
Onderrig van die vier taalvaardighede 17
Onderrig van relevante skoolfases in Suid-Afrika 12
Belangrikheid van kennis oor assessering 8
Suksesvolle aanwending van relevante tegnologiese hulpmiddels 8

 

Geselekteerde verbatim aanhalings word hier onder verskaf om elke kode toe te lig.

4.3.1.1 Tema 1: Vakkennis

“Dit is belangrik dat jy goed onderlê is in vakkennis.”

“Taalkennis”

“’n Suksesvolle taalonderwyser moet die aspekte van die taal wat hy aanbied goed verstaan.”

“Goeie teoretiese kennis van spesifieke taal.”

4.3.1.2 Tema 1: Sagte vaardighede

“Mensekennis [...] toeganklik, geduldig.”

“... bereidwilligheid om elke kind op hulle vlak te ontmoet en struikelblokke te kan herken.”

“Selfvertroue”

“Leerders moet gemaklik by die onderwyser voel.”

“Moet sy/haar studente verstaan.”

“Pastorale rol.”

“Goeie kommunikasievaardighede [...] geduld, empatie [...] positiewe houding.”

“... iemand wat vertrou kan word.”

“Reflekterend op haar eie praktyke.”

“Toegewyd en entoesiasties oor taalonderrig wees ...”

“Moet aanpasbaar wees ...”

“Entoesiasme”

“Hardwerkend”

“Bou positiewe verhoudings met alle leerders.”

“Klaskamerbestuur en dissipline.”

4.3.1.3 Tema 1: Liefde en passie vir die vak

“Passie vir sy/haar vak.”

“Liefde vir die taal.”

“Liefde vir taal is aansteeklik. Die onderwyser moet dit uitstraal.”

4.3.1.4 Tema 1: Teoretiese kennis van pedagogie

“... ’n strategiese benadering in die klaskamer sodat leerders vaardighede kan aanleer om verskillende afdelings van die taal aan te leer en te verstaan.”

“Die vermoë om basiese reëls en tegnieke aan die leerders oor te dra op ’n vlak waar hulle dit maklik kan verstaan en onthou sonder om ure te spandeer op iets wat hul nie verstaan nie.”

“... oor teoretiese en praktiese kennis van leer- en onderrigtegnieke beskik.”

4.3.1.5 Tema 1: Praktiese vaardighede

“Om die taalaspekte lewendig te maak met maklike maniere vir die leerders om te onthou.”

“Die vermoë om probleme of strukture te analiseer en op ’n makliker meer praktiese wyse aan die leerders oor te dra.”

“Praktiese kennis oor hoe om hierdie teoretiese kennis toeganklik oor te dra.”

4.3.1.6 Tema 1: Kreatiwiteit

“Moet kan kreatief wees.”

“... behoort kreatief te wees en uit die boks te dink.”

“Kreatiwiteit en buite-boks denke. Vervelige klassie hoort in die 16de eeu.”

4.3.1.7 Tema 1: Voortgesette opleiding en leer

“’n Behoefte om deurlopend te ontwikkel binne die vakgebied.”

“Ingesteldheid tot professionele ontwikkeling.”

“Moet bereid wees om voortdurend te leer en vaardighede en kennis te verskerp.”

4.3.1.8 Tema 1: Waardegedrewe praktyke

“Iemand met Christelike waardes om ten beste met alle leerders te werk.”

“Uiters hardwerkend en toegewy.”

“Eties en waardes-gedrewe.”

“Sosiale gewete.”

“Professionele werksetiek.”

4.3.1.9 Tema 1: Geïntegreerde taalonderwys

“Hulle moet ook oor die vaardigheid beskik om taal as geïntegreerde geheel aan te bied en nie net as lukrake subtemas van taal nie.”

“Hoe om onderrig werklik geïntegreerd te maak en te baseer op die verskillende taalonderrigbenaderings is ook ’n eienskap waardeur die suksesvolle Afrikaansonderwyser gekenmerk word.”

“Holistiese kennis om leerders te verstaan.”

“Dit moet ook fokus op hoe taal bydra tot die groter prentjie van ’n leerder se ontwikkeling en die impak wat dit het op verdere onderrig en leer.”

4.3.1.10 Tema 1: Gehalte-onderwys

“’n Suksesvolle taalonderwyser jaag nie kwantiteit in jou werk nie, maar die kwaliteit daarvan.”

“... verstaan die algemene beginsels van hoe kwaliteit onderrig ...”

“Hoë standaard”

4.3.1.11 Tema 2: Praktiese toepassing van pedagogiese inhoudskennis

“’n Taalonderwyser moet teoretiese en praktiese kennis beskik.”

“Goeie teoretiese kennis van spesifieke taal en ook praktiese kennis oor hoe om hierdie teoretiese kennis toeganklik oor te dra.”

“Die onderwyser moet taal, wat abstrak is, effektief aan leerders kan verduidelik sodat elke leerder dit sal verstaan en geniet.”

4.3.1.12 Tema 2: Kulturele diversiteit

“Genoegsame aandag word beslis nie aan die onderrig van ’n addisionele taal afgestaan nie.”

“... die onderwyser moet ook kennis dra van die verskille tussen moedertaal- tweedetaalonderrig.”

“... het formele opleiding in die taalonderrig van meertalige studente. Het formele opleiding in die ontwikkeling van twee- of meertalige geletterdheidsontwikkeling in die klaskamer.”

“Sensitiwiteit vir verskillende tale.”

4.3.1.13 Tema 2: Kennis van inklusiewe taalonderwys

“Ons kry te doen met heelwat leerders met leerhindernisse en is nie opgelei om die leerders genoegsaam te ondersteun nie.”

“Hulpmiddels vir leerders wat sukkel.”

“Hantering van leerders met leerhindernisse.”

“Inligting oor hoe om baie swak leerders se vermoë te verbeter.”

4.3.1.14 Tema 2: Teorie van pedagogiese kennis

“Beste en nuutste onderrigmetodes.”

“Bevoegdheid in taalkennis, taalleertegnieke.”

“Grondige vak- en metodiekkennis.”

4.3.1.15 Tema 2: Akademiese vaardighede

“Navorsingsvaardighede”

“Oor kritiese denke beskik.”

“Tydsbestuur...”

4.3.1.16 Tema 2: Onderrig van die vier taalvaardighede

“Sodat leerders vaardighede kan aanleer om verskillende afdelings van ’n taal aan te leer en te verstaan.”

“... het taalonderwysers ook nodig om leerders holisties te ontwikkel in alle taalvaardighede.”

“Fokus op multigeletterdheid en hoe dit in die klaskamer gebruik kan word om globale vaardighede te ontwikkel.”

“Dit moet die student toerus met die nodige kennis van alle aspekte van taalonderrig.”

4.3.1.17 Tema 2: Onderrig van relevante skoolfases in Suid-Afrika

“Verstaan waar die leerders is en ontmoet hulle op hulle vlak.”

“Daarby moet ’n Afrikaansonderwyser weet hoe om hul onderrig vir verskillende graadvlakke aan te pas.”

“Die taalonderwyser behoort dus kennis van die progressie van inhoudskennis te hê en hoe die moeilikheidsgraad van iets toe behoort te neem.”

4.3.1.18 Tema 2: Belangrikheid van kennis oor assessering

“Kennis van verskillende assesseringsmetodes is van kardinale belang.”

“... assesseringsmetodes vir verskillende doeleindes, hoe operasionaliseer ek die riglyne rakende assessering in die KABV en interne assesseringsprosesse binne die skool.”

“Assessering van al die komponente (skryf/mondeling/opsomming).”

4.3.1.19 Tema 2: Suksesvolle aanwending van relevante tegnologiese hulpmiddels

“Daarby behoort suksesvolle Afrikaansonderwyser te weet hoe om tegnologie te gebruik, sodat klaskameraktiwiteite werklik daarby baat.”

“Hoe om prakties lesse aan te bied met tegnologie.”

“Vaardigheid om tegnologie in te span vir leer.”

4.3.2 Kwantitatiewe data-ontleding

Die onderstaande tabelle dien as ’n uiteensetting van die beskrywende statistiese ontleding van die empiriese studie.

Tabel 4: Beskrywende statistiese ontleding van geselekteerde algemene taalhoudings m.b.t. meertaligheid

  n Gemiddeld Standaard-afwyking
Dit is nodig dat Suid-Afrikaanse skole meertalige ruimtes is 83 4,11 1,137
Afrikaans is ’n inheemse taal van Suid-Afrika 83 4,63 ,907
Meer moet gedoen word om alle inheemse tale in Suid-Afrika te bevorder 83 4,51 ,739
Engels is die enigste taal wat werklik onderrig behoort te word [Omgekeerde stelling]3 83 4,61 ,678
Moedertaalonderrig tot op die hoogste vlak is noodsaaklik 83 4,41 ,898
Verskillende tale in een skool of klaskamer irriteer my [Omgekeerde stelling] 83 3,34 1,451
Totaal (alle vrae) 83 25,6025 3,34933

 

Tabel 4 is ’n uiteensetting van die ses items wat saamgegroepeer is om geselekteerde algemene taalhoudings met betrekking tot meertaligheid te meet. ’n Vyfpuntlikertskaal is gebruik met die volgende opsies: 1 = stem glad nie saam nie; 2 = stem nie saam nie; 3 = neutraal; 4 = stem saam en 5 = stem volkome saam.

Uit hierdie tabel is dit duidelik dat respondente dit eens is dat Afrikaans wel ’n inheemse taal is. Hierdie afleiding kan gemaak word uit die gemiddeld (4,63/5) van hierdie item met ’n relatiewe lae standaardafwyking (0,907).

Voorts toon die data dat die deelnemers meertaligheid voorstaan (gemiddeld: 4,51/5 en standaardafwyking: 0,739) en dat Engels nie die enigste taal is wat in ’n onderrigsituasie gebruik behoort te word nie (gemiddeld: 4,61/5 en standaardafwyking: 0,678).

Respondente stem saam of stem volkome saam met die standpunt dat moedertaalonderrig tot op die hoogste vlak noodsaaklik is (gemiddeld: 4,41/5 en standaardafwyking: 0,898).

Laastens blyk daar minder konsensus onder die deelnemers oor meertaligheid binne een onderrigsituasie te wees. Die item “Dit is nodig dat Suid-Afrikaanse skole meertalige ruimtes is” toon wel ’n gemiddeld van 4,11/5, maar die standaardafwyking (1,137) is relatief hoog. Die item “Verskillende tale in een skool of klaskamer irriteer my” gaan hand aan hand met die vorige item. Die gemiddeld van laasgenoemde item is 3,34/5 met ’n betreklike groot standaardafwyking van 1,451.

Tabel 4 is ’n uiteensetting van drie items wat by die vraelys ingesluit is om te toets of daar ’n groter behoefte aan teoretiese of praktiese opleiding vir taalonderwysers is.

Tabel 5: Beskrywende statistiese ontleding van die behoefte aan praktiese en/of teoretiese kennis oor taalonderwys

  n Gemiddeld Standaard-afwyking
Praktiese opleiding in taalonderwys is vir my belangriker as teoretiese opleiding 83 3,3253 1,15936
Teoretiese kennis oor taalonderrig is vir my belangriker as praktiese tegnieke 83 2,5542 ,87308
Praktiese tegnieke en teoretiese opleiding vir taalonderwysers is my ewe belangrik 83 4,4096 ,84155

 

Vanuit die inligting in Tabel 5 is dit duidelik dat die meeste respondente van mening is dat praktiese en teoretiese kennis ewe belangrik is en dat beide gelyke aandag in opleiding vir taalonderwysers moet geniet.

Die volgende tabel dien as ’n uiteensetting van 11 items wat saamgegroepeer is om die behoefte aan opleiding in taalonderwys aan te dui.

Tabel 6: Beskrywende statistiese ontleding van die behoefte aan opleiding in taalonderwys

  n Gemiddeld Standaard-afwyking
Ek is van mening dat verdere opleiding vir taalonderwysers noodsaaklik is 83 4,63 ,557
Ek het ’n behoefte aan verdere opleiding in die assessering van ’n taalvaardigheid 83 3,93 ,973
Ek het ’n behoefte aan deurlopende professionele ontwikkelingskursusse om op hoogte van my veld te bly 83 4,48 ,571
Ek glo dat ’n taalonderwyser se onderrig verbeter as hulle kennis het oor spesifieke onderrigstrategieë en -tegnieke 83 4,53 ,549
Dit is belangrik dat ’n taalonderwyser sy/haar eie onderrigstyl moet ontwikkel 83 4,47 ,631
Dit is belangrik dat taalonderwysers oor hulle eie praktyke besin 83 4,41 ,625
Ek sal graag opleiding wil ontvang oor hoe om binne ’n meertalige klaskamer te funksioneer 83 3,70 1,056
Ek sal graag meer opleiding wil ontvang oor die aanwending van tegnologie in die klaskamer 83 4,17 ,867
Ek wil meer leer oor leerhindernisse met betrekking tot taal 83 4,43 ,702
Ek sal kennis wil hê oor basislynassesserings (assesserings om ’n leerder se taalvaardigheid op ’n sekere tydstip te meet) 83 4,41 ,733
Ek sal graag wil weet watter intervensieprogram aangewend kan word wat belyn is met die resultate van basislynassesserings 83 4,51 ,705
Totaal 83 47,6627 4,87472

 

Uit die bostaande tabel is dit duidelik dat respondente dit eens is dat verdere opleiding vir taalonderwysers noodsaaklik is en dat hulle meer te wete sal wil kom oor die volgende aspekte tydens verdere opleiding:

  • Spesifieke onderrigstrategieë.
  • Kennis oor basislynassesserings om taalvaardigheid te meet en intervensieprogramme wat belyn is met die resultate van die basislynassesserings, met spesifieke verwysing na leerhindernisse.
  • Kennis oor die aanwending van tegnologie in die taalklaskamer.

Die bostaande tabel het voorts getoon dat sommige respondente opleiding oor assessering in die taalklaskamer en kennis oor funksionering binne ’n meertalige klaskameromgewing by hierdie opleiding ingesluit wil hê.

Na aanleiding van ’n inferensiële statistiese ontleding is daar bevind dat die items wat in Tabel 6 saamgegroepeer is, ’n waardevolle instrument kan wees om die behoefte aan opleiding (relevant tot hierdie studie) vir taalonderwys te meet. Twee aspekte in hierdie verband is ondersoek:

  • Geldigheid word bepaal deur die inhoud van die vrae te bestudeer en te bepaal of die inhoud van al die vrae bydra tot dieselfde konstruk.
  • Betroubaarheid word onder meer vasgestel deur die interne konsekwentheid van die meetinstrument te bepaal. Om interne konsekwentheid vas te stel word Cronbach se alfa-koëffisiënt bereken om te bepaal tot watter mate elke respondent se antwoorde op die vrae met mekaar korreleer. As hierdie korrelasie ’n betroubaarheidskoëffisiënt van 0,7 of meer het, kan daar oor die algemeen aanvaar word dat al die vrae dieselfde konstruk meet – in hierdie geval, die behoefte aan opleiding vir taalonderwysers. Die resultate van Cronbach se alfa-koëffisiënt met betrekking tot die items, soos uiteengesit in Tabel 6, het ’n betroubaarheidskoëffisiënt van 0,819 wat daarop dui dat dit ’n matige tot hoë interne betroubaarheid het.
  • In die onderstaande tabel word die berekening van Cronbach se alfa-koëffisiënt van die 11 items wat uiteengesit is in Tabel 6, afsonderlik aangedui.

Tabel 7: Cronbach se alfa-koëffisiënt van die 11 items vir die behoefte aan opleiding vir taalonderwys

  Skaal se gemiddeld as item uitgevee word Skaal-afwyking as item uitgevee word Gekorrigeerde item – totale korrelasie Cronbach se alfa as item uitgevee word
Ek is van mening dat verdere opleiding vir taalonderwysers noodsaaklik is 43,04 21,304 ,418 ,811
Ek het ’n behoefte aan verdere opleiding in die assessering van ’n taalvaardigheid 43,73 18,441 ,524 ,803
Ek het ’n behoefte aan deurlopende professionele ontwikkelingkursusse om op hoogte te bly van my veld 43,18 19,955 ,683 ,791
Ek glo dat ’n taalonderwyser se onderrig kan verbeter as hulle kennis het oor spesifieke onderrigstrategieë en -tegnieke 43,13 20,775 ,537 ,803
Dit is belangrik dat ’n taalonderwyser sy/haar eie onderrigstyl moet ontwikkel 43,19 21,597 ,301 ,820
Dit is belangrik dat taalonderwysers oor hulle eie praktyke besin 43,25 20,606 ,487 ,805
Ek sal graag opleiding wil ontvang oor hoe om binne ’n meertalige klaskamer te funksioneer 43,96 19,206 ,372 ,825
Ek sal graag meer opleiding wil ontvang oor die aanwending van tegnologie in die taalklaskamer 43,49 20,155 ,367 ,818
Ek wil meer leer oor leerhindernisse met betrekking tot taal 43,23 19,520 ,605 ,794
Ek sal kennis wil hê oor basislynassessering (assesserings om ’n leerder se taalvaardigheid op ’n sekere tydstip te meet) 43,25 18,947 ,670 ,787
Ek sal graag wil weet watter intervensieprogramme aangewend kan word wat belyn is met die resultate van basislynassesserings 43,16 19,426 ,618 ,793

 

As daar na die totaal van die gemiddeld (47,6627) van Tabel 6 en die uiteensetting van Tabel 7 verwys word, kan daar ’n totaal aan die meetinstrument wat behoefte aan opleiding in taalonderwys bepaal, toegeken word. Hierdie totaal word dan as volg bereken:

Gemiddeld van totaal in Tabel 6 (47,6627) gedeel deur 11 items van vyf punte elk (55) = 87%. Dit dui op ’n groot behoefte aan ’n kurrikulum wat deur die items verteenwoordig word.

Voorts het ons die volgende drie hipoteses aan die hand van inferensiële statistiese metodes getoets om seker te maak dat die behoefte aan verdere opleiding in taalonderwys goed gedefinieer en gekonseptualiseer word:

  • Hipotese 1: Die behoefte aan opleiding oor die hantering van ’n meertalige klaskamer is groter by respondente wat aangedui het dat hulle eerste addisionele en tweede addisionele taal aanbied, as by die respondente wat aangedui het dat hulle slegs huistaal aanbied.
  • Hipotese 2: Die behoefte aan assesseringspraktyke in die klaskamer is laer onder respondente met nagraadse kwalifikasies as by dié daarsonder.
  • Hipotese 3: Ouer respondente het ’n groter behoefte aan opleiding oor die aanwending van inligtingstegnologie in die klaskamer as jonger respondente.

Hipotese 1 is getoets met data versamel uit die vraag “Ek sal graag opleiding wil ontvang oor hoe om binne ’n meertalige klaskamer te funksioneer” (dien as die afhanklike veranderlike) en die vraag “Watter vlak van taalvaardigheid onderrig jy tans” (dien as onafhanklike veranderlike). Om hierdie hipotese te toets is daar van ’n t-toets gebruik gemaak om te bepaal of daar statisties beduidende verskille tussen die twee veranderlikes voorkom.

Die t-toets verskaf twee stelle uitslae: Die eerste neem aan dat die twee groepe ’n gelyke variansie het. Die ander neem aan dat die twee groepe nie gelyke variansie het nie. Leven se toets (uiteengesit in Tabel 7) toets vir gelyke variansie. Gelyke variansie kan slegs aangeneem word indien die p-waarde (Sig.) groter as 0,05 is (die nul-hipotese is gelyke variansie). In hierdie geval is die p-waarde 0,336, wat beteken dat gelyke variansie nie verwerp kan word nie en daar dus aan hierdie aanname voldoen word.

Tabel 8: Uitslag van Leven se toets vir gelyke variansie in hipotese 1

  Leven se toets vir gelykheid van variansie
F Beduidendheid
Behoefte aan opleiding in meertalige klaskamer (uit 5) Gelyke variansie aanvaar ,939 ,336
Gelyke variansie word nie aanvaar nie    

 

Die uitslag van die t-toets word in Tabel 9 verskaf.

Tabel 9: Uitslag van die t-toets vir hipotese 1

Tabel 9 toon dat die p-waarde vir die ry “gelyke variansie aanvaar” 0,035 is, wat kleiner is as ons vlak van sekerheid (0,05), dus is dit duidelik dat hierdie hipotese ondersteun word.

Hipotese 2 is getoets met data uit die vraag “Ek het ’n behoefte aan verdere opleiding in die assessering van ’n taalvaardigheid” (dien as afhanklike veranderlike) en data uit die vraag “Dui asseblief jou hoogste kwalifikasie aan” (dien as onafhanklike veranderlike). Die groepe vir hoogste kwalifikasie is soos volg ingedeel:

  • Respondente met nagraadse kwalifikasie: Almal wat honneursgraad / nagraadse diploma, meestersgraad of doktorsgraad gekies het.
  • Respondente sonder ’n nagraadse kwalifikasie: Almal wat Nasionale Senior Sertifikaat (NSS), verdere onderwysdiploma of sertifikaat van beroepsonderwys en baccalaureusgraad gekies het. Respondente wat “Ander” gekies het word ook hierby ingesluit.

Die groepe lyk soos volg:

Tabel 10: Uiteensetting van groepe om hipotese 2 te toets

  Frekwensie Persentasie Geldige persentasie Kumulatiewe persentasie
Respondente met nagraadse kwalifikasie 46 55,4 55,4 55,4
Respondente sonder nagraadse kwalifikasie 37 44,6 44,6 100,0
Totaal 83 100,0 100,0  

 

Om die t-toets (die parametriese toets) uit te voer moet die data van beide groepe normaal verdeel wees. Tabel 11 dui die uitslag van die Kolmogorov-Smirnov-toets aan.

Tabel 11: Uiteensetting van die toetse om normaliteit te bepaal met die oog op hipotese 2

  Groepering van respondente volgens kwalifikasie Kolmogorov-Smirnov
Statisties df Beduidendheid
Behoefte aan opleiding in assessering Respondente met nagraadse kwalifikasie ,229 46 <,001
Respondente sonder nagraadse kwalifikasie ,243 37 <,001

 

Die Kolmogorov-Smirnov-toets se nulhipotese is ’n normaalverspreiding. Die lae p-waardes van <0,001 verwerp hierdie normaalverspreiding-hipotese. Ons kan dus met redelike sekerheid sê dat nie een van die groepe ’n normaalverdeling het nie. Aangesien ’n normaalverspreiding in beide groepe ’n vereiste vir die gebruik van die parametriese toets is, kan die parametriese toets nie gebruik word nie. Vir hipotese 2 sou die parametriese toets weereens die t-toets gewees het. Die nieparametriese toets in hierdie geval is die Mann-Whitney U-toets. Die uitslag van hierdie toets word hier onder verskaf:

Tabel 12: Uitslag van die Mann-Whitney U-toets om hipotese 2 te toets

  Groepering van respondente volgens kwalifikasie Statisties Standaard-fout
Behoefte aan opleiding in assessering Respondente met nagraadse kwalifikasie Gemiddeld 3,85 ,161
Respondente sonder nagraadse kwalifikasie Gemiddeld 4,03 ,131

 

Nulhipotese Toets Beduidendheida,b Besluit
Die verspreiding van “Behoefte aan opleiding in assessering” is dieselfde oor kategorieë van groepering van respondente volgens kwalifikasie Mann-Whitney U-toets ,649 Behou die nulhipotese
a. Die betekenisvlak is ,050
b. Asimptotiese betekenis word vertoon

 

Deur na die gemiddelde te kyk is dit duidelik dat die nagraadse gegradueerdes nie ’n groter behoefte het aan opleiding ten opsigte van assessering nie. Die p-waarde van 0,649 (0,325 vir ’n eenrigting-hipotese) is ook baie groter as die toegelate 0,05, dus word hierdie hipotese nie ondersteun nie.

Hipotese 3 is getoets deur die gebruik van die resultate van die stelling “Ek sal graag meer opleiding wil ontvang oor die aanwending van tegnologie in die taalklaskamer” (dien as afhanklike veranderlike) en die gebruik van die data oor die vraag “Hoe oud is jy” (dien as onafhanklike veranderlike).

Die groeperings van “ouer” en “jonger” respondente is soos volg gemaak:

  • Groep 1: Jonger respondente van 42 jaar en jonger (vier ouderdomskategorieë).
  • Groep 2: Ouer respondente van 43 jaar en ouer (vyf ouderdomskategorieë).

Die verdeling van groepe lyk soos volg:

Tabel 13: Uiteensetting van ouderdomsgroepe om hipotese 3 te toets

  Frekwensie Persentasie
Ouer respondente 56 67,5
Jonger respondente 27 32,5
Totaal 83 100,0

 

Die gemiddelde vir die afhanklike veranderlike (behoefte aan IT-onderrig) word in die onderstaande tabel verskaf.

Tabel 14: Uiteensetting van die gemiddelde van ouderdomsgroepe wat ’n behoefte het aan IT-opleiding

  Ouderdomsgroep Statisties Standaardfout
Behoefte aan opleiding in IT Ouer respondente Gemiddeld 4,2500 ,10272
Jonger respondente Gemiddeld 4,0000 ,19971

 

Die parametriese toets vir hipotese is weereens die onafhanklike steekproef t-toets. Die toets vir normaliteit (een van die voorwaardes om hierdie toets te gebruik) word hier onder verskaf:

Tabel 15: Uiteensetting van die toets vir normaliteit om hipotese 3 te toets

  Ouderdomsgroep Kolmogorov-Smirnova
Statistiek df Beduidendheid
Behoefte aan opleiding in IT Ouer respondente ,265 56 <,001
Jonger respondente ,241 27 <,001

 

Weereens word die nulhipotese van normaliteit verwerp. Die resultate dui dus aan dat nie een van die groepe ’n normaalverspreiding volg nie. Om hierdie rede kan die parametriese toets nie gebruik word nie, en moet die Mann-Whitney U-toets (die nieparametriese toets) dus gebruik word. Die uitslae van die Mann-Whitney U-toets word hier onder verskaf.

Tabel 16: Uitslag van die Mann-Whitney U-toets om hipotese 3 te toets

Nulhipotese Toets Beduidendheida,b Besluit
1. Die verspreiding van die behoefte aan opleiding in IT is dieselfde oor kategorieë van ouderdomsgroep Mann-Whitney U-toets ,358 Behou die nulhipotese
a. Die betekenisvlak is ,050
b. Asimptotiese betekenis word vertoon

 

Onafhanklike steekproef Mann-Whitney U-toetsopsomming
Totaal N 83
Mann-Whitney U 669,000
Wilcoxon W 1047,000
Toetsstatistiek 669,000
Standaardfout 94,575
Gestandaardiseerde toetsstatistiek -,920
Asimptotiese beduidendheid (2-rigtingtoets) ,358

 

Die p-waarde van 0,358 (0,179 vir ’n eenrigting-hipotesetoets) is groter as die 0,05-vlak van sekerheid, dus word hierdie hipotese nie ondersteun nie.

4.4 Bespreking en bevindinge

4.4.1 Navorsingsvraag 1

Tot watter mate is daar ’n noodsaak vir verdere opleiding in die onderrig van tale?

Tabel 6 toon aan dat daar ’n duidelike behoefte aan verdere opleiding in taalonderwys by die respondente geïdentifiseer kan word. Daar is voorts vasgestel dat die 11 items wat die behoefte aan verdere opleiding in taalonderwys meet, as geldig en betroubaar bestempel kan word (volg Tabel 7 en die gepaardgaande verduideliking).

Om hierdie navorsingsvraag se beantwoording toe te lig met die bostaande literatuur, kan daar nogmaals na die bevindinge van Kosimov en Latipov (2022), Jabbarov (2020), Johnson en Golombek (2020), Garton (2019) en Sultana (2019) verwys word. Alhoewel hierdie outeurs eenstemmig is in hul voorspraak vir verdere opleiding in die onderrig van tale, blyk dit dat daar met elke studie ’n tweeledige vraagstuk hanteer word. Eerstens word daar leemtes en tekortkominge in bestaande opleidingsprogramme geïdentifiseer en aangepak, en tweedens word daar metodes ondersoek om toekomstige programme vir die voornemende taalonderwyser aan te pas, en te belyn sodat dit voldoen aan die behoeftes van die huidige studentekorps. In albei gevalle kom dit daarop neer dat verdere opleiding in taalonderrig nie net noodsaaklik is nie, maar onontbeerlik is vir die voortbestaan van onderrig-en-leer van hoë gehalte oor ’n breë spektrum van fases en vakke heen. Volgens Jabbarov (2020:34) neem taalonderwysers die voortou by die pedagogiese en sielkundige ondersteuning van hul leerders om kennis, vrye denke, kreatiwiteit en kritiese lewensvaardighede te ontwikkel. Hy voer aan dat die leeue-aandeel van vandag se mees talentvolle graduandi ‒ van allerlei spesialiteitsvelde ‒ hulself later as onderwysers van addisionele tale bevind, dus is die behoefte aan bekwame taalonderwysers groter as ooit.

Buiten hierdie enkele bevindinge, sal ’n taalonderwysprogram vir nagraadse studente ‒ mits dit effektief beplan en gefasiliteer word ‒ bydra tot holisties ontwikkelde, opgeleide en diepdenkende studente, wat op sy beurt kan bydra tot Suid-Afrika se integrasie met die wêreldgemeenskap op kulturele, sosiale en akademiese gebied.

4.4.2 Navorsingsvraag 2

Wat is die omvang van die behoefte aan opleiding vir doeltreffende funksionering in ’n meertalige taalklaskamer?

Vanuit die kwalitatiewe ontleding is dit duidelik dat respondente ’n groot behoefte getoon het aan meer opleiding oor die hantering van meertaligheid en diversiteit veral in die klaskamerkonteks. Tema 2 se kode “kulturele en taaldiversiteit” (volg Tabel 3 en 4.3.1.12) lig hierdie behoeftes uit.

Voorts dui die beskrywende statistiese data aan dat deelnemers meertaligheid en moedertaalonderrig oor die algemeen voorstaan (volg Tabel 4 en gepaardgaande verduideliking). Tog toon die beskrywende statistiese data aan dat nie al die respondente dit eens is dat hulle meer te wete wil kom oor hoe om binne ’n meertalige klaskamer te funksioneer nie. ’n Gemiddeld van 3,7 uit 5 dui aan dat daar wel ’n behoefte is, maar omdat die standaardafwyking op die stelling “Ek sal graag meer opleiding wil ontvang oor hoe om binne ’n meertalige klaskamer te funksioneer” 1,056 is, kan die afleiding gemaak word dat nie al die respondente met die stelling saamstem nie. Dit is egter veilig om te sê dat die meeste respondente tot ’n mindere of meerdere mate saam met hierdie stelling stem (volg Tabel 6).

Vanuit die inferensiële statistiese data is dit duidelik dat die behoefte aan opleiding in die hantering van ’n meertalige klaskamer groter is by respondente wat aangedui het dat hulle eerste addisionele en tweede addisionele taal aanbied, as by die respondente wat aangedui het dat hulle huistaal aanbied (volg Tabel 8 en 9 en gepaardgaande verduideliking).

Die bevindinge uit die voorafgaande literatuurstudie strook ook met hierdie statistiese data, en kan die beantwoording van hierdie navorsingsvraag verder ondersteun. Volgens Adendorff (2017), Lawrence e.a. (2021) en Van der Walt en Evans (2019) moet die onderwyser oor ’n hoë vlak van bekwaamheid in die verskeie taalstrukture en -konvensies beskik, en boonop voldoende kennis opdoen van toepaslike onderrigstrategieë om dit suksesvol vir meertalige leerdergroepe (in alle opleidingsfases) te fasiliteer. Taalverwerwing word ook toenemend as ’n natuurlike en spontane proses beskou ‒ waar ’n kind ’n taal aanleer sonder om noodwendig direkte onderrig te ontvang ‒ wat op sigself ’n vereiste vaardigheid vir onderwysers in die meertalige klaskamer geword het. Evans (2016b:99) voeg by dat meertaligheid nie los staan van mense se kulture nie, en dat hierdie taal- en kultuurdiversiteit iets is waarvan die taalonderwyser kennis moet dra. Evans (2016a:141) definieer kultuur as ’n stel gedeelde idees, oortuigings of verwagtings wat die gedrag en houdings van ’n groep mense rig, en benadruk dat dit onlosmaaklik is van ons linguistiese agtergronde en kontekste. Gevolglik moet taalonderrig op ’n kultureel verantwoordelike wyse geskied, waar onderwysers hul leerders se kulturele gebruike prioritiseer om leer meer gepas en doeltreffend te maak. Omdat Suid-Afrikaanse klaskamers veral gekenmerk word aan hul diversiteit ‒ met ’n twaalfde amptelike taal in die vooruitsig ‒ blyk dit dat opleiding binne meertalige leerkontekste op prys gestel moet word in enige bestaande of toekomstige taalonderwyser-opleidingsprogram.

Soos vroeër genoem, kan die klaskamer as ’n mikrokosmos van ons samelewing beskou word. Alle klaskamers is dalk nie ewe meertalig nie, maar vaardighede wat in die meertalige klaskamer verwerf word, kan ook tot voordeel van ’n minder diverse klas aangewend word.

4.4.3 Navorsingsvraag 3

Op watter wyse behoort die inhoud van ’n nagraadse diploma in taalonderwys verpak te word?

Die kwalitatiewe data toon dat die volgende aspekte van taalonderwys by verdere opleiding ingesluit behoort te word (volg Tabel 3 en afdeling 4.3.1.11–4.3.1.19):

  • Teoretiese kennis oor pedagogie met betrekking tot die vier taalvaardighede (lees, skryf, praat en luister) en relevante skoolfases in Suid-Afrika.
  • Praktiese kennis oor die toepassing van vakkennis en pedagogie.
  • Kennis oor die hantering van kulturele en taaldiversiteit.
  • Opskerping van akademiese vaardighede, onder meer navorsingsvaardighede, kritiese denke en tydsbestuur.
  • Kennis oor inklusiewe taalonderwys.
  • Kennis oor assessering in die taalklaskamer.
  • Kennis oor die aanwending van relevante tegnologiese hulpmiddels in die taalklaskamer.

Die navorsers het die vraag gevra of daar meer aandag gegee moet word aan praktiese of teoretiese aspekte tydens verdere opleiding in taalonderwys. Daar was van die voorveronderstelling uitgegaan dat praktiese aspekte meer aandag behoort te geniet, maar die beskrywende data van die kwantitatiewe data-ontleding het aangetoon dat die meeste respondente glo dat praktiese en teoretiese kennis ewe belangrik is en dat beide gelyke aandag in opleiding vir taalonderwysers moet geniet (volg Tabel 5). Die kwalitatiewe data ondersteun die resultate van die kwantitatiewe data.

Soos reeds genoem dien die items (volg Tabel 6) wat saamgegroepeer is in sy geheel as ’n betroubare en geldige meetinstrument om die behoefte aan verdere opleiding vir taalonderwysers te meet. Voorts kan die individuele items van hierdie meetinstrument dien as aspekte wat aandag behoort te geniet in die verdere opleiding van taalonderwysers. Hierdie items omvat die volgende opleidingsbehoeftes:

  • Spesifieke onderrigstrategieë.
  • Kennis oor basislynassesserings om taalvaardigheid te meet en intervensieprogramme wat belyn is met die resultate van die basislynassesserings, met spesifieke verwysing na leerhindernisse.
  • Kennis oor die aanwending van tegnologie in die taalklaskamer.
  • Hierdie aspekte van wat opleiding behels strook met die data van die kwalitatiewe studie.

Om ’n duideliker prentjie te kry van die spesifieke behoeftes van die respondente aan die verdere opleiding in taalonderwys het die navorsers tydens die inferensiële statistiese ontleding spesifiek gefokus op die tipiese student wat verdere opleiding in taalonderwys sal oorweeg en wat hul behoeftes is. Daar is van die voorveronderstelling uitgegaan dat die behoefte aan assesseringspraktyke in die klaskamer laer is onder respondente met nagraadse kwalifikasies as by dié daarsonder. Die inferensiële data-ontleding het getoon dat hierdie hipotese nie ondersteun word nie, dus kan daar afgelei word dat alle respondente, ongeag sy/haar hoogste kwalifikasie, ’n behoefte het aan meer kennis oor assesseringspraktyke in die taalklaskamer (volg Tabel 10–12 en gepaardgaande verduideliking).

Laastens het die navorsers aangeneem dat die behoefte aan opleiding oor inligtingstegnologie in die taalklaskamer groter gaan wees onder ouer respondente as by jonger respondente, maar weereens het die inferensiële statistiese ontleding getoon dat die hipotese nie ondersteun is nie, wat daarop neerkom dat alle respondente, ongeag hul ouderdomme, ’n behoefte aan opleiding oor inligtingstegnologie in die taalklaskamer het (volg Tabel 13–16 en gepaardgaande verduideliking).

Tydens die kwalitatiewe data-ontleding is eienskappe van ’n suksesvolle taalonderwyser as tema geïdentifiseer. Hierdie eienskappe en/of strewes word soos volg uiteengesit (volg Tabel 3 en afdeling 4.3.1.1–4.3.1.10):

  • Vakkennis
  • Sagte vaardighede (sluit onder meer in mensekennis, toeganklikheid, bereidwilligheid om te help, goeie kommunikasievaardighede, reflekterend, toegewydheid en aanpasbaarheid)
  • Liefde en passie vir sy/haar vak
  • Teoretiese kennis van pedagogie
  • Praktiese vaardighede
  • Kreatiwiteit
  • Voortgesette opleiding en leer
  • Waardegedrewe praktyke
  • Geïntegreerde taalonderwys
  • Gehalte-onderwys

Hierdie data illustreer die uitkomste wat die gevolg moet wees van verdere opleiding in taalonderwys.

Om hierdie navorsingsvraag aan die hand van die literatuur verder te beantwoord, sal daar veral na die geïntegreerde model (Day 1993) van taalonderrig verwys word. Sodoende kan die toepaslikheid en haalbaarheid van ’n holistiese opleidingsprogram ‒ wat ewe veel aandag aan teoretiese kennis en praktiese vaardighede skenk ‒ gedemonstreer word.

Vervolgens word die mees oënskynlike voordele wat die geïntegreerde model vir hoëronderwysinstansies in Suid-Afrika kan inhou, kortliks herbesoek. Eerstens erken die model die belangrikheid van die integrasie van teorie en praktyk in taalonderwysersonderrig. Dit beskou onderrig as ’n komplekse proses wat vereis dat onderwysers kennis dra van taalleerteorieë, en hoe om dit uiteindelik in die praktyk toe te pas. Verder kombineer dit die sterkpunte van verskillende taalonderwysersopleidingsmodelle, naamlik die vakleerling-ekspertmodel (ook die beroepsmodel), die rasionalistiese model (ook die toegepaste onderwysermodel) en die gevallestudiemodel. Dit is ’n sistematiese benadering tot taalonderwysersopleiding wat verseker dat die student nie net pedagogiese kennis en inhoudskennis opdoen nie, maar ook pedagogiese inhoudskennis (PIK) aan die hand van ’n verskeidenheid ervarings en aktiwiteite. Laastens bied dit ’n betroubare raamwerk vir taalonderwysersonderrig wat onderwysers sal voorberei om in die diverse behoeftes van hul studente te voorsien, en doeltreffende kommunikeerders in meertalige en multikulturele kontekste te word.

Taalonderrig is ’n dinamiese en voortdurend ontwikkelende veld wat vereis dat onderwysers ingelig, aanpasbaar en buigsaam is, en hierdie is ook aspekte wat deur die geïntegreerde model volbring kan word. Vir ’n nagraadse diploma in taalonderwys, spesifiek, sal ’n geïntegreerde model verseker dat reflektiewe praktyk, samewerking en deurlopende professionele ontwikkeling prioriteit geniet by elke student.

 

5. Gevolgtrekking

Die studie wat in hierdie artikel breedvoerig bespreek is, het ten doel gehad om vas te stel hoe die implementering van ’n nagraadse diploma in taalonderwys by ’n Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstelling daar moet uitsien. In hierdie artikel is daar gefokus op die noodsaak vir verdere opleiding in taalonderrig; die beste praktyke oftewel modelle vir taalonderrig; die fasilitering van taalaanleer en -verwerwing oor die kurrikulumraamwerk heen; meertaligheid en diversiteit in die plaaslike taalonderrigkonteks; die gebruik van inligtingstegnologie (IT) in taalonderrig; en laastens die beste praktyke vir assessering van, vir en as leer binne die bestek van die veld.

’n Uitgebreide literatuurstudie het die empiriese studie ingelei. Hierdie literatuurstudie het ook leiding aan die outeurs gebied ten tyde van die instrumentontwikkeling wat gebruik is met data-insameling. Voorts is die empiriese studie onderneem aan die hand van kwalitatiewe en kwantitatiewe data-insameling en -ontledingmetodes. Data-ontleding tesame met die literatuurstudie het aanleiding gegee tot die beantwoording van die navorsingsvrae soos uiteengesit in Afdeling 4.4.

Die navorsers het tot die gevolgtrekking gekom dat daar wel ’n behoefte is aan verdere opleiding vir taalonderwysers en dat die inhoud van so ’n program die volgende aspekte sal dek: assessering in taalonderwys; taalverwerwing, taalaanleer en taaltoetsing; taalonderrig in ’n veeltalige konteks; vaardighede vir die taalonderwyser; ’n navorsingsprojek sowel as die onderrigmetodiek van huistaal en addisionele taal.

Met die bogenoemde bevindinge, maak die navorsers ’n dringende oproep vir taalonderrig en -opleiding van gehalte in die voorgestelde hoëronderwysruimte. Dit is nou die verantwoordelikheid van hedendaagse hoëronderwysinstellings om te voldoen aan die behoeftes van toekomstige taalonderwysers in ’n wêreld wat toenemend divers, mobiel, ongelyk en geglobaliseer word. Daar moet nou fokus geplaas word op hoe die hoëronderwysinstellings die opleiding van taalonderwysers ontwerp, implementeer en die nalatenskap daarvan verseker.

 

Bibliografie

Adendorff, E. 2017. Taalverwerwing en taalonderrig. In Carstens en Bosman (reds.). 2017.

Adler, A. en M.R. Silveira. 2021a. Welche Dialekte werden in Deutschland gesprochen? Sprache in Zahlen: Folge 2. Sprachreport, 37(1):52–53. DOI: https://doi.org/10.14618/sr-1-2021-adl.

—. 2021b. Welche Dialekte werden in Deutschland gesprochen? Sprache in Zahlen: Folge 4. Sprachreport, 37(3):1–5. DOI: https://doi.org/10.14618/sr-3-2021-adl.

Agudo, J.D.D.M. (red.). 2014. English as a foreign language teacher education. Leiden: Brill.

Aluko, F.R. 2021. Supporting multilingualism as a resource in the classroom. In Omdire (red.). 2021.

Arnaut, K. 2016. Superdiversity: elements of an emerging perspective. In Arnaut, Blommaert, Rampton en Spotti (reds.). 2016.

Arnaut, K., J. Blommaert, B. Rampton en M. Spotti (reds.). 2016. Language and superdiversity. New York: Routledge.

Behrens, H. 2021. Constructivist approaches to first language acquisition. Journal of Child Language, 48(5):959–83.

Bester M., I. Joubert, R. Evans, E. Meyer en N. Phatudi. 2015. Geletterdheid in die grondslagfase. Hersiene tweede uitgawe. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Bouwer, C. en A. Dednam. 2019. Literacy: challenges in reading, writing and spelling. In Landsberg, Krüger en Nel (reds.). 2019.

Carstens, W.A.M. en N. Bosman (reds.). 2017. Kontemporêre Afrikaanse taalkunde. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Carstens, W.A.M. en T.J. van Dyk (reds.). 2022. Toegepaste taalkunde in Afrikaans. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Chapelle, C. en J. Jamieson. 2008. Tips for using CALL. White Plains, New York: Pearson Education.

Chomsky, N. 1980. Rules and representations. Oxford: Basil Blackwell.

Cook, V.J. 1985. Chomsky’s universal grammar and second language learning. Applied Linguistics, 6(1):2–18.

Council of Europe. 2018. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching and assessment: Companion volume with new descriptors. Februarie 2018. https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (24 Oktober 2023 geraadpleeg).

Day, R. 1993. Models and the knowledge base of second language teacher education. University of Hawai‘i Working Papers in ESL, 11(2):1–13.

Departement van Basiese Onderwys. 2011. Curriculum and assessment policy statement. Senior phase. English first additional language. Pretoria: Government Printing Works.

—. 2023. PIRLS 2021: South African preliminary highlights report. Pretoria.

Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. 2021. Statistics on post-school education and training in South Africa: 2019. Pretoria: Government Printing Works.

Deyrich, M.C. en K. Stunnel. 2014. Language teacher education models: New issues and challenges. In Agudo (red.). 2014.

Donaghue, H. 2015. Changing practice and enabling development: the impact of technology on teaching and language teacher education in UAE federal institutions. In Farrel (red.). 2015.

Duffin, E. 2019. South Africa: university/college graduates 2015, by field of study and degree type. https://www.statista.com/statistics/765709/postsecondary-graduates-in-south-africa-by-instructional-program (24 Oktober 2023 geraadpleeg).

Eberhard, D.M., F.S. Gary en D.F. Charles (reds.). 2023. Ethnologue: languages of the world. 26ste uitgawe. Dallas, TX: SIL International. https://www.ethnologue.com/subgroup/207 (24 Oktober 2023 geraadpleeg).

Edwards, V. 2004. Multilingualism in the English-speaking world: Pedigree of nations. Malden, MA, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing.

Emery, H. 2012. A global study of primary English teachers’ qualifications, training and career development. Londen: British Council.

Evans, R. 2015a. Explaining the cultural diversity of the South African classroom. In Evans (red.) 2015.

—. 2015b. Understanding social spaces and cultural practices. In Evans (red.). 2015.

Evans, R. (red.). 2015. Communication, culture and the multilingual classroom. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Farrel, T.S.C. (red.). 2015. International perspectives on English language teacher education: Innovations from the field. Londen: Palgrave Macmillan.

Galal, S. 2023. Gross tertiary school enrollment ratio in South Africa 2011–2020. https://www.statista.com/statistics/1261626/south-africa-gross-tertiary-school-enrollment-ratio (24 Oktober 2023 geraadpleeg).

Garton, S. 2019. Early language learning teacher education: present and future. In Zein en Garton (reds.). 2019.

Gescinska, A. en Y. T’Sjoen. 2019. Wat het onderwijs en de samenleving nodig hebben: meer tijd voor taal. De Morgen, 5 April. https://www.demorgen.be/nieuws/wat-het-onderwijs-en-de-samenleving-nodig-hebben-meer-tijd-voor-taal~b9ea0a84 (24 Oktober 2023 geraadpleeg).

Jabbarov, U. 2020. The role of trainings in the formation and development of future foreign language teachers. Journal of Foreign Languages and Linguistics, 1(1):34–8.

Jacoby, J.W. en N.K. Lesaux. 2019. Supporting dual language learners in Head Start: teacher beliefs about teaching priorities and strategies to facilitate English language acquisition. Journal of Early Childhood Teacher Education, 40(2):120–37.

Johnson, K.E. en P.R. Golombek. 2020. Informing and transforming language teacher education pedagogy. Language Teaching Research, 24(1):116–27.

Kosimov, A. en S. Latipov. 2022. The importance of language education policy and practice in state education systems. Involta Innovation Scientific Journal, 9(1):23–7.

Landsberg, E., D. Krüger en N. Nel (reds.). 2019. Addressing barriers to learning: a South African perspective. 4de uitgawe. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Ledwaba, G. en N. Phatudi. 2019. Language and literacy development. In Moodly, Sotuka, Schmidt en Phatudi (reds.). 2019.

Levy, M. 1997. Computer-assisted language learning: context and conceptualization. Oxford: Oxford University Press.

Levy, M. En G. Stockwell. 2006. CALL dimensions: options and issues in computer-assisted language learning. New York, NY: Routledge.

Ludwig, E. En W. Kallmeyer. 2005. Standardvariation: Wie viel Variation verträgt die deutsche Sprache? Berlyn: De Gruyter. DOI: https://doi.org/10.1515/9783110193985.7.

Mishra, P. 2018. The TPACK diagram gets an upgrade. Punya Mishra’s Web. https://punyamishra.com/2018/09/10/the-tpack-diagram-gets-an-upgrade (24 Oktober 2023 geraadpleeg).

Moodly, A., N. Sotuka, K. Schmidt en N Phatudi (reds.). 2019. Early childhood care and Education (0–4): a transdisciplinary approach. Suid-Afrika: Oxford University Press.

Morgan, M. S. en M. Morrison. 1999. Models as mediators: perspectives on natural and social science. Cambridge: Cambridge University Press.

Nyamayedenga, M.S. 2021. Teachers’ experiences of communicative language teaching in multilingual classrooms. In Omdire (red.) 2021.

Omdire, M.F. (red.). 2021. Using multiple languages for learning: evidence-based strategies for teachers. Kaapstad: Juta.

Padayachee, K. 2017. A snapshot survey of ICT integration in South African schools. South African Computer Journal, 29(2):36–65. DOI: http://dx.doi.org/10.18489/sacj.v29i2.463.

Schön, D.A. 1983. The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books.

Seretse, T.E. 2021. Exploring practical approaches applied in multilingual classrooms. In Omdire (red.) 2021.

Stanley, G. 2013. Language learning with technology: ideas for integrating technology in the classroom. New York: Cambridge University Press.

Stockwell, G. 2007. A review of technology choice for teaching language skills and areas in the CALL literature. ReCALL, 19(2):105–120.

Sultana, N. 2019. Language assessment literacy: an uncharted area for the English language teachers in Bangladesh. Language Testing in Asia, 9(1):1–14. DOI: https://doi.org/10.1186/s40468-019-0077-8.

Taljard, E. 2015. Explaining the linguistic diversity of the South African classroom. In Evans (red.). 2015a.

Taylor, R. en M. van der Merwe. 2022. Die oorbrugging van pedagogiese en tegnologiese pedagogiese kennisleemtes van Afrikaans Huistaalonderwysers. LitNet Akademies, 19(1):462–510.

Thomas, M., H. Reinders en M. Warschauer. 2013. Contemporary computer-assisted language learning: the role of digital media and incremental change. In Thomas, Reinders en Warschauer (reds.). 2013.

Thomas, M., H. Reinders en M. Warschauer (reds.). 2013. Contemporary computer-assisted language learning. Londen: Bloomsbury.

Thorne, S.L. en B. Smith. 2011. Second language development theories and technology-mediated language learning. CALICO Journal, 28(2):268–277.

Torsani, S. 2016. CALL teacher education: language teachers and technology integration. Rotterdam: Sense Publishers.

Van den Berg, K. 2022. Klaskamerassessering. In Carstens en Van Dyk (reds.). 2022.

Van der Walt, C. en R. Evans, 2022. Learn 2 teach: English language teaching in a multilingual context. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Van Dyk, T. en A. Weideman. 2022. Taaltoetsing en die assessering van taalvermoë. In Carstens en Van Dyk (reds.). 2022.

Van Rooy, B. 2017. Die Afrikaanse taalkunde van toeka tot nou. In Carstens en Bosman (reds.). 2017.

Wallace, M.J. 1991. Training foreign language teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Wessels, M. 2015. Facilitating language learning in the foundation phase. Suid-Afrika: Oxford University Press.

Williams, Q. en C. Dyers. 2022. Meertaligheid. In Carstens en Van Dyk (reds.). 2022.

Zein, S. en S. Garton (reds.). 2019. Early language learning and teacher education: International research and practice. Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. DOI: https://doi.org/10.21832/9781788922661-015.

 

Eindnotas

1 Die bruto tersiêre inskrywingsverhouding verwys na die aantal studente wat in tersiêre onderwys ingeskryf is, ongeag ouderdom, uitgedruk as ’n persentasie van die totale huidige bevolking.

2 Soos in die Nasionale Kwalifikasieraamwerk (NKR) vervat. Die hoofstroom-onderrig-en-opleidingsbaan word tans verdeel in die grondslag- (graad R–3), intermediêre (graad 4–6), senior (graad 7–9) en verdere onderwys en opleiding- (graad 10–12) fase.

3 Omgekeerde telling (“reverse scoring”) behels die omkeer van die puntetoekenningstelsel op ’n vraelys of skale deur die punte vir sekere antwoorde of stellings te verander met die doel om bevindinge verder te verifieer.

 

  • Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Geralt en is verkry op Pixabay.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post ’n Verkennende studie vir die implementering van ’n nagraadse diploma in taalonderwys by ’n Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstelling first appeared on LitNet.

The post ’n Verkennende studie vir die implementering van ’n nagraadse diploma in taalonderwys by ’n Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstelling appeared first on LitNet.

Geslagsgelykheid in opvoedkundige ruimtes en praktyke: ’n feministies-pedagogiese ondersoek

0
0

Geslagsgelykheid in opvoedkundige ruimtes en praktyke: ’n feministies-pedagogiese ondersoek

Doniwen Pietersen, Skool van Opvoedkundige Studies, Sol Plaatje-universiteit (SPU)

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3d3

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Hierdie artikel is ’n konseptuele dokument wat die toenemende geslagsongelykheid in die postdemokrasie Suid-Afrikaanse onderwysomgewing ondersoek. Ek argumenteer dat terme/frases soos feministiese pedagogiek, gelyke kanse en gelyke toegang vir vroue in onderwyspraktyke en ‑ruimtes nie bloot leë frases moet wees nie, maar verstaan moet word as die aftakeling van ongelykheid met betrekking tot ruimtes en praktyke in onderwys om meisies en jong vroue in staat te stel om hul doel in die lewe te vind en hul loopbaanambisies te verwesenlik deur gelyke geleenthede in onderwyspraktyke en -ruimtes te skep. Die konstruksie van transformasionele verandering met gelykheid vir almal as die riglyn lei nie noodwendig tot geslagsgelykheid nie. Hierdie artikel ondersoek krities die insluiting van geslagskwessies wat dikwels in die onderwys deur ’n postkoloniale feministiese lens misgekyk word, as ’n manier om opvoedkundige ruimtes en praktyke te verander met betrekking tot ongelykhede waaraan vroue steeds blootgestel word. Resultate toon dat gemarginaliseerde stemme (dié van wit en swart vroue en LGBTQI+-persone) in ag geneem moet word wanneer opvoedkundige praktyke en ruimtes geskep word en diegene in magsposisies (patriargie) wat steeds as hekwagters optree, moet uitdaag.

Trefwoorde: Afrika; aftakeling; dekolonialisering van onderwys; feministiese pedagogiek; koloniale en postkoloniale onderwysstelsels; opvoedkundige ongelykhede; praktyke en ruimtes; Suid-Afrika; verandering

 

Abstract

Gender equality in educational spaces and practices: a feminist pedagogical inquiry

This article explores the gender disparity in post-democratic education in South Africa. Since 1994, monumental shifts in the country’s educational landscape have occurred. The transformational education agenda has emerged as a response to historical inequalities, aiming to create an education system that will empower marginalised individuals, uplift disadvantaged communities and build a more just society. However, as racial disparities have tended to take centre stage in education, gender issues are often neglected. Instead, the broader transformative discourse is characterised by complex intersections of race, class and gender disparities. While the racial divide in South Africa’s nascent democracy was immediately visible and required urgent attention, the complexities of addressing all forms of inequality have proved to be a significant challenge.

Using feminist pedagogy as a theoretical lens I will examine how educational institutions are not immune to the perpetuating of historical norms and practices. Gender roles, deeply ingrained in society’s fabric, often continue to shape curricula, pedagogical methods and policies in education spaces. Consequently, the inertia of institutional structures and practices has hindered the integration of gender and feminist themes in education. Despite this, African women continue to challenge cultural and societal barriers, lack of access to resources and discrimination.

Grounded in recent theoretical advances in relevant literature, I argue that terms like equal chances and equal access for women in education should not be mere empty phrases. Instead, we should work diligently to enable girls and young women to find their purpose and realise their career ambitions through education. Unfortunately, constructing transformative interventions with equality for all as the guiding principle does not necessarily result in gender equity. Rather, the focus should be on the inclusion of gender issues in education using a post-colonial, feminist lens.

Patriarchy in education continues to prevail as a social system in which men continue to hold primary power and predominate in roles of political and educational leadership, moral authority, social privilege and control of property. Historically it has been a significant factor in the marginalisation of women in education. Over the past decade this has changed significantly. However, it is still evident in the high proportion of men holding leadership positions in schools and higher education institutions. This research shows that while gender and feminist themes are often absent from the transformative education agenda in South Africa, women make up the majority of learners in primary and secondary schools, as well as of students in higher education institutions. The underrepresentation of women in leadership roles is another instance of prejudice. Women are still under-represented in prominent academic roles, despite attempts to advance gender equality. The lack of mentorship and support for women in academia, as well as gender preconceptions that suggest men are more capable of leadership, are both contributing factors to this discrimination.

This article builds on the knowledge and perspectives of scholars who believe that women are often excluded in educational spaces and therefore should be included in order to foster a more inclusive and culturally responsive educational environment (Koseoglu 2020; Bešić 2020). Additionally, as the Education White Paper 3: Programme for the Transformation of Higher Education has emphasised, the growth, development and empowerment of women and other gender groups discriminated against, such as the LGBTQIA+ community, need to be prioritised to advance fair access to opportunities, especially in higher education. Female educational stakeholders frequently grapple with patriarchal norms because often discrimination, social and cultural restrictions, and limited access to resources, are deeply embedded in educational practices and spaces. There are a number of crucial actions that can be implemented to address these issues in order to achieve a more transformative educational landscape in South Africa. For example, it is uncommon to see gender or women’s issues assume any degree of concern in educational research, policy or preparation discourses (Akala 2018), despite the fact that the majority of teachers, school counsellors, librarians, primary school principals and other educational personnel in South Africa and, to some extent, Africa, are women.

This lends further credibility to the argument that women’s voices should be considered when constructing educational programmes to challenge those in power who still act as gatekeepers. In order for this to occur, a fundamental shift in mindsets and power dynamics needs to take place. Challenging patriarchal gatekeepers is essential for building an inclusive, diverse and equitable educational system. By acknowledging historical injustices, embracing diverse perspectives and dismantling entrenched power structures, South Africa can pave the way for transformative change that empowers women, so that we can forge a more just future.

Feminist pedagogy seeks to create a more inclusive and equitable learning environment by actively addressing issues of power, privilege and oppression (Collins 2009). This approach often prioritises the voices and experiences of marginalised women, such as those who are poor, rural or disabled. African feminists also recognise the importance of challenging traditional gender roles and working towards the empowerment of women in all aspects of life, including politics, education and the workplace (Arnfred and Adomako Ampofo 2010).

In addition, African feminist pedagogy foregrounds the ways in which the intersections of race, gender and class affect the lives of women and calls for their empowerment through the dismantling of oppressive systems. The feminist pedagogy discussed in this article takes into account the four waves of feminism: the struggle for the vote and property rights for women in the first wave at the turn of the century; the second-wave fight in the 1960s against inequality and discrimination, particularly in the workplace; the third wave in the 1990s which sought to broaden feminism to include the struggles of black and queer women; and the fourth wave, which began with the #MeToo movement which sought to expose and condemn sexual offences and harassment against women (Currier 2020). Scholars such as Baloyi and Phumzile (2022) recognise that the educational landscape in South Africa is still subject to the same age-old prejudices against black women.

In order to prioritise the voices and experiences of marginalised women in South Africa, a comprehensive and multifaceted approach is necessary. By recognising intersectionality, transforming education, amplifying voices through media and digital platforms, implementing inclusive policies and fostering economic empowerment, the country can challenge patriarchal norms and create an environment that truly uplifts marginalised women. Only through these concerted efforts can we lay the foundation for a more inclusive, equitable and just society where the experiences and voices of all South Africans, regardless of their gender or background, are equally valued and heard, particularly in education.

Keywords: Africa; feminist pedagogy; gender equity; marginalisation; post-colonialism; South Africa; transformative education

 

1. Inleiding

Wanneer daar na feministiese pedagogiek, gelyke kanse en gelyke toegang vir vroue in onderwyspraktyke en -ruimtes gekyk word, moet onthou word dat onderwys in die verlede probeer het om hierdie fundamentele kwessie aan te pak om te help om die kwessie van geslagsongelykheid aan te spreek (Koseoglu 2020; Bešić 2020). Die doel van hierdie studie is om ’n feministiese pedagogiese analitiese raamwerk te bied wat die verhouding tussen vroue se ervaring in die opvoedkundige konteks in Suid-Afrika se demokratisering te ontleed en beter te verstaan.

Hierdie raamwerk wys ook waar die invloed van die feministiese beweging vandaan kom en toon die impak daarvan op die Suid-Afrikaanse postkoloniale opvoedkundige konteks. Wat egter in ag geneem moes word, is eerstens die belangrikheid van die erkenning en begrip van die spesifieke kulturele en samelewingsfaktore wat die opvoedkundige ervarings van vroue (in Suid-Afrika en Afrika in sy geheel) beïnvloed. Dit beteken die begrip van tradisionele geslagsrolle en ‑verwagtinge, sowel as die impak van armoede en ander sosio-ekonomiese faktore wat grotendeels vroue raak (Lister 2021; Sharaunga en Mudhara 2021). Dit het ’n impak op optrede om te verseker dat onderwysstelsels inklusief en toeganklik vir vroue in Afrika is (Ammon 2019:1). Dit sluit in die verskaffing van hulpbronne, soos vervoer en kindersorg, sowel as die aanbied van kultureel relevante kurrikulum- en onderrigmateriaal (Jiménez-Cortés en Aires 2021).

Vroue in die onderwys in Afrika is nie in veilige en ondersteunende leeromgewings nie, omdat talle lande, soos Suid-Afrika, steeds probeer om kwessies van volksmoord en vrouemoord te verstaan (Morake 2022; Nyahunda en Tirivangasi 2022), waar vroue in onderwysruimtes vry is van diskriminasie en geweld (Bennett 2010; Dicke, Safavian en Eccles 2019; Mansbridge 1999:629). Indien dit ooit uitgewis sou kon word, sou vroue in die onderwysruimte uiteindelik ingesluit voel by die beplanning- en besluitnemingsprosesse wat hul opvoeding beïnvloed, om te verseker dat hul stemme in opvoedkundige ruimtes en praktyke gehoor word, en hul behoeftes bevredig word (Cavendish en Connor 2018). Dit sluit in verkragting, seksuele aanranding en teistering van vroulike studente en personeel sowel as diegene wat tot die LGBTQIA+-gemeenskap in hierdie opvoedkundige ruimtes behoort (Cornell 2021). Mans in gesagsposisies, soos dosente, bestuurders en medestudente, teiken vroue gereeld. Benewens die direkte fisieke en psigologiese impak op die slagoffers van hierdie aanvegbare ruimtes en praktyke, bevorder hierdie soort geweld ’n kultuur van intimidasie en vrees wat vroue se toegang tot hoër onderwys beperk (Tonnesen 2013; Pinchevsky, Magnuson e.a. 2020).

Die onderverteenwoordiging van vroue in leierskaprolle is ’n verdere voorbeeld van vooroordeel. Vroue is steeds onderverteenwoordig in prominente akademiese en administratiewe rolle, ten spyte van pogings om geslagsgelykheid te bevorder (Moodly en Toni 2019). Die gebrek aan mentorskap en ondersteuning vir vroue in die akademie, sowel as vooropgestelde opvattings oor geslag wat sou veronderstel dat mans beter in staat is tot leierskap, is beide bydraende faktore hiertoe (Mabokela en Mlambo 2017). Dit sluit ook in dat vroue in hoer onderwys soms nie die bevordering kry wat hulle manlike kollegas kry nie, omdat daar deur hulle mans en gemeenskappe verwag word dat hulle die huiswerk moet doen en na die kinders moet omsien. Die gevolg is dat hulle nie so baie tyd het om hulself akademies en ekonomies te versterk soos hulle manlike kollegas nie, selfs al word deure vir hulle oopgemaak (Streicher 2019).

Ten einde hierdie doel te bevorder, bou hierdie artikel op die kennis en perspektiewe van navorsers wat glo dat vroue in die onderwys dikwels uitgesluit word uit opvoedkundige-praktyk-ruimtes, en daarom ingesluit moet word om ’n meer inklusiewe en kultureel responsiewe onderwysomgewing te bevorder.

 

2. Literatuuroorsig

Bogenoemde probleem word onderstreep deur die uitdagende patriargale strukture en kulturele praktyke wat opvoedingsgeleenthede vir vroue beperk (Nyahunda 2021; Jonck 2021), en ontbloot die maniere waarop koloniale en postkoloniale onderwysstelsels ongelykhede laat bly voortduur het (Walton en Engelbrecht 2022; Wane, Karanja en Anthony 2020). Dit beteken dat diegene in beheer (patriargie) wat steeds as hekwagters in onderwysruimtes optree, uitgedaag moet word (Tau 2017; Kwachou 2022). Die werklikheid van vroue se bestaan in verhouding tot mans word soos volg deur Simone de Beauvoir (2014:26) opgesom:

Humanity is male and man defines woman, not in herself, but in relation to himself; she is not considered an autonomous being … She is determined and differentiated in relation to man, while he is not in relation to her; she is the inessential in front of the essential. He is the Subject; he is the Absolute. She is the Other.

De Beauvoir se standpunt bevestig die ontologiese probleem wat vroue in die algemeen, maar meer spesifiek in Suid-Afrika, in die gesig staar, naamlik dat diskriminerende praktyke teen vroue in onderwyspraktyke en -ruimtes geleë is in die diepgewortelde filosofie wat die mensdom definieer, wat dikwels gedefinieer word deur oppervlakkige uitdrukkings van komplekse en veelvlakkige samelewingsverwagtinge en norme (Heinze en Horn 2014; Young 1994).

Die insluiting van feminisme by gender- en geslagskwessies (ook LGBTQI+-kwessies) moet in sy geheel verstaan word (Götzmann en Bainton 2021), eerder as om dit as aparte entiteite binne opvoedkundige ruimtes te sien (Christoffersen en Emejulu 2022). Hoekom? Omdat dit help om ’n inklusiewe postkoloniale pedagogie te skep, soos baie veelseggend getoon word deur die werk van Asante en Hanchey (2021:212), wanneer hulle verklaar:

Queer [and feminist] (post)colonial studies is imperative for critical/cultural communication because it refuses the Western heteronormative structures that claim to have domination over the bodies and future, turning instead to what we may imagine once our intimate desires are loosed from heteronormative, colonial, and homonationalist holds.

Daarbenewens, soos beklemtoon in die witskrif oor onderwys, Education White Paper 3: Programme for the Transformation of Higher Education, moet die groei en ontwikkeling en bemagtiging van vroue en ander groepe teen wie op grond van geslag gediskrimineer word (Badat 2010), soos die LGBTQIA+-gemeenskap, geprioritiseer word om billike toegang tot geleenthede en instellings (veral hoër onderwys) te bevorder (Matsoso 2022; Pindi 2021).

Die feministiese pedagogiek wat in hierdie artikel bespreek word, kan op die voorgrond van die beweging van feitlik al die ondergenoemde golwe geplaas word:

  1. Die stryd het in die 1800’s in Amerika begin om slawerny te beëindig; dit was ’n bydraende faktor in die ontstaan van die eerste feministiese beweging. (Mudzikati 2022)
  2. Soos wat die Burgerregtebeweging tot ’n einde gekom het, het tweede-golf-feminisme in Amerika voortgeduur. Die vroulike deelnemers aan hierdie golf het ’n poging aangewend om die verband tussen rassisme en manlike oorheersing in die samelewing te demonstreer. (Kidelo 2021)
  3. Daarbenewens het feminisme, en veral swart feminisme, gedurende die 20ste eeu dieper in beide Europa en die vasteland van Afrika begin ontwikkel. Terwyl hierdie beweging voortgegaan het om historiese ideale te handhaaf, het dit ook aanleiding gegee tot ’n splinternuwe subteks van swart feminisme bekend as “womanism”, wat begin beklemtoon het hoeveel meer onderdrukte swart vroue en ander benadeelde groepe, soos LGBTQI+-persone, se stemme, gehoor moet word. (Kidelo 2021; Mudzikati 2022)
  4. Die insluiting van swart mense en ander etniese minderhede het in die derde golf van feminisme ontstaan, en ’n groter fokus op interseksionaliteit was aan die orde van die dag. (Kidelo 2021)
  5. Vierde-golf-feminisme is ’n term wat gebruik word om ’n herlewing van belangstelling in feminisme te beskryf wat omstreeks 2012 begin het en wat verband hou met die gebruik van sosiale media. Die klem van die vierde golf was op die bevordering van geslagsgelykheid en die blootlegging en veroordeling van geweld en seksuele teistering teen vroue. (Kidelo 2021; Chiponda 2014)

Die kombinasie van invloede van die bogenoemde tweede, derde en vierde feministiese beweging, en hul verhoudings met mekaar, en daaropvolgende demokratiese uitkomste in die opvoedkundige konteks in Suid-Afrika, het vroue baie vrae laat vra – dit is waar die doel van hierdie artikel inkom. Ek het hierdie perspektiewe gekombineer en ’n feministiese pedagogiek en analitiese konseptuele raamwerk gebruik om vroue se ervarings in die onderwys te ondersoek, sodat dit mag lei tot transformasie en alle bestaande vorme van onregverdige behandeling van vroue aanspreek. Die witskrif verklaar dat “transformation involves not only abolishing all existing forms of unjust differentiation, but also measures of empowerment, including financial support, to bring about equal opportunity for individuals and institutions” (Departement van Onderwys 1997).

2.1 Onderwyservaring van vroue

Volgens Young, Marshall en Edwards (2017) moet vroue gereeld patriargie in die onderwys konfronteer, want soms is diskriminasie, sosiale en kulturele beperkings (Vanner, Holloway en Almanssori 2022) en beperkte toegang tot hulpbronne diep ingebed in opvoedkundige praktyke en ruimtes (Griffiths 2022). Daar is ’n aantal deurslaggewende stappe wat gedoen kan word om hierdie kwessies aan te spreek sodat feministiese en getransformeerde prosesse en praktyke meer transformerend binne die Afrika- en Suid-Afrikaanse konteks kan wees (Pereira 2012; Pietersen 2022). Volgens Collins (2009) moet swart vroue se ervarings toegeëien word:

In order to capture the interconnections of race, gender and social class in black women’s lives and their effect on black feminist thought, I explicitly rejected grounding my analysis in any single theoretical tradition. Oppressed groups are frequently placed in the situation of being listened to only if we frame our ideas in the language that is familiar to and comfortable for a dominant group. (Collins 2009:iv)

Die dissonansie wat in Collins se siening onderstreep word, is dat die grootste deel van die samelewing se kennis in baie gevalle steeds gemarginaliseer word, nie net in terme van historiese regstelling nie, maar ook in terme van geskikte tegnieke en opvoedkundige kurrikulums, wat dikwels onbevraagteken bly. Fundamenteel hiertoe is dit nodig om die maghebbers (patriargie) uit te daag wat steeds as hekwagters optree wat betref die wyse waarop opvoedkundige praktyke en ruimtes saamgestel word (Dejaeghere 2020). Vir baie word dit beskou as geweld wat deur opvoedkundige instellings aan hulle aangedoen word (Khan, Asfour en Skeyi-Tutani 2022:3; Abrahams 2007).

2.2 Uitdagings en geleenthede vir vroue en meisies in Afrika

Vroue in Afrika kom voor baie struikelblokke te staan ten opsigte van toegang tot, en die voltooiing van onderwys. Dit sluit in armoede, kulturele oortuigings, gebrek aan hulpbronne en diskriminasie (Shackleton, Ziervogel e.a. 2015; Wanjala 2021). Ten spyte van hierdie uitdagings het baie inisiatiewe en programme ten doel om geleenthede vir vroue in Afrika te verbeter, insluitend beurse, mentorskapsprogramme en gemeenskapsgebaseerde onderwysprojekte (Zulu 2022; Ramohai 2019; Mahlaula 2019). Daarbenewens maak organisasies soos die Afrika-Unie en Unesco onderwys ’n prioriteit vir vroue en meisies in hul ontwikkelingspogings op die vasteland:

If African women are to successfully challenge their subordination and oppression, they need to carefully and rigorously develop home-grown conceptualisations that capture the specific political economies and cultural realities encountered, as well as their traditional worldviews. (Tamale 2020:43)

Onderwys kan baie voordele aan vroue en meisies in Afrika bied, insluitend verbeterde ekonomiese geleenthede, verhoogde selfvertroue en agentskap, sowel as beter praktyke in die onderwys (Kabeer 2005). Die hoofuitdagings wat vroue en meisies in Afrika in die gesig staar, sluit in armoede, gebrek aan toegang tot skoolonderrig, vroeë huwelike en swangerskap, en geslagsgebaseerde geweld (Kons, Biney en Sznajder 2022; Mdletshe 2021). Ten spyte van hierdie uitdagings werk baie organisasies en regerings daaraan om toegang tot onderwys vir vroue en meisies in Afrika te verbeter, en vordering word op sommige gebiede gemaak (Geng 2019).

Dit is ongewoon om enige mate van besorgdheid rakende geslags- of vrouekwessies in navorsing, beleid of voorbereidingsdiskoerse te sien, ten spyte van die feit dat die meerderheid opvoeders, skoolvoorligters, biblioteekpersoneel, primêreskoolhoofde en ander opvoedkundige personeel in Suid-Afrika en Afrika grotendeels vroue is (Marshall en Young 2013; Welcome 2021). Waarom swyg beduidende besprekings en aktiwiteite wat daarop gemik is om die opleiding van huidige en toekomstige onderwysleiers te verbeter – wat lei tot verhoogde toegang vir vroue tot die onderwys en opvoedkundige instellings – konsekwent oor kwessies van vroue- engeslagsgelykheid. Die rede hiervoor word aangedui in studies wat in Suid-Afrika gedoen is (Hungwe en Ndofirepi 2022; Ncanywa, Mesatywa en Matope 2022).

Black feminist revolution has not arrived in mathematics education, where racial-gendered ideologies thrive and limit opportunities for building intersectional solidarity. Such ideologies of the innateness of mathematical ability being solely for white people or males are internalised, and they pit members of historically marginalised groups, such as black people, including black women, against one another. (Leyva 2021:117, aangehaal in Mhkize 2022:3).

2.3 Feministiese filosofie van die ervarings en perspektiewe van vroue van Afrika

’n Afrika-feministiese filosofie is ’n voorwoord of inleiding tot ’n feministiese filosofie wat spesifiek die diskriminerende ervarings en perspektiewe van Afrika-vroue aanspreek (Ngubane 2021; Ndlovu 2013). Só ’n filosofie sou die maniere ondersoek waarop die kruispunte van ras, geslag en klas die lewens van Afrika-vroue beïnvloed en sou vir die bemagtiging van Afrika-vroue deur die aftakeling van onderdrukkende stelsels vra (Mamdani 2019; Baloyi en Phumzile 2022). Dit moet uitgedaag word, want dit is diep gewortel in die volgende:

Our South African context demands that women must also be uplifted to leadership roles in society and the workplace, but this usually collides with different African beliefs that still put women secondary to men, for instance, the issue of taboos which mainly promote the subjection of women. (Baloyi en Phumzile 2022:277)

Só ’n benadering sal waarskynlik ook aandag skenk aan die wyses waarop Westerse feministiese teorieë en bewegings dikwels versuim het om die unieke ervarings en perspektiewe van Afrika-vroue in ag te neem, soos bevestig deur Knowles (2020): “African feminisms foreground gender as a tool for analysis, and locate that in a collective, where the aims of gender transformation are to bring about a better world for all.”

Die deurslaggewende punt hier is dat Afrika-feministiese aktiviste en opvoedkundige filosowe moontlik uiteenlopende benaderings het. Dit beteken dat ’n paar onaangename of traumatiese geskiedenisse oor kolonialisme en apartheid moontlik ondersoek sal word. Baie navorsers werk aktief daaraan om hul manier van dink te “dekolonialiseer” en lewer werk oor ware Afrika-feministiese denke en opvoeding (Manathunga 2020; Morreira, Luckett e.a. 2020). Baie verwag soortgelyke pogings van ander Afrika-filosowe. Nie almal kan dit egter doen, of is bereid om dit te doen nie. Alhoewel baie aanhou om dit te probeer doen, kan selfdekolonialisering nie totale emansipasie tot gevolg hê nie. Nnaemeka (1998:5) is korrek wanneer sy sê dat daar ’n veelvoud is van

[African feminisms] that capture the fluidity and dynamism of different cultural imperatives, historical forces and localised realities that condition women’s activism in Africa … [They] underscore the heterogeneity of African feminist thinking and participation as manifested in strategies and approaches that are sometimes complementary and supportive, and sometimes competing and adversarial.

Die denke en deelname van Afrika-feministe is divers en veelsydig (Moorosi 2010), wat die uiteenlopende ervarings en perspektiewe van vroue uit verskillende kulturele, sosio-ekonomiese en politieke agtergronde op die vasteland weerspieël (Doharty, Madriaga en Joseph-Salisbury 2021; Gumede en Mathonsi 2019). Afrika-feminisme beklemtoon die belangrikheid van die spesifieke maniere waarop patriargale stelsels, kolonialisme en ekonomiese uitbuiting mekaar verstaan en aanspreek om Afrika-vroue te onderdruk (Nadar 2019). Hierdie benadering gee dikwels voorrang aan die stemme en ervarings van gemarginaliseerde vroue, soos dié wat arm, landelik of gestremd is (Farhall 2020; Mudzikati 2022). Afrika-feministe erken ook die belangrikheid daarvan om tradisionele geslagsrolle uit te daag en te werk aan die bemagtiging van vroue in alle aspekte van die lewe, insluitend politiek, onderwys en die werkplek (Lewis en Hendricks 2017; Arnfred en Adomako Ampofo 2010; Daniels 2010). Hulle aktivisme word egter dikwels met ’n subtiele vyandigheid begroet, aangesien enige poging om die oppermag van mans te betwis beskou word as in stryd met die establishment se oortuigings en tradisies (Akala 2018; Ssenyonjo 2007). As gevolg van hierdie manier van dink word manlike oorheersing in beide private en openbare opvoedkundige omgewings geïnstitusionaliseer en aanvaar (Mills 2003).

 

3. Feministiese pedagogiek: ’n deurlopende paradigma

Feministiese pedagogiek is ’n onderrigbenadering wat poog om tradisionele magsdinamika in onderwys uit te daag en te transformeer (Maher en Tetreault 2001). Met ’n stelsel soos hierdie plaas dit opvoedkundige ruimtes en praktyke teenoor die uitgangspunt dat onderwys tradisioneel patriargaal was en dat dit gelei het tot die ontmagtiging van vroue en ander gemarginaliseerde groepe. Patriargie in die onderwys is ’n sosiale stelsel waar mans oor die primêre mag beskik en in die rolle van politieke leierskap, morele gesag, sosiale bevoorregting en die beheer van eiendom oorheers. Histories was dit ’n beduidende faktor in die marginalisering van vroue in die onderwys. Dit het egter oor die afgelope dekade aansienlik verander. Nogtans bly dit tot ’n groot mate in opvoedkundige leierskapsposisies in skole en hoëronderwysinstellings voortduur (Farmer 2021). Soos deur Wilkinson en Kemmis (2015) verduidelik, as feministiese pedagogiek aan die orde van die dag kom, moet positivistiese en funksionalistiese paradigmas ondersoek word, omdat hierdie dalk een kultuur bo ’n ander beklemtoon binne ’n opvoedkundige raamwerk waarin praktyke nooit bevraagteken word nie. Anders gestel, hierdie ideologieë is deurdrenk van etnosentrisme. Navorsers soos O’Malley en Capper (2015) beklemtoon dat feministiese temas, vroue se perspektiewe en hul geleefde ervarings in opvoedkundige omgewings in lesse geïnkorporeer moet word om vrouleiers in die opvoedkunde op te lei vir hul posisies in skole en hoëronderwysinstellings. Hierdie verskynsel kan uitgedruk word as “structural violence [in the way processes and spaces in higher education institutions], describes social, political and economic patterns manifesting in unequal distributions of power and resources. Structural violence is institutionally manifest” (Kurian en Kester 2019:24).

Histories is vroue gelyke toegang tot opvoedkundige geleenthede en hulpbronne geweier, wat hul verhinder het om ten volle aan die samelewing deel te neem en hul volle potensiaal te bereik (Badat en Sayed 2014; Msuya 2019). Hierdie marginalisering kan op verskeie maniere manifesteer, soos diskriminasie by aanstellings en bevordering, beperkte verteenwoordiging in leiersposisies, en ’n gebrek aan hulpbronne en ondersteuning vir vrouestudente en -opvoeders. Pogings om hierdie kwessies aan te spreek en te oorkom, sluit in die verhoging van toegang tot onderwys vir vroue (United Nations 2023), die bevordering van geslagsgelykheid in die onderwys, en om daaraan te werk om sosiale ingesteldhede en stereotipes wat patriargale strukture versterk, te verander (Spaull 2019).

 

4. Gevolgtrekking

Feministiese pedagogie poog om ’n meer inklusiewe en billike leeromgewing te skep deur aktief kwessies van mag, voorreg en onderdrukking aan te spreek en deur die stemme van gemarginaliseerde individue en gemeenskappe te bevorder (Currier 2022; Gredley 2022). Hierdie benadering behels dikwels die gebruik van samewerkende en uitdagende patriargale opvoedkundige praktyke en ruimtes (Schoeman 2015; Ahmed 2019). As gevolg van die verskuiwing na ’n meer feministies-pedagogiese diskoers in opvoedkundige ruimtes en praktyke laat dit transformasie toe (Berkman 2019; Khan e.a. 2022). Dit bring, soos aangedui in die res van die artikel, die ervarings en perspektiewe van vroue in opvoedkundige ruimtes en praktyke na vore, want dit maak voorsiening vir die erkenning en siening van vroue se inherente waarde omdat hulle uit diverse omstandighede kom en dit die afwesigheid van geweld in ons onderwysstelsels bevorder. Sodoende kan opvoedkundige ruimtes en praktyke daarna streef om onderwysstelsels te skep wat gelykheid, diversiteit en insluiting bevorder en nie bestaande magsdinamika en ongelykhede bly onderskryf wanneer dit kom by kurrikulumgeweld en alles wat nie swart ontologie uitdaag nie (Saurombe 2018).

 

Bibliografie

Abbamonte, L. 2018. “Black lives matter”: cross-media resonance and the iconic turn of language. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

Abrahams, Y. 2007. Ambiguity is my middle name: a research diary. In Gasa (red.) 2007.

Ahmad, A. 2019. Living a feminist life: Sarah Ahmed. New York: Duke University Press.

Akala, B.M. 2018. Challenging gender equality in South African transformation policies – a case of the white paper: a programme for the transformation of higher education. South African Journal of Higher Education, 32(3):226–48.

Ammon, L. 2019. Decolonising the university curriculum in South Africa: a case study of the University of the Free State. Doktorale proefskrif, Universiteit van die Vrystaat.

Arnfred, S. en A. Adomako Ampofo. 2010. African feminist politics of knowledge: tensions, challenges, possibilities. Lagos: Nordiska Afrikainstitutet.

Asante, G. en J.N. Hanchey. 2021. Decolonizing queer modernities: the case for queer (post) colonial studies in critical/cultural communication. Communication and Critical/Cultural Studies, 18(2):212–20.

Badat, S. 2010. The challenges of transformation in higher education and training institutions in South Africa. Development Bank of Southern Africa, 8(1):1–37.

Badat, S. en Y. Sayed. 2014. Post-1994 South African education: the challenge of social justice. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 652(1):127–48.

Baloyi, M.E. en D. Phumzile. 2022. Gendered taboos as an impediment to African women’s leadership: a decolonial view. Journal of Asian and African Studies, 58(3):277–97.

Bennett, J. 2010. Circles and circles: notes on African feminist debates around gender and violence in the 21st century. Kaapstad: UCT Press.

Berkman, A. 2019. Rethinking Shakespeare’s Macbeth in South African educational settings: an African feminist analysis of reading, teaching and assessing the text to challenge patriarchal discourses. Doktorale proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

Bešić, E. 2020. Intersectionality: a pathway towards inclusive education? Prospects, 49(3):111–22.

Bozkurt, A., L. Koutropoulos, L. Singh en S. Honeychurch. 2020. On lurking: multiple perspectives on lurking within an educational community. The Internet and Higher Education, 44(1):100709.

Cavendish, W. en D. Connor. 2018. Toward authentic IEPs and transition plans: student, parent, and teacher perspectives. Learning Disability Quarterly, 41(1):32–43.

Chiponda, A.F. 2014. An analysis of the portrayal of women in junior secondary school history textbooks in Malawi. Doktorale proefskrif, Universiteit van KwaZulu-Natal.

Christoffersen, A. en A. Emejulu. 2022. Diversity within: the problems with “intersectional” white feminism in practice. Social Politics: International Studies in Gender, State & Society, 1–24.

Collins, P.H. 2009. Black feminist thought: knowledge, consciousness, and the politics of empowerment. New York: Routledge.

Cornell, J. 2021. Dynamics of identity and space in higher education: an institutional ethnographic case study of a transforming university. Doktorale proefskrif, Universiteit Kaapstad.

Currier, D.M. 2020. Feminist pedagogy. In Naples (red.). 2020.

Daniels, D. 2010. Telling my story: being a feminist researcher in higher education: initiating debate. South African Journal of Higher Education, 24(1):5–14.

De Beauvoir, S. 2014. The second sex. In Taylor (red.). 2014.

Dejaeghere, J.G. 2020. Reconceptualizing educational capabilities: a relational capability theory for redressing inequalities. Journal of Human Development and Capabilities, 21(1):17–35.

Departement van Onderwys. 1997. Education White Paper 3: Programme for the Transformation of Higher Education. Pretoria: Staatsdrukkery.

Dicke, A.L., N. Safavian en J.S. Eccles. 2019. Traditional gender role beliefs and career attainment in STEM: a gendered story. Frontiers in Psychology, 10(1):1–14.

Doharty, N., M. Madriaga en R. Joseph-Salisbury. 2021. The university went to “decolonise” and all they brought back was lousy diversity double-speak! Critical race counter-stories from faculty of colour in “decolonial” times. Educational Philosophy and Theory, 53(3):233–44.

Farhall, K. 2020. Towards an integrated theoretical framework for understanding women, work and violence in non-metropolitan contexts. Journal of Rural Studies, 76(1):96–110.

Farmer, J.L. 2021. Narratives of black women academics in South African higher education: an autoethnography. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Gasa, Nomboniso (red.). 2007. Women in South African history: Basus’iimbokodo, bawel’imilambo / They remove boulders and cross rivers. Kaapstad: HSRC Press. https://www.hsrcpress.ac.za/books/women-in-south-african-history (20 Oktober 2023 geraadpleeg).

Geng, J. 2019. The Maputo Protocol and the reconciliation of gender and culture in Africa. In Research Handbook on Feminist Engagement with International Law, 411–29. Cheltenham: Edward Elgar Publishing.

Götzmann, N. en N. Bainton. 2021. Embedding gender-responsive approaches in impact assessment and management. Impact Assessment and Project Appraisal, 39(3):171–82.

Gqola, P.D. 2010. What is slavery to me?: postcolonial/slave memory in post-apartheid South Africa. Johannesburg: Wits University Press.

Gredley, S. 2022. Socially just pedagogies: towards participatory parity in higher education. Doktorale proefskrif, Universiteit van die Wes-Kaap.

Griffiths, D. 2022. Decoloniality and the (im)possibility of an African feminist philosophy. South African Journal of Philosophy, 41(3):240–52.

Gumede, H. en N. Mathonsi, N. 2019. Double standards on dress code and lust in the guise of tradition in the novel Umshado [Marriage], 2006, by N. Zulu: a feminist approach. Literator, 40(1):1–8.

Heinze, J.E. en S.S. Horn. 2014. Do adolescents’ evaluations of exclusion differ based on gender expression and sexual orientation? Journal of Social Issues, 70(1):63–80.

Hofmeyr, H. 2022. Why do girls do better? Unpacking South Africa’s gender gap in PIRLS and TIMSS. International Journal of Educational Development, 94(C):1–17.

Hungwe, J.P. en A.P Ndofirepi. 2022. A critical interrogation of paradigms in discourse on the decolonisation of higher education in Africa. South African Journal of Higher Education, 36(3):54–71.

Jiménez-Cortés, R. en L. Aires. 2021. Feminist trends in distance and hybrid higher education: a scoping review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1):1–20.

Jonck, P. 2021. A female-agency perspective on female political leadership in Africa. International Journal of Innovation, Creativity and Change, 15(7):468–82.

Kabeer, N. 2005. Gender equality and women’s empowerment: a critical analysis of the third millennium development goal 1, Gender & Development, 13(1):13–24.

Khan, S., F. Asfour en Z. Skeyi-Tutani. 2022. Black feminist killjoy reading group: informal reading groups as spaces for epistemic becoming. Transformation in Higher Education, 7:a152.

Kidelo, T. Z. 2021. Swart feminisme in Afrikaanse en Nederlandse poësie met betrekking tot die werke van Ronelda Kamfer en Simone Atangana Bekono: ’n vergelykende studie. Doktorale proefskrif, Universiteit van die Wes-Kaap.

Knowles, C. 2020. With dreams in our hands: an African feminist framing of a knowledge-making project with former ESP students. Education as Change, 25(1):1–22.

Kons, K., A.A. Biney en K. Sznajder. 2022. Factors associated with adolescent pregnancy in sub-Saharan Africa during the COVID-19 pandemic: a review of socioeconomic influences and essential interventions. International Journal of Sexual Health, 34(3):386–96.

Koseoglu, S. 2020. Access as pedagogy: a case for embracing feminist pedagogy in open and distance learning. Asian Journal of Distance Education, 15(1):277–90.

Kurian, N. en K. Kester. 2019. Southern voices in peace education: interrogating race, marginalisation and cultural violence in the field. Journal of Peace Education, 16(1):21–48.

Kwachou, M. 2022. In response to Acker: black and African feminist theories on gender and education. Comparative Education, 1–24.

Lewis, D. en Hendricks, C.M. 2017. Epistemic ruptures in South African standpoint knowledge-making: academic feminism and the# FeesMustFall movement. Gender Questions, 4(1):1–18.

Lister, R. 2021. Poverty. New Jersey: John Wiley & Sons.

Mabokela, R.O. en Y.A. Mlambo. 2017. Women, leadership, and organizational culture in higher education: lessons learned from South Africa and Ghana. The Changing Role of Women in Higher Education: Academic and leadership issues, ble. 75–92.

Maher, F.A. en M.K.T. Tetreault. 2001. The feminist classroom: Dynamics of gender, race, and privilege. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

Mahlaula, M.V. 2019. Black African women academics at Gauteng universities: experiences, challenges and aspirations for the future. MA-verhandeling, University of Johannesburg. https://hdl.handle.net/10210/411608.

Manathunga, C. 2020. Decolonising higher education: creating space for Southern knowledge systems. Scholarship of Teaching and Learning in the South, 4(1):4–25.

Mansbridge, J. 1999. Should blacks represent blacks and women represent women? A contingent yes. The Journal of Politics, 61(3):628–57.

Marshall, C. en M. Young. 2013. Policy inroads undermining women in education. International Journal of Leadership in Education,16(2):205–19.

Martineau, R. 1997. Women and education in South Africa: factors influencing women’s educational progress and their entry into traditionally male-dominated fields. The Journal of Negro Education, 66(4):383–95.

Matsoso, T.B. 2022. Investigating the experiences and perceptions of the LGBTQIA+ students at one public university regarding access and inclusion in higher education in South Africa. Doktorale proefskrif, Universiteit van Nazarbayev.

Mdletshe M. 2021. Black day: Widow stands up for her rights as village turns against her. Sunday Times: Daily, 15 Maart. https://select.timeslive.co.za/news/2021-03-15-black-day-widow-stands-up-for-her-rights-as-village-turns-against-her/ (20 Oktober 2023 geraadpleeg).

Mills, M.B. 2003. Gender and inequality in the global labour force. Annual Review of Anthropology, 32(1):41–62.

Mkhize, Z. 2022. They are just women, what do they know? The lived experiences of African women doctoral students in the mathematics discipline in South African universities. Transformation in Higher Education, 7(1):a218.

Modjadji, P., L.N. Masilela, L. Cele, M. Mathibe en M. Mphekgwana. 2022. Evidence of concurrent stunting and obesity among children under 2 years from socio-economically disadvantaged backgrounds in the era of the integrated nutrition programme in South Africa. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(19):12501.

Moodly, A.L. en N. Toni. 2019. Do institutional cultures serve as impediments for women’s advancement towards leadership in South African higher education? South African Journal of Higher Education, 33(3):176–91.

Moorosi, P.2010. South African female principals’ career paths: Understanding the gender gap in secondary school management. Educational Management Administration & Leadership, 38(5):547–62.

Morake, N. 2022. The political economy of femicide in post-apartheid South Africa: Investigating its structural determinants. Gepubliseerde doktorale proefskrif. Universiteit Stellenbosch.

Morreira, S., K. Luckett, S.H. Kumalo en M. Ramgotra. 2020. Confronting the complexities of decolonising curricula and pedagogy in higher education. Third World Thematics: A TWQ Journal, 5(1–2):1–18.

Msuya, N. 2019. Concept of culture relativism and women’s rights in sub-Saharan Africa. Journal of Asian and African Studies, 54(8):1145–58.

Mudzikati, C. 2022. Female representation in junior primary English textbooks in Namibia. Doktorale proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Nadar, S. 2019. Stories are data with soul’ 1: lessons from black 2 feminist epistemology. In Oren en Press (reds.). 2007.

Naples, N. (red.). 2020. Companion to Feminist Studies, 339–56. Oxford: John Wiley & Sons Ltd.

Ncanywa, T., N Mesatywa en S. Matope. 2022. Integrating decolonization and Africanization into the curriculum transformation activities of South African universities. Referaat gelewer by die International Conference on Public Administration and Development Alternatives (IPADA), Universiteit van Johannesburg.

Ndlovu, C.D. 2013. The mourning cultural practices amongst the Zulu-speaking widows of the KwaNyuswa community: a feminist perspective. Doktorale proefskrif, Universiteit van KwaZulu-Natal.

Ngubane, S.M. 2021. Feminist approach to Ukuzila custom under the new South African constitutional dispensation. Doktorale proefskrif, Universiteit van die Wes-Kaap.

Nnaemeka, O. (red.). 1998. Sisterhood, feminisms, and power: from Africa to the Diaspora, 1–35, Trenton, NJ: Africa World Press.

Nnaemeka, O. 1998. Introduction: Reading the Rainbow. In Nnaemeka (red.) 1998.

Nqambaza, P. 2021. Promises and pitfalls of feminist pedagogy: a case of the University of the Witwatersrand. Critical Studies in Teaching and Learning, 9(1):19–37.

Nyahunda, L. 2021. Social work empowerment model for mainstreaming the participation of rural women in the climate change discourse. Journal of Human Rights and Social Work, 6(2):120–9.

Nyahunda, L. en H.M. Tirivangasi. 2022. Adaptation strategies employed by rural women in the face of climate change impacts in Vhembe district, Limpopo Province, South Africa. Management of Environmental Quality, 33(4).

O’Malley, M.P. en C.A. Capper. 2015. A measure of the quality of educational leadership programs for social justice: integrating LGBTIQ identities into principal preparation. Educational Administration Quarterly, 51(2):290–330.

T. Oren en A. Press (reds.). 2007. The Routledge handbook of contemporary feminism. Abingdon: Routledge.

Pereira, M.D.M. 2012. Uncomfortable classrooms: rethinking the role of student discomfort in feminist teaching. European Journal of Women’s Studies, 19(1):128–35.

Pietersen, D. 2022. Engaging Paulo Freire on deliberative democracy: dialogical pedagogy, deliberation and inclusion in a transformative higher education online education space. Transformation in Higher Education, 7(1):a211.

Pinchevsky, G.M., A.B. Magnuson, M.B. Augustyn en C.M. Rennison. 2020. Sexual victimization and sexual harassment among college students: a comparative analysis. Journal of Family Violence, 35(1): 603–18.

Pindi, G.N. 2021. Promoting African knowledge in communication studies: African feminisms as critical decolonial praxis. Review of Communication, 21(4):327–44.

Raghuram, P., M.R. Breines en A. Gunter. 2020. Beyond #FeesMustFall: international students, fees and everyday agency in the era of decolonisation. Geoforum, 109(1):95–105.

Ramohai, J. 2019. A black woman’s perspective on understanding transformation and diversity in South African higher education. Transformation in Higher Education, 4(1):1–10.

Sanderson, K.A. en S.E. Goldman. 2020. A systematic review and meta-analysis of interventions used to increase adolescent IEP meeting participation. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 43(3):157–68.

Saurombe, N. 2018. Decolonising higher education curricula in South Africa: factoring in archives through public programming initiatives. Archival Science, 18(6):119–41.

Schoeman, S. 2015. Feminist pedagogy as a new initiative in the education of South African teachers. Koers, 80(4):1–9.

Shackleton, S., G. Ziervogel, S. Sallu, T. Gill en P. Tschakert. 2015. Why is socially‐just climate change adaptation in sub‐Saharan Africa so challenging? A review of barriers identified from empirical cases. Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, 6(3):321–44.

Sharaunga, S. en M. Mudhara. 2021. Analysis of livelihood strategies for reducing poverty among rural women’s households: a case study of KwaZulu‐Natal, South Africa. Journal of International Development, 33(1):127–50.

Spaull, N. 2019. Equity: a price too high to pay? In Spaull en Jansen (reds.). 2019.

Spaull, N. en J.D. Jansen (reds.). 2019. South African schooling: the enigma of inequality: a study of the present situation and future possibilities. New York: Springer.

Ssenyonjo, M. 2007. Culture and the human rights of women in Africa: between light and shadow. Journal of African Law, 51(1):39–67.

Streicher, C.A. 2019. Die uitdagings wat vroue in bestuur- en leierskapposisies aan primêre skole in die Ekurhuleni-streek ervaar. Doktorale proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Tamale, S. 2020. Decolonisation and Afrofeminism. Journal of Contemporary African Studies, 39(4):644–57.

Tau, S. 2017. Women – the gatekeepers of patriarchy. https://www.huffingtonpost.co.uk/entry/women-the-gatekeepers-of-patriarchy_uk_5c7e8d77e4b048b41e395127 (20 Oktober 2023 geraadpleeg).

Taylor, M. (red.). 2014. Classic and contemporary readings in sociology. New York: Routledge.

Tonnesen, S.C. 2013. Hit it and quit it: responses to black girls’ victimization in school. Berkeley Journal of Gender, Law and Justice, 28(1):1–10

United Nations. 2023. Increased women’s, girls’ participation in digital technology crucial to economies, global sustainability, speakers tell commission, as session continues. https://press.un.org/en/2023/wom2224.doc.htm (20 Oktober 2023 geraadpleeg).

Vanner, C., A. Holloway en S. Almanssori. 2022. Teaching and learning with power and privilege: student and teacher identity in education about gender-based violence. Teaching and Teacher Education, 1(116):103755.

Walton, E. en P. Engelbrecht. 2022. Inclusive education in South Africa: path dependencies and emergences. International Journal of Inclusive Education, 4(13):1–19.

Wane, N.N., W. Karanja en H.M. Anthony. 2020. A gendered analysis of indigenous knowledge, customary law and education in Africa: an anti-colonial project. The Palgrave Handbook of African Education and Indigenous Knowledge, ble. 737–60.

Wanjala, B.M. 2021. Women, poverty, and empowerment in Africa. In The Palgrave Handbook of African Women’s Studies, ble. 1657–79. Cham: Springer International Publishing.

Welcome, N. 2021. The impact of school transformation on school officials. Literacy Information and Computer Education Journal, 12(2):1–8.

Wilkinson, J. en S. Kemmis. 2015. Practise theory: View leadership as leading. Educational Philosophy and Theory, 47(4):342–58.

World Economic Forum. 2022. Education: Girls are catching up with boys in sub-Saharan Africa. https://www.weforum.org/agenda/2022/07/education-africa-girls-boys-gender-school (20 Oktober 2023 geraadpleeg).

Young, I.M. 1994. Gender as seriality: Thinking about women as a social collective. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 19(3):713–738.

Young, M.D., C. Marshall en T. Edwards. 2017. Left out: gender and feminism in the educational leadership curriculum. Oxford: Routledge.

Zulu, N.T. 2022. Academic identities of South African black women professors: a multiple case study. Transformation in Higher Education, 7(1): a151.

 

  • Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Geralt en verkry op Pixabay.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Geslagsgelykheid in opvoedkundige ruimtes en praktyke: ’n feministies-pedagogiese ondersoek first appeared on LitNet.

The post Geslagsgelykheid in opvoedkundige ruimtes en praktyke: ’n feministies-pedagogiese ondersoek appeared first on LitNet.

’n Ondersoek na skakeltolking as ’n kommunikatiewe tegniek vir tweedetaalverwerwing

0
0

’n Ondersoek na skakeltolking as ’n kommunikatiewe tegniek vir tweedetaalverwerwing

Kanja van der Merwe, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3g1

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Die groeiende veld van taalverwerwing het al talle onderrigbenaderings gesien, met vertaling as een van die onderrigtegnieke. Daar het egter ’n behoefte ontstaan om vertaling as kommunikatiewe onderrigtegniek te hervorm (Popovic 2007; Pym 2013). Om hierdie behoefte in die midde te bring, word daar in hierdie artikel uit die outeur se honneurswerkstuk (Van der Merwe 2019) met ’n beskrywende kwalitatiewe navorsingsmetodologie teoreties ondersoek ingestel na skakeltolking as tegniek vir tweedetaalverwerwing. Drie navorsingsvrae is beantwoord.

Eerstens word skakeltolking met die grammatikavertaalmetode, kommunikatiewe taalonderrig en pedagogiese vertaling vergelyk om te bepaal watter leemtes, indien enige, dit vul. Met inagneming van Krashen (1985) se vereistes vir optimale invoer is skakeltolking ’n gunstiger onderrigtegniek as die grammatikavertaalmetode. Hoewel skakeltolking verskeie kenmerke met kommunikatiewe taalonderrig deel, vereis dit die gebruik van die eerste taal, wat voordelig vir tweedetaalverwerwing is. Die vergelyking met pedagogiese vertaling vereis die bespreking van bepaalde riglyne om vertaling binne ’n kommunikatiewe klaskamer te implementeer, waar argumente ten gunste van skakeltolking gegee word.

Tweedens word daar bepaal dat tweedetaalverwerwingsteorie met skakeltolking as interaksie versoen kan word, met ’n fokus op invoer, interaksie en (spraak)produksie. Met die invoer wat aan taalaanleerders verskaf word, word daar gekyk na Krashen (1982) se invoerhipotese en Gile (2009) se gravitasiemodel van taalbeskikbaarheid. Interaksie as ’n kommunikatiewe element in tolking en taalverwerwing word moontlik gemaak deur die interaksiebenadering (Long 1996; Gass en Mackey 2015) en tolking as interaksie (Wadensjö 1998), met betekenisonderhandeling, negatiewe terugvoer en interaksiestrategieë as deurslaggewende komponente. Rakende produksie wat deur die taalaanleerders verskaf word, word daar lig op Swain (1985) se produksiehipotese en gemodifiseerde produksie gewerp.

Derdens geniet die moontlike tekortkominge van skakeltolking met verwysing na Krashen (1982) se affektiewefilterhipotese aandag ten opsigte van motivering, aanleg en angs. Daar word op moontlike tekortkominge toegespits deur interaksiestrategieë aan te moedig, die onderwerp en ander inligting vroegtydig aan te kondig, voortolkoefeninge te gebruik en ’n ontspanne en informele atmosfeer te skep. Die gevolgtrekking is dat skakeltolking as kommunikatiewe onderrigtegniek in teorie vir tweedetaalverwerwing geïmplementeer kan word, dus moet ’n empiriese ondersoek in ’n opvolgstudie aandag geniet.

Trefwoorde: interaksie; kommunikatief; skakeltolking; taalonderrigtegniek; tweedetaalverwerwing

 

Abstract

An investigation into liaison interpreting as a communicative technique for second language acquisition

The growing field of language acquisition has seen numerous teaching approaches, among which translation has also surfaced as a teaching technique. However, translation as a skill – one of the biggest tasks in learning additional languages – is neglected as a teaching technique (Ismatullayeva 2022). A need arose to reform translation as a communicative teaching technique to improve language learners’ communication skills (Popovic 2007; Pym 2013). This article, drawing from the author’s honours research assignment (Van der Merwe 2019), brings this need to light by theoretically examining liaison interpreting as a possible teaching technique for second language acquisition. The research questions are formulated as follows:

  1. How does liaison interpreting as a teaching technique compare with the grammar translation method, communicative language teaching and pedagogical translation, and what gaps (if any) does it address?
  2. How can liaison interpreting as a teaching technique be reconciled with second language acquisition theory?
  3. What are the potential shortcomings of liaison interpreting as a teaching technique (if any) and how can it be overcome?

The aim is to investigate liaison interpreting as a teaching technique and the relevant second language acquisition theory to determine whether the technique can function as a communicative second language teaching technique, and to offer an argument for an empirical investigation. The literature review shows that there is sufficient research on the use of liaison interpreting as a technique for language teaching from as early as 1985. Liaison interpreting as a teaching technique with interpreting as interaction and the second language acquisition theory – specifically the input hypothesis, the interaction hypothesis, the output hypothesis and the affective filter hypothesis – serve as theoretical frameworks for the study that this article reports on.

Liaison interpreting is an informal, interactive form of interpreting that takes place when two or more interlocutors do not share a common language and require interpreting services to bridge the communication gap (Perez 2016). In liaison interpreting specifically, an emphasis is placed on the framework interpreting as interaction in Interpreting Studies with regard to the principle that interpreting is a communicative act that is carried out in a specific situation. Wadensjö (1998) did pioneering work on interpreting as interaction and created a typology of renditions since interpreters’ utterances are essentially reformulations of original utterances. This typology aims to categorise the ways in which the interpreter’s interpreted utterance is related to that of the other participants’ original utterances. This establishes the principle that interpreters often do not provide a perfect one-to-one translation of the other participants’ expressions, but deviate to pursue certain communicative goals, for example to make information more explicit or to simplify. This also means that interpreters can interact with the other participants by, for example, asking them questions and addressing uncertainties before they interpret the utterance in question.

Second language acquisition is an unconscious process without formal instruction that leads to language learners developing knowledge about the second language (Ellis 2018). Krashen’s (1982) input hypothesis states that learners make progress when they understand language beyond their knowledge level; in other words, if they are currently at level i, their input must be at level i+1. Long (1996) formulated the interaction hypothesis, contemporarily known as the interaction approach (Gass and Mackey 2015) and indicated that negotiating for mutual understanding plays a decisive role in language acquisition. Long (1996) emphasises that comprehensible input is most effective when it can be interactively modified by means of negotiation of meaning and negative feedback using interaction strategies. The interaction hypothesis draws from both the input and output hypotheses by encouraging exposure to input, output and feedback (Gass and Mackey 2015). Krashen’s (1982) affective filter hypothesis states that affective factors influence the success of the second language acquisition process. It specifies that students with high motivation levels and low anxiety levels maintain a low affective filter and are thus more likely to acquire language.

This study is situated within a descriptive research methodology where the literature was analysed qualitatively. Qualitative descriptive research methodology ensures a comprehensive description of the phenomenon in question (Pradhan, Haider, Khudadad, Zahidie, Asim, Akbar Ladak, Iqbal, Mevawalla, Siddiqi, Saeed Ali and Karmaliani 2022), in this case liaison interpreting as a language teaching technique. For the first research question, the grammar translation method, communicative language teaching and pedagogical translation are compared with liaison interpreting as a teaching technique on the basis of specific literature and theories to identify potential gaps. For the second research question, liaison interpreting as a teaching technique is reconciled with second language acquisition theory on the basis of the input hypothesis (Krashen 1982), the interaction hypothesis (Long 1996) and approach (Gass and Mackey 2015), the output hypothesis (Swain 1985) and interpreting as interaction (Wadensjö 1998). For the last research question, the possible shortcomings (if any) of liaison interpreting as a language teaching technique are determined with specific reference to the affective filter hypothesis (Krashen 1982).

For the first research question, the grammar translation method, communicative language teaching and pedagogical translation were compared with liaison interpreting as a language teaching technique in order to determine whether the technique addresses any gaps. The argument was accepted that liaison interpreting, in theory, addresses many gaps in the grammar translation method, communicative language teaching and pedagogical translation because the technique meets Krashen’s (1985) requirements for optimal input, meets the three principles of communicative language teaching, involves the use of the first language, and meets the guidelines to successfully situate translation within a communicative paradigm.

For the second research question, it was considered how liaison interpreting as a language teaching technique can be theoretically reconciled with second language acquisition theory, where the input hypothesis (Krashen 1982), the interaction hypothesis (Long 1996) and approach (Gass and Mackey 2015), the output hypothesis (Swain 1985) and interpreting as interaction (Wadensjö 1998) were considered. Although the learner’s language knowledge can be represented as the gravitational model of language availability in Interpreting Studies (Gile 2009), the input hypothesis was deemed insufficient for the purpose of the study because Krashen (1985) does not focus on possible comprehension and output problems and the adaptability of input. Negotiation of meaning for mutual understanding in the interaction approach is reconciled with mediation in interpreting as interaction because input can be adjusted interactionally. Similarly, negative feedback in the form of interaction strategies in the interaction approach is reconciled with feedback in the form of non-renditions (when the interpreter’s rendition does not correspond with the original utterance) in interpreting as interaction because meaning is continuously shaped to accommodate the learner’s needs. Comprehensible or modified output is necessary to achieve language acquisition, where it is shown that liaison interpreting enables a unique and subtle focus on grammar.

For the third research question, the possible shortcomings of liaison interpreting as a language teaching technique were theoretically discussed on the basis of Krashen’s (1982) affective filter hypothesis. Interpreting can pose a problem for motivation, self-confidence, and ultimately self-efficacy because comprehension and output problems can arise, which can be dealt with by increasing learners’ awareness of interaction strategies and creating an environment where mistakes are tolerated and even encouraged. Interpreting is a cognitively difficult task and can present a problem for aptitude, which can be eliminated by announcing the topic and other information in advance, using natural translation and creating a relaxed, fun and informal learning environment. Anxiety can also be a shortcoming because interpreting takes place in real time but can be overcome by using pre-interpreting exercises and encouraging the use of interaction strategies.

The conclusion is drawn that liaison interpreting as a language teaching technique (coined pedagogical liaison interpreting) in an interactive framework (coined pedagogical liaison interpreting as interaction), can theoretically serve as a successful communicative teaching technique for second language acquisition. Based on the findings, the argument is accepted to investigate the workability of the technique empirically, which was undertaken in Van der Merwe (2022). This research is reported on in “Pedagogical interpreting as a teaching technique for Afrikaans second language acquisition” by Van der Merwe and Adendorff (forthcoming publication) and “Pedagogical interpreting as an interactive task for Afrikaans second language acquisition” by Van der Merwe and Adendorff (forthcoming publication).

Keywords: communicative; interaction; language teaching technique; liaison interpreting; second language acquisition

 

1. Inleiding

Die doel van tweedetaalonderrig is die gebruik van toepaslike metodes en tegnieke om tweedetaalaanleerders se leerproses te fasiliteer. Dié groeiende veld het al talle onderrigbenaderings gesien, onder meer die grammatikavertaalmetode, kommunikatiewe taalonderrig, die direkte metode, suggestopedie, ensovoorts – elkeen met hulle eie voor- en nadele (Tavakoli en Jones 2018:22). Onder hierdie benaderings het ook vertaling as onderrigtegniek1 in die tweedetaalklaskamer voorgekom.

Die gebruik van vertaling om vir leerders ’n taal aan te leer, het te make met die vestiging van ooreenkomste tussen die twee betrokke tale (Lederer 2005:138–9). Navorsing het getoon dat met die positiewe gebruik van die eerste taal, vertaling as holistiese aktiwiteit ideale tweedetaalaanleergeleenthede kan bevorder (Machida 2011:740). Vertaling as vaardigheid – een van die grootste take in die aanleer van addisionele tale – word volgens Ismatullayeva (2022:449) as onderrigtegniek afgeskeep.

Aldus Ismatullayeva (2022:448) kry die ontwikkeling van taalonderrigmetodes, die verbetering van bestaande metodes en die bywerking van ou metodes tans momentum in taalverwerwing. Voorts word daar aangevoer dat huidige tendense in sowel taalonderrig as vertaalopleiding gemik is op die ontwikkeling van algemene kommunikasievaardighede en kommunikatiewe bevoegdheid, naamlik die vermoë om inhoud uit te druk, te interpreteer en te bespreek (Ismatullayeva 2022:450). Verskeie studies oor vertaling beeld dit as erkende pedagogiese hulpmiddel uit, maar aansprake is aan die lig gebring dat vertaling as onderrigmetode binne ’n kommunikatiewe paradigma ondersoek moet word (Popovic 2007). Pym (2013:139) spreek ook ’n behoefte uit aan die bevordering van ’n perspektief van vertaling as kommunikatiewe tegniek wat doelgerig en versoenbaar met dominante onderrigbenaderings is. Daarom stel ek tolking, ’n eweknie van vertaling, as onderrigtegniek voor om die kommunikatiewe gaping te vul.

Alhoewel die generiese term vertaling dikwels sowel die gesproke as geskrewe vorm dek, is dit belangrik om in hierdie konteks onderskeid te tref. In Vertaalwetenskap en in die praktyk word vertaling as die uitsluitlik geskrewe vorm erken, in teenstelling met tolking, wat die uitsluitlik gesproke2 vorm is (Pym 2013:7). Pym (2013:154) definieer dus tolking as die “proses waardeur ’n gesproke boodskap uit een taal as ’n gesproke boodskap in ’n ander taal weergegee word” (eie vertaling). Tolking word beskou as ’n kommunikatiewe aktiwiteit wat luister en praat kombineer om kommunikasie moontlik te maak, en wat deur ’n persoon in ’n spesifieke situasie of interaksie uitgevoer word (Pöchhacker 2004:53). Skakeltolking (“liaison interpreting”) is ’n informele, interaktiewe vorm van tolking wat plaasvind wanneer twee3 of meer gespreksgenote nie ’n gemene taal deel nie en tolkdienste verg om die kommunikasiegaping te oorbrug (Perez 2016). Dit word deur Munro (1999:3) gestel dat tolking oor die potensiaal beskik om gunstige toestande vir taalverwerwing oor ’n hele reeks vlakke en kontekste te skep.

Gegrond op hierdie bewerings is daar ’n behoefte aan die hervorming van vertaling as kommunikatiewe onderrigtegniek in tweedetaalverwerwing. Hierdie behoefte sal te berde gebring word deur skakeltolking as moontlike onderrigtegniek vir tweedetaalverwerwing teoreties te ondersoek. Die navorsingsvrae word soos volg geformuleer:

  1. Hoe vergelyk skakeltolking as onderrigtegniek met die grammatikavertaalmetode, kommunikatiewe taalonderrig en pedagogiese vertaling, en watter leemtes (indien enige) kan daardeur gevul word?
  2. Hoe kan skakeltolking as onderrigtegniek met tweedetaalverwerwingsteorie versoen word?
  3. Wat is die potensiële tekortkominge van skakeltolking as onderrigtegniek (indien enige) en hoe kan dit oorbrug word?

Die doel van die studie is om skakeltolking as onderrigtegniek en die relevante tweedetaalverwerwingsteorie te ondersoek om te bepaal of skakeltolking in teorie as ’n kommunikatiewe tweedetaalonderrigtegniek kan funksioneer. Hierdie studie sal bydra tot die veld van onderrigbenaderings deur in die oorgesiene veld van vertaling te delf en die kommunikatiewe eweknie daarvan, tolking, as tweedetaalonderrigtegniek te ondersoek. Die bevindinge regverdig die uitvoer van ’n empiriese studie met data-insameling om die gevolgtrekkings te bevestig. Sodanige studie is in Van der Merwe (2022) onderneem, en daar word in Van der Merwe en Adendorff (2023a en 2023b) verslag daaroor gelewer.

 

2. Teoretiese raamwerk

Skakeltolking as onderrigtegniek met tolking as interaksie, en die tweedetaalverwerwingsteorie – spesifiek die invoerhipotese, die interaksiehipotese, die produksiehipotese en die affektiewefilterhipotese – dien as teoretiese raamwerke vir hierdie studie.

Pöchhacker (2015:268) dui aan dat skakeltolking op ’n spesifieke vorm van interaksie gebaseer is, wat dit duidelik van ander soorte tolking onderskei. Wadensjö (1998:24) en Pöchhacker (2004:79) stel ’n interaksiegerigte manier voor om na diskoers te kyk wanneer daar getolk word. In Tolkwetenskap verwys die term interaksie in wese na die mate waarin die tolk met die ander deelnemers in interaksie tree en hoe hy/sy in die proses terugvoer benut (Keith 1984:312). In skakeltolking spesifiek word daar klem op die raamwerk tolking as interaksie geplaas met betrekking tot die beginsel dat tolking ’n kommunikatiewe handeling is wat in ’n spesifieke situasie uitgevoer word. Tolking as interaksie vind luidens Pöchhacker (2004:54) uitdrukking in betekenisoordrag, diskoersproduksie en bemiddeling. Wadensjö (1998:87) het baanbrekerswerk oor tolking as interaksie gedoen en ’n tipologie van weergawes geskep aangesien tolke se uitings in wese herformulerings van oorspronklike uitings is. Hierdie tipologie het ten doel om te kategoriseer op watter maniere die tolk se getolkte uitings met die ander deelnemers se oorspronklike uitings verband hou. Dit stel die beginsel daar dat tolke dikwels nie ’n perfekte een-tot-een-vertaling van die ander deelnemers se uitings gee nie, maar wel afwyk om sekere kommunikatiewe doelwitte na te streef, byvoorbeeld om inligting meer eksplisiet te maak of te vereenvoudig. Dit beteken ook dat tolke in interaksie met die ander deelnemers kan tree deur byvoorbeeld vrae en onsekerhede aan hulle te stel voordat hulle die betrokke uiting tolk. Soos deur Tavakoli en Jones (2018:7) uitgelig word, sal interaksiebevoegdheid aan tolke die vermoë bied om ’n gesprek saam met die ander deelnemers te konstrueer en om die algemeen onvoorspelbare kommunikasievloei te hanteer.

Tweedetaalverwerwing is ’n onbewuste proses sonder formele onderrig wat daartoe lei dat taalaanleerders die tweede taal leer ken (Ellis 2018:6). Volgens die verwerwingshipotese lei die kommunikatiewe gebruik van taal in konteks tot kommunikatiewe bevoegdheid. Krashen (1982:20) se invoerhipotese (“input hypothesis”) stel dit dat leerders vordering maak wanneer hulle taal buite hul kennisvlak verstaan; met ander woorde, as hulle tans op vlak i is, moet hulle invoer op vlak i+1 wees. Die leerder sal hierdie taalgebruik met moeiliker strukture met behulp van konteks verstaan. Long (1996:451–2) het die interaksiehipotese (“interaction hypothesis”), hedendaags bekend as die interaksiebenadering (Gass en Mackey 2015), geformuleer en aangedui dat onderhandeling ’n deurslaggewende rol in taalverwerwing speel. Long (1996:451–3) beklemtoon dat verstaanbare invoer die doeltreffendste is wanneer dit met betekenisonderhandeling en negatiewe terugvoer in die vorm van interaksiestrategieë interaktief gemodifiseer kan word. Die interaksiehipotese put uit sowel die invoer- as produksiehipotese (“output hypothesis”) deur blootstelling aan invoer, produksie en terugvoer aan te moedig (Gass en Mackey 2015:182). Die produksiehipotese verklaar dat taal verwerf word deur dit mondelings of skriftelik te produseer (Ellis 2015:158). Swain (1985) het die hipotese voorgestel as ’n aanvulling tot die invoerhipotese en beweer dat veral gemodifiseerde produksie ’n belangrike rol in tweedetaalverwerwing speel. Krashen (1982:30–1) se affektiewefilterhipotese stel dit dat affektiewe faktore die sukses van die tweedetaalverwerwingsproses beïnvloed. Dit spesifiseer dat studente met hoë motiveringsvlakke en lae angsvlakke ’n lae affektiewe filter handhaaf en sodoende meer geneig is om taal te verwerf.

 

3. Metodologie

Hierdie studie word binne ’n beskrywende navorsingsmetodologie gesitueer waar die literatuur kwalitatief ontleed is. Die metodologie is gekies omdat dit ’n breë blik bied en die navorser toelaat om die wie, wat, waar en hoe van die verskynsel te verstaan, te beskryf en te verklaar. Volgens Pradhan e.a. (2022:3) verseker ’n kwalitatiewe beskrywende navorsingsmetodologie ’n omvangryke beskrywing van die betrokke verskynsel. In hierdie studie word daar ondersoek ingestel na die verskynsel van skakeltolking as onderrigtegniek vir tweedetaalverwerwing.

Vir die eerste navorsingsvraag word die grammatikavertaalmetode, kommunikatiewe taalonderrig en pedagogiese vertaling met skakeltolking as taalonderrigtegniek vergelyk en die ooreenkomste en verskille aan die hand van die bepaalde literatuur en teorieë uitgewys. Die doel is om te bepaal watter leemtes, indien enige, skakeltolking as onderrigtegniek teoreties in die veld van tweedetaalverwerwing gevul kan word.

Vir die tweede navorsingsvraag word daar gekyk na hoe skakeltolking as taalonderrigtegniek met die tweedetaalverwerwingsteorie versoen kan word. Hier is veral die invoerhipotese (Krashen 1982), die interaksiehipotese (Long 1996) en -benadering (Gass en Mackey 2015), die produksiehipotese (Swain 1985) en tolking as interaksie (Wadensjö 1998) as teorieë van belang. Die versoening verklaar of dit teoreties sinvol is om skakeltolking as ’n taalonderrigtegniek vir tweedetaalverwerwing te implementeer.

Vir die laaste navorsingsvraag word die moontlike tekortkominge, indien enige, van skakeltolking as ’n taalonderrigtegniek bepaal met spesifieke verwysing na die affektiewefilterhipotese (Krashen 1982) as teorie. Daarna word dit teoreties bepaal of en hoe die tekortkominge oorbrug kan word.

 

4. Literatuuroorsig

Tesame met konferensietolking is skakeltolking een van twee hoofsoorte tolking (Pöchhacker 2004:16). Dit behels tweerigtingtolking in en uit die twee betrokke tale en spontane aangesig-tot-aangesig-interaksie ten einde tussen twee partye of groepe te bemiddel (Ghiselli 2021:16). Benewens skakeltolking word dit volgens Perez (2016) ook bilaterale, gemeenskaps-, staatsdiens- en dialoogtolking genoem. Wadensjö (2009:45) beweer dat skakeltolking in tolkopleiding dikwels as die eerste komponent optree om tolkstudente tot modusse soos konsekutiewe en simultane tolking in te lei. Perez (2016) noem dat hoewel skakeltolking ’n laer status as konferensietolking het, dit die algemeenste en mins gestruktureerde vorm van tolking is. Met ’n teks wat ontwikkel soos die situasie ontvou (Wadensjö 1998:49), is die kontekste waar skakeltolking plaasvind grotendeels informeel, insluitend gesondheidsorgkonsultasies, regsinstellings, onderhoude, instellings vir maatskaplike dienste, en sake- en polisie-onderhandelinge.

In die literatuuroorsig is daar verskeie studies opgespoor waar skakeltolking as taalonderrigtegniek geïmplementeer is. Reeds in 1985 meld Thomas en Towell (1985:vii–viii) dat fokus op kommunikasie in ’n onderrigsituasie moontlik gemaak word deur die leerder ’n bemiddelingsrol in ’n tolksituasie te laat vervul. Hulle publikasie, Interpreting as a language teaching technique (1985), het na wete vir die eerste keer tolking as taalonderrigtegniek ondersoek. Soos Layton (1985:73) tereg uitwys, is tolking nie bloot mondelinge vertaling nie, maar behels dit bemiddeling, verduideliking en parafrasering om die boodskap oor te dra en die diskoers te laai vloei. Keith (1985:10–1) se studie het aangetoon dat skakeltolking studente in staat stel om gehoorbegrip, selfvertroue, die herstrukturering van die boodskap en die kommunikatiewe en kreatiewe gebruik van linguistiese hulpbronne te bevorder. Hanstock (1985:53) bevestig dat skakeltolking nuttig is om taalaanleerders se begrip van die tweede taal te vergemaklik deur hulle passiewe kennis en register van ’n taal te aktiveer. Munro (1999:3) het voorgestel dat skakeltolking, sowel intertalig as intratalig, ’n fundamentele rol in die ontwikkeling van kommunikatiewe bevoegdheid speel.

Aan die begin van die 2000’s het Sandrelli (2001:174) in ’n studie bevind dat skakeltolking taalbegrip, -ontleding en -produksie bevorder. Daarbenewens bevorder die tegniek die ontwikkeling van oordraagbare vaardighede soos mondelinge vlotheid, opsommingsvaardighede en bemiddelingsvermoë. Prieto-Arranz (2002:213–22) se studieresultate toon aan dat taalaanleerders tydens skakeltolking nege kommunikasiestrategieë benut het, naamlik samewerking, opsomming, verduideliking, herformulering, interpretasie, bronteksverbetering, ontduiking, aanpassing en selfkorreksie. Die deelnemers het daarvan getuig dat skakeltolking ’n kreatiewe, kommunikatiewe en praktiese onderrigtegniek is en dat die kommunikasiestrategieë noemenswaardig nuttig is om kommunikasie te handhaaf. Soos Sandrelli (2001), wys La Sala (2008:2) ook op begrip en inhoudverwerking as voordele van skakeltolking, sowel as blootstelling aan en bevordering van parafrasering, idiomatiese uitdrukkings, woordeskat, beskrywing en gebare. Takimoto en Hashimoto (2010:87) het geopenbaar dat skakeltolking verrykend vir aktiewe leer, kritiese en analitiese denke en probleemoplossingsvaardighede is. Rido (2011) het ook bevind dat skakeltolking ’n aktiewe leerervaring bied en kommunikatiewe en luistervaardighede in die tweede taal ontwikkel.

In die afgelope dekade was daar ook verskeie navorsers wat oor skakeltolking as taalonderrigtegniek besin het. Ter beskouing van gesproke interaksie as belangrik vir die eerste fase van die tweedetaalverwerwingsproses, pas Pym (2013:7) La Sala (2008) se studieontwerp aan om ’n les daar te stel wat van skakeltolking gebruik maak. Pym (2013:128) onderskat nie die waarde van vertaling as ’n vaardigheid vir die tweetalige brein nie, maar lig uit dat die aktiwiteite doelgerig moet wees om kommunikasie te fasiliteer. Perez (2016) argumenteer ook dat studente outentieke aktiwiteite soos tolking as rolspel moet uitvoer om oordraagbare en kommunikatiewe vaardighede te benut en te bevorder. In ’n studie oor geskrewe vertaling as taalonderrigtegniek merk Barnes (2018) op dat die deelnemers ’n behoefte aan tolking as taalonderrigtegniek uitspreek deur gesproke vertaling as belangriker as geskrewe vertaling te ag. Pym (2018:219) stem saam met Barnes (2018) dat gesproke kommunikasie met behulp van tolking in spontane outentieke kontekste met rolspel beoefen moet word. Ek haal Pym (2018:210) aan: “We should encourage students to translate spontaneously, in real life or through role-playing. In this way, we abandon the idea that there is only one translation option for each phrase or expression in a foreign language.” Skakeltolking bied ’n ideale konteks vir rolspel omdat taalaanleerders ’n groot verskeidenheid rolle in die drietalinteraksie kan speel.

Derhalwe bied die literatuur genoegsame navorsing oor die gebruik van skakeltolking as tegniek vir taalonderrig.

 

5. Skakeltolking en die leemtes in tweedetaalverwerwing

Pym (2018:210) voer aan dat die kommunikatiewe benadering die gewildste benadering in taalonderrig is, en die grammatikavertaalmetode die minste gewild; oor die algemeen is vertaalpraktyk ook nie gewild in die onderrigproses nie. Die eerste navorsingsvraag is: Hoe vergelyk skakeltolking as onderrigtegniek met die grammatikavertaalmetode, kommunikatiewe taalonderrig en pedagogiese vertaling, en watter leemtes (indien enige) kan daardeur gevul word? In hierdie afdeling word daar in teorie geargumenteer dat skakeltolking vele leemtes in die grammatikavertaalmetode, kommunikatiewe taalonderrig en pedagogiese vertaling vul.

5.1 Die grammatikavertaalmetode

Die grammatikavertaalmetode het aan die einde van die 18de eeu ontstaan, toe dit gebruik is om klassieke tale soos Latyn en later moderne tale te onderrig (Larsen-Freeman en Anderson 2011:31). Die hooffokus van die metode val volgens Ismatullayeva (2022:449) op lees- en skryfvaardighede, waar vertaaloefeninge gebruik is om woordeskat en grammatika te onderrig. Negatiewe houdings en kritiek teen die metode het egter ontstaan, wat volgens Kaempfer en Barahona (2011:13) veral weens die soort invoer was. Invoer (ook genoem inset of toevoer) is die taaldata wat die taalaanleerder ontvang en moet verwerk (Nava en Pedrazzini 2018:29). Om aandag aan die konsep van invoer te skenk, sal die grammatikavertaalmetode aan die hand van Krashen (1985) se vereistes vir optimale invoer met skakeltolking vergelyk word.

Krashen (1982:128) se eerste vereiste, wat een van die belangrikste elemente van tweedetaalverwerwing uitmaak, is dat die invoer verstaanbaar moet wees. Krashen (1982:128) beweer dat die grammatikavertaalmetode slegs in klein dele verstaanbare invoer bied, met ’n klem op vorm. Leerders word gekonfronteer met geïsoleerde sinne om woord vir woord te vertaal, ter uitsluiting van betekenis (Krashen 1982:128). Dit kan die soektog na woord-vir-woord-ekwivalente aanmoedig, wat dikwels tot onnatuurlike taalstrukture lei. Die metode moedig dus die verkeerde aanname aan dat daar presiese formele en semantiese ooreenstemming tussen die eerste en tweede taal is. Skakeltolking, daarenteen, moedig die soeke na sin (“sense”) aan (Pöchhacker 2004:53), en met behulp van interaksie kan die invoer vir die betrokke leerder verstaanbaar gemaak word.

Die tweede vereiste is dat invoer vir die leerders interessant of relevant moet wees (Krashen 1982:128). Die grammatikavertaalmetode maak gebruik van komplekse literêre tekste, wat volgens Prastyo (2015:173) nie die leerders se aandag trek nie. Die eerste taal word as onderrigmedium gebruik en die klem berus op akkuraatheid met foute wat onmiddellik reggestel word (Aqel 2013:2470). Dit veroorsaak dat leerders se aandag en belangstelling afneem aangesien hulle gefrustreerd voel weens die voortdurende regstelling en streng verwagtinge van akkuraatheid. Soos deur die studies in die literatuuroorsig getoon, is daar gevind dat skakeltolking voordelig vir leerders se belangstelling is en as ’n aanjaer vir hulle selfvertroue optree. Skakeltolkaktiwiteite met rolspel kan ook aangepas word om ’n reeks verskillende onderwerpe te dek om dit vir die leerders interessant en relevant te maak. Alrefaai (2013:18) noem dat die realistiese aspekte van skakeltolksituasies goeie deelname sal vestig. Skakeltolking bevoordeel kommunikasie bo akkuraatheid en die eerste taal word gebruik om die proses van aanleer aan te help, wat ook as ’n motiveerder vir leerders dien.

Die derde vereiste is dat die invoer nie grammatikaal georden moet wees nie (Krashen 1982:128). Die deduktiewe grammatikavertaalmetode maak gebruik van aktiwiteite wat fokus op grammatika,4 woordeskat, lees, skryf en vertaling in die eerste taal – oor die algemeen gemoeid met memorisering, herhaling en kinetika (Montaño-Gonzáles 2017:481). Pym (2013:153) noem dat die fokus op die instop van grammatikale reëls ’n nadeel is aangesien slegs leksikale betekenisse geleer word terwyl luister-, praat- en uitspraakvaardighede afgeskaal word. Die metode val onder ’n strukturele perspektief van taal, wat die belangrikheid van kommunikasie onderwaardeer (Kaempfer en Barahona 2011:13). Skakeltolking vul hierdie leemte deur luister-, praat- en uitspraakvaardighede en kommunikatiewe vaardighede op die voorgrond te laat tree. Die gebruik van skakeltolking in die klaskamer skep ’n konteks vir taal om vir werklike kommunikasie gebruik te word, wat nooit as sodanig grammatikaal georden is nie.

Die vierde vereiste is die versekering van ’n redelike hoeveelheid invoer (Krashen 1982:128). Hoewel dit groot hoeveelhede invoer bevat, bied die grammatikavertaalmetode geen geleenthede vir leerders om met mekaar te kommunikeer of om aan werklike kommunikasie deel te neem nie (Aqel 2013:2470), wat skakeltolking wel aanmoedig. Chan (2015:76) en Prastyo (2015:171) merk op dat leerders reëls eksplisiet aanleer en dit passief aanvaar, maar nie die taal vir kommunikatiewe doeleindes kan gebruik nie, wat uiteindelik nie tot kommunikatiewe bevoegdheid bydra nie. Skakeltolking sal hierdie leemte onteenseglik die hoof bied deurdat die gebruik van taal vir kommunikasie die hoofdoel van die tegniek is. By skakeltolking is die hoeveelheid invoer ook redelik aangesien relatief kort stukke dialoog getolk moet word.

Wanneer Krashen (1985) se vereistes vir optimale invoer oorweeg word, kan daar dus in teorie afgelei word dat die grammatikavertaalmetode tekortskiet terwyl skakeltolking slaag.

5.2 Kommunikatiewe taalonderrig

Kommunikatiewe taalonderrig, in teenstelling met die grammatikavertaalmetode, het sy oorsprong in die revolusionêre kommunikatiewe benadering5 wat in die 1970’s die aandag van linguistiese bevoegdheid na kommunikatiewe bevoegdheid verskuif het. Die hoofdoel is kommunikasie en taalverwerwing, waar die voorveronderstelling is dat taal altyd in ’n sosiale konteks aangebied word waarvan dit nie geskei moet word nie (Chang 2011:16). Die benadering is leerdergesentreerd, waar taalaanbieders (onderwysers, dosente en tutors) die rol van fasiliteerders in die kommunikatiewe aktiwiteite vervul deur leerders se interaksie waar te neem en hulle te lei (Montaño-Gonzáles 2017:482). Aangesien sowel kommunikatiewe taalonderrig as skakeltolking kommunikatief van aard is, sal dit vergelyk word aan die hand van die drie beginsels waarop kommunikatiewe taalonderrig gebou is ten einde te bepaal wat die ooreenkomste en verskille is.

Volgens Layton (1985:70) en Kaempfer en Barahona (2011:16) is kommunikatiewe taalonderrig met drie hoofbeginsels ontwikkel. Die eerste beginsel is dat kommunikatiewe aktiwiteite in konteks taalverwerwing aanhelp, waar die tweede taal as ’n kommunikasiemiddel in plaas van ’n stel reëls of vorme beskou word. Kommunikatiewe taalonderrig beklemtoon aktiwiteite en speletjies wat taal vir werklike kommunikasie bo kunsmatige grammatikaoefeninge gebruik (Pym 2013:152). Skakeltolking voldoen ook aan hierdie beginsel aangesien die aktiwiteite in ’n spesifieke kommunikatiewe konteks plaasvind en taal as ’n buigsame kommunikasiemiddel beskou word. Die tweede beginsel ondersteun die idee dat aktiwiteite wat op betekenis fokus, taalverwerwing bevorder, waar invoer verteenwoordigend moet wees van ’n wye reeks betekenisvolle outentieke diskoerse wat vir die leerders se behoeftes geskik is. Soos voorheen afgelei, moedig skakeltolking die soeke na betekenis aan en kan dit by leerders se spesifieke behoeftes aangepas word. Die derde beginsel hou verband met die voordele van betekenisvolle taalgebruik in die taalverwerwingsproses. Die gebruik van skakeltolking as onderrigtegniek ondersteun ook betekenisvolle taalgebruik aangesien dit ’n doelgerigte aktiwiteit is wat suksesvolle kommunikasie verg. Hierdie drie beginsels sluit aan by Krashen (1981) se teorie aangaande taalverwerwing in plaas van taalaanleer. Krashen (1981:10) moedig werklike kommunikasie in die klaskamer aan en verkies daarom taalverwerwing bo taalaanleer. Om ’n taal te verwerf, moet ’n persoon daaraan blootgestel word en aangemoedig word om dit te gebruik; ’n eienskap waaraan kommunikatiewe taalonderrig en skakeltolking voldoen deur taalverwerwing te huisves. Skakeltolking het dus verskeie kenmerke met kommunikatiewe taalonderrig gemeen.

Die leerder se taak is om die vermoë te verwerf om geskikte taalkombinasies te skep wanneer betekenis vir ’n wye reeks kontekste aan vorme en grammatikale kategorieë gekoppel word. Dit word ontwrig deur onderrigmetodes wat op ekwivalensie gebaseer is, soos die grammatikavertaalmetode (Layton 1985:72). Hierdie metodes skep ’n prentjie waar die tweede taal in die skaduwee van die eerste taal funksioneer, wat kommunikatiewe taalonderrig poog om te vermy. Dit bring die bespreking by die belangrikste verskil tussen kommunikatiewe taalonderrig en skakeltolking in die klaskamer, naamlik die gebruik en status van die eerste taal. Volgens Pym (2013:15) is daar ’n tendens, wat berus op die perspektief dat tale onafhanklike stelsels is, dat tweedetaalonderrig die suksesvolste is wanneer die eerste taal uitgesluit word. Kommunikatiewe taalonderrig is op die rasionaal gebou dat die eerste taal in die pad van tweedetaalverwerwing staan (Chan 2015:75). Die benadering dring dus daarop aan om tweedetaalbetekenisse uitsluitlik in die tweede taal te beoefen, terwyl skakeltolking noodwendig die aanwesigheid van die eerste taal behels. Argumente vir die gebruik van die eerste taal in die klaskamer is egter volop.

Atkinson (1987:243–6) en Alrefaai (2013:15) lys verskeie voordele van die gebruik van die eerste taal in die klaskamer: Dit is nuttig om response uit te lok, begrip te kontroleer, instruksies te gee, samewerking te vestig, vrae te vra, gemak te verseker, ’n positiewe verhouding tussen leerder en taalaanbieder te skep, metodologie te bespreek, dit te versterk wat reeds geleer is, betekenis te kontroleer, te assesseer en vaardighede soos parafrasering, verduideliking en vereenvoudiging te bevorder. Chan (2015:81) voeg by dat die eerste taal kreatiwiteit en taalverwerwing bevorder en die druk verminder wat met die aanleer van ’n ander taal verband hou. Die doeltreffende implementering van tegnieke soos skakeltolking behoort leerders op die ooreenkomste en die verskille tussen hulle twee tale attent te maak, terwyl dit steeds twee afsonderlike stelsels bly.

Die gebruik van die eerste taal onderskei dus skakeltolking van kommunikatiewe taalonderrig in teorie as ’n gunstiger taalonderrigtegniek.

5.3 Pedagogiese vertaling

Die term pedagogiese vertaling verwys na vertaling as taalonderrigtegniek (Marqués-Aguado en Solís-Becerra 2013:39). Pedagogiese vertaling maak normaalweg gebruik van grammatika-, literêre en toepassingsoefeninge as ’n manier om leerders se aanleer van grammatika en woordeskat na te gaan (Lederer 2005:141). In die huidige kommunikatiewe paradigma word daar voorgestel dat bemiddeling as ’n vorm van pedagogiese vertaling gebruik word. Aangesien tolking as die verbale eweknie van vertaling beskou word, sal skakeltolking met pedagogiese vertaling vergelyk word aan die hand van riglyne om vertaling suksesvol binne ’n kommunikatiewe paradigma te implementeer.

Die eerste riglyn is om outentieke materiaal met ’n werklike kommunikatiewe doel te gebruik en om ’n begeerte vir kommunikasie te stimuleer (Popovic 2007; Alrefaai 2013:18). Wanneer pedagogiese vertaling deur ’n kommunikatiewe lens waargeneem word, beklemtoon dit nie die natuurlike gebruik van taal vir kommunikasie nie. Pedagogiese vertaling word al vir dekades beoefen, maar die doelteks dien bloot as hulpmiddel om leerders se tweedetaalvaardigheid te verbeter (Marqués-Aguado en Solís-Becerra 2013:38). Dit is dus nie ’n doel op sigself nie, maar eerder ’n middel, waar leerders nie normaalweg weet waarom hulle die teks vertaal nie. Ostarhild (1985:44) en Munro (1999:5) argumenteer dat vertaling nie vir leerders die geleentheid bied om op die kommunikatiewe effek te fokus en taal as ’n buigsame kommunikasiemiddel te gebruik nie. Skakeltolking stel leerders in staat om leksis en grammatika te verken om ’n duidelike en onmiddellike doel te bereik wanneer hulle as bemiddelaars in ’n drierigtinginteraksie optree. Dit is werklike kommunikasie aangesien die dialoog outentiek saamgestel word namate die gesprek vorder. Die interaksie sal ook ’n werklike doel dien aangesien die twee gespreksgenote om ’n spesifieke rede in verskillende skakeltolksituasies met mekaar wil kommunikeer, byvoorbeeld ’n onderhoud, iemand wat rigtingaanwysings vra, ’n mediese konsultasie, ensovoorts.

Die tweede riglyn is om vir ’n gehoor te vertaal (Popovic 2007; Alrefaai 2013:18). Vertaling is ’n visuele medium wat die dimensie van ruimte behels, terwyl tolking ’n akoestiese medium is wat die dimensie van tyd betrek (Townson 1985:61). Die vertaler is volgens Keith (1984:309) en Lederer (2005:9) nie teenwoordig wanneer die doelteks gebruik word nie en werk teksgebonde in relatiewe isolasie. Die afstand tussen die vertaler en die bronteks is dus groter as die afstand tussen die tolk en die bronteks. In skakeltolking is daar nabyheid aan die gespreksgenote en hulle diskoers soos hulle dit bedoel. Die tolke is aktiewe deelnemers aan die diskoers; hulle deel die omgewing, die produksietoestande, die ontvangs van die diskoers en die onderwerp met die gespreksgenote (Lederer 2005:9). Wanneer skakeltolking plaasvind, is die sender en die ontvanger albei fisies sigbaar, wat die kommunikatiewe doel duidelik maak. Die leerders maak beurte om aktief aan die drietalinteraksie deel te neem, en die res van hulle maak deel van ’n werklike gehoor uit. Dit is boonop voordelig dat leerders beurte kan maak omdat tolking kognitief dreinerend is. Die gespreksgenote het spesifieke rolle om te vervul, waar hulle effektief ’n kommunikatiewe vakuum sal vermy en vir ’n teenwoordige gehoor sal tolk.

As ’n derde riglyn merk Popovic (2007) op dat leerders aangemoedig moet word om op betekenis in plaas van woorde in isolasie te fokus. Oefeninge in geskrewe vertaling is geneig om ’n lineêre benadering tot teksverwerking aan te moedig terwyl die verskillende vorme van skakeltolking aan die leerder die uitdaging stel om betekenis in ’n taal te konstrueer (Munro 1999:7). Kalina (2000:11–6) en Kaempfer en Barahona (2011:23) verduidelik dat tolking van vertaling verskil deurdat dit ’n leerder met kommunikasie, betekenis en bedoeling lei, terwyl vertaling ’n leerder dwing om op die woorde en struktuur in ’n teks te fokus. Volgens Pym (2018:206) kan die verkeerde fokus maklik veroorsaak dat leerders letterlik vertaal, wat vlotheid en akkuraatheid negatief beïnvloed. In teenstelling met voorbereide tekste, word daar met skakeltolking van leerders verwag om betekenis bo woord- en sinsvlak te onttrek in spontane uitings wat deur die dinamika van die kommunikatiewe situasie voortgebring word.

Pym (2013:11) identifiseer die finale riglyn as ’n behoefte aan fokus op gesproke taal en uitspraak. In pedagogiese vertaling is daar ’n neiging om praktyk in luister en praat uit te sluit en bewyse dui daarop dat dit nie gesproke vlotheid kan aanhelp nie (Machida 2011:741; Pym 2013:38). Skakeltolking, aan die ander kant, is voordelig om leerders vertroud te maak met sekere elemente van illokutiewe handeling in gesproke taal aangesien ’n aangesig-tot-aangesig-gesprek op verskeie instrumentele maniere benut kan word (Keith 1985:7). Die eerste kategorie is algemene spraakhandelinge, soos die bekendstelling van gespreksgenote, om ’n bewering te maak, om saam te stem of nie saam te stem nie, te impliseer, toe te gee, te ontken, aan te haal, te weerlê en inligting aan te vra. Die tweede kategorie is organisatoriese spraakhandelinge, naamlik die aandui van die begin of einde van ’n gesprek, die bekendstelling van nuwe onderwerpe en terugverwysing na aspekte wat voorheen gestel is. Die leerder se kommunikatiewe bevoegdheid word gestimuleer wanneer aktiwiteite uitgevoer word wat resepsie, produksie, interaksie en bemiddeling behels, wat nodig is om die waarde van verskeie soorte betekenis te leer wat in elke uiting ingebed is (Pym 2013:127). Dit word verskaf deur skakeltolking as onderrigtegniek te gebruik.

Ek stem saam met Layton (1985:72), Pym (2013:37) en Chan (2015:85) dat pedagogiese vertaling nie ’n geskikte tegniek in die vroegste stadia van taalverwerwing is nie, maar later nuttig in die verbetering van skryfvaardighede kan wees. Die argument word egter aanvaar dat skakeltolking teoreties effektief in ’n kommunikatiewe paradigma geïmplementeer kan word en dus bo pedagogiese vertaling uitstyg.

 

6. Skakeltolking as invoer, interaksie en produksie

Om skakeltolking as taalonderrigtegniek te oorweeg, moet die verband tussen tolking en taalverwerwing ondersoek word. In hierdie afdeling word skakeltolking met die tweedetaalverwerwingsteorie versoen om die tweede navorsingsvraag te beantwoord: Hoe kan skakeltolking as onderrigtegniek met tweedetaalverwerwingsteorie versoen word? Hier word daar spesifiek gekyk na die invoerhipotese (Krashen 1982), die interaksiehipotese (Long 1996) en -benadering (Gass en Mackey 2015), die produksiehipotese (Swain 1985) en tolking as interaksie (Wadensjö 1998) as teorieë. Die bevindinge behoort uit te wys of skakeltolking as onderrigtegniek effektief teoreties sinvol vir tweedetaalverwerwing geïmplementeer kan word. Die bespreking word tematies verdeel in invoer, interaksie en produksie.

6.1 Invoer

Soos vroeër genoem, stel Krashen (1982) se invoerhipotese dat taalaanleerders vordering maak wanneer hulle invoer verstaan wat effens bo hulle individuele tweedetaalvlak is. Wanneer tolking as taalonderrigtegniek oorweeg word, moet daar in ag geneem word dat bevoegdheid die twee betrokke tale as die A-taal en die B-taal identifiseer, waar die A-taal die eerste taal of moedertaal is, en die B-taal die tweede taal. Lederer (2005:156) verduidelik dat leerders die B-taal goed genoeg moet ken om die inhoud te verstaan en hulle beheersing van die A-taal te gebruik om die boodskap uit te druk. Dit dui op ’n behoefte om aandag aan die invoer te skenk om te verseker dat die leerders in staat sal wees om spraakproduksie te lewer.

Lederer (2005:23–4) bespreek drie vlakke van begrip wanneer ’n uiting (die invoer) in skakeltolking gedekodeer of verwerk word. Die eerste vlak is om die linguistiese komponente te verstaan, wat sintaksis, woordeskat, morfologie en ander grammatikale komponente insluit. Die tweede vlak is om te verstaan wat implisiet is, wat bereik word deur die gespreksgenoot se doelwitte in ag te neem. ’n Voorbeeld sou wees ’n verdwaalde eerstejaarstudent wat ’n groep studente vra of hulle weet waar die Neelsie is. Die studente sal nie bloot “ja” antwoord nie; hulle sal vir die student aanwysings gee aangesien dit implisiet in die vraag is dat die student hulp nodig het om die bestemming te bereik. Die laaste stap is om wêreldkennis, kontekstuele kennis en buitetalige kennis te gebruik om betekenis en bedoeling te verbind. Lederer (2005:156) merk verder op dat ’n persoon se kennis van ’n taal altyd wyer strek as wat aktief gebruik word. Om ’n voorstelling van hierdie bevoegdheid te verskaf, is dit nodig om die gravitasiemodel van taalbeskikbaarheid in (skakel)tolking te bespreek.

Die gravitasiemodel van taalbeskikbaarheid is ’n konseptuele raamwerk wat die aktiewe en passiewe kennis van ’n individu se taal by wyse van woorde en reëls in ’n aktiewe en passiewe sone verteenwoordig (Gile 2009:226). Woorde en strukture in die taal word meer beskikbaar vir aktiewe gebruik wanneer dit gestimuleer word en minder beskikbaar wanneer dit nie gestimuleer word nie. Wat begripsprobleme met invoer in tolking betref, kan een van twee probleme ontstaan: Die brontaalterm is onbekend aan die tolk en die betekenis kan nie opgeroep word nie, of die brontaalterm is bekend aan die tolk maar stimulasie daarvoor was onvoldoende en die betekenis kan nie betyds opgeroep word nie. Produksieprobleme kan ook ontstaan wanneer die vereiste doeltaalterm onbekend aan die tolk is, of wanneer die vereiste doeltaalterm bekend aan die tolk is maar in die passiewe sone lê en nie betyds vir aktiewe gebruik opgeroep kan word nie. Gile (2009:230) beklemtoon dat aktiewe stimulasie soos praat of skryf effektiewer is om taal vir gereelde en effektiewe gebruik beskikbaar te stel as passiewe stimulasie soos lees en luister. Reinders (2005:71) bevestig dat hierdie verskynsel – opvallendheid (“saliency”) – ook in tweedetaalverwerwing ter sprake is: Leksikale items of vorme wat opvallender vir die leerder is, is eenvoudiger om te begryp en sal vinniger verwerf word. ’n Duidelike vereiste vir die toepaslikheid van hierdie model op taalonderrig is egter dat leerders genoeg woorde in albei sones benodig om uitings te verstaan en te produseer. Omdat leerders se taalbevoegdheid van so ’n aard moet wees dat invoer verstaan en produksie gelewer moet word, word skakeltolking vir tweedetaalverwerwing in stede van vreemdetaalverwerwing voorgestel. Invoer moet dus in sommige gevalle aangepas kan word om te verseker dat leerders oor die nodige kennis beskik, hetsy aktief of passief, om die taak uit te voer en begrips- en produksieprobleme te vermy.

Krashen (1985) sny nie moontlike begrips- en produksieprobleme in die invoerhipotese aan nie. Volgens hom kan twee aspekte uit die invoerhipotese afgelei word (Krashen 1985:2): Eerstens is spraakproduksie nie die oorsaak van verwerwing nie, maar eerder die uitkoms, wat deur verstaanbare invoer bereik word om bevoegdheid te bou. Hierdie stelling strook uiteraard nie met skakeltolking nie, aangesien spraakproduksie as aktiewe stimulasie vereis word. Tweedens word gestel dat indien daar genoeg invoer is, die vereiste grammatikale kennis outomaties verskaf sal word. Ek stem nie saam met hierdie stelling nie, aangesien ’n leerder ’n stelling met die korrekte grammatika kan verstaan sonder om self die grammatikaal korrekte weergawe te kan produseer. Daar kan dus afgelei word dat die invoerhipotese nie voldoende vir die doel van hierdie studie is nie, aangesien invoer aangepas moet kan word. Liu (2015:144) beklemtoon dat die invoerhipotese met interaksie en produksie verryk moet word, met interaksie die volgende verskynsel wat bespreek word.

6.2 Interaksie

Long (1996) se interaksiehipotese en Gass en Mackey (2015) se uiteindelike interaksiebenadering bepaal dat taal deur blootstelling aan invoer, interaksie, terugvoer en produksie verwerf word. Interaksie is, eenvoudig gestel, die gesprekke waaraan taalaanleerders deelneem. Die interaksiebenadering hou verband met die invoerhipotese deurdat blootstelling aan invoer as noodsaaklik beskou word, maar verskil daarvan deurdat dit beweer dat invoer nie uitsluitlik voldoende vir taalverwerwing is nie. Aan die kern van die interaksiebenadering is die wyse waarop leerders met invoer omgaan. Tweerigtinginteraksie tussen deelnemers fasiliteer verwerwing deur meer betekenisonderhandeling toe te laat, wat uiteindelik verstaanbare invoer aan die leerder verskaf (Gass en Selinker 2008:317). Betekenisonderhandeling vind plaas wanneer die gespreksdeelnemers ’n stryd ervaar om uitings te verstaan of te produseer, en ander woorde gebruik word om die boodskap oor te dra en hulself verstaanbaar te maak. Betekenisonderhandeling speel ’n prominente rol in die leerproses aangesien die leerders en die ander deelnemers hulle uitings interaktief kan aanpas as ’n manier om wedersydse begrip te bereik (Loewen 2012:25). Reinders (2005:74) bevestig dat betekenisonderhandeling die frekwensie en uiteindelik die opvallendheid van invoer verhoog. Dit laat dus toe dat invoer vir die betrokke leerder gewysig kan word, met die gevolg dat daar aan die spesifieke leerder se i+1 voorsien word.

In skakeltolking word uitings beskou as aktiwiteite wat deel van gesitueerde interaksies vorm en wat vir die deelnemers sin maak na gelang van die situasie, aantal deelnemers en hulle onderlinge betrokkenheid. Wadensjö (1998:79) voeg by dat die ad hoc-tolk geneig is om tussen partye te bemiddel, veral in ’n informele situasie soos skakeltolking, deurdat betekenisse voortdurend tussen die deelnemers in ’n sosiale interaksie gevestig en hervestig word. Dit is ook die geval vir tweedetaalverwerwing, waar betekenis voortdurend onderhandel en heronderhandel word. Op hierdie wyse word die reaksies van die tolk op die primêre deelnemers se uitsprake as buigsaam beskou, eerder as vooraf vasgestel (Wadensjö 1998:36). Interaksie in skakeltolking is dus ’n manier om uitings in ’n gegewe konteks voortdurend te evalueer, wat dit in verband met betekenisonderhandeling in tweedetaalverwerwing bring.

Terugvoer word verskaf wanneer betekenis in tweedetaalverwerwing onderhandel word. Die interaksiebenadering is gemoeid met implisiete terugvoer om uit te lig watter inhoud in die uiting onverstaanbaar en/of verkeerd was (Reinders 2005:74). Negatiewe terugvoer help leerders om die gaping tussen die invoer en hulle eie produksie te sien, en dan uitings te herformuleer en derhalwe die nuwe inligting oor die tweede taal te stoor (Reinders 2005:67–9). Die ander deelnemers kan ook die akkurate vorms modelleer, wat die leerders help om grammatikale aspekte te verwerf wat hulle nog nie heeltemal bemeester het nie (Ellis 1997:47). In die konteks van tolking as interaksie beklemtoon Wadensjö (1998:236) ook dat wedersydse terugvoer in tolkbemiddelde interaksies belangrik is en in die proses benut behoort te word.

Betekenisonderhandeling en negatiewe terugvoer word moontlik gemaak deur die gebruik van interaksiestrategieë (Ellis 2015:149), naamlik strategieë wat leerders teëkom of self gebruik om hulle problematiese uitings te verander. Long (1996:418–44) en Gass en Mackey (2015:185–9) identifiseer uitlokking, bevestigingskontrole, begripskontrole en omwerkings as interaksiestrategieë. Uitlokking moedig leerders aan om hulle eie uitings reg te stel sonder dat hulle met die korrekte vorme gehelp word. ’n Voorbeeld sou wees om ’n verduidelikingsversoek te rig met Wat is X? of om die foutiewe term of frase bloot te herhaal. Bevestigingskontrole is uitings wat aandui dat daar ’n verkeerde interpretasie was, byvoorbeeld Bedoel jy X? Die funksie van begripskontrole is om te verifieer dat ’n deelnemer ’n stelling of vraag verstaan het, byvoorbeeld Verstaan jy? en Moet ek herhaal? Omwerkings is herformulerings van die leerder se onsuksesvolle uitings deur die toepaslike doeltaalvorm te gebruik terwyl die oorspronklike betekenis behoue bly, byvoorbeeld die herformulering van die leerder se Dit lekker na Ja, dit is lekker. Hierdie strategieë se mate van sagte regstelling is die ideaalste aangesien dit sensitiwiteit vir foute sal skep en steeds leerders sal motiveer om aandag aan taalvorme te gee. Laastens noem Nassaji en Fotos (2011:78) dat nieverbale gedrag soos gebare deel van interaksiestrategieë uitmaak, byvoorbeeld om kop te skud om wanbegrip aan te dui.

Wadensjö (1998:106–7) se tipologieweergawes bepaal dat tolke se uitings nabye, uitgebreide, opgesomde, of minder of meer eksplisiete weergawes van die oorspronklike uitings kan wees. Uitings kan wel ook nieweergawes (“non-renditions”) wees, wat beteken dat daar ’n reaksie op die uiting self is wat nie as ’n vertaling daarmee ooreenstem nie (Wadensjö 1998:108). Nieweergawes verklaar die kompleksiteit van spontane tolkbemiddelde interaksie soos dit voortdurend deur die deelnemers gevorm word. Dialoog in skakeltolking word aldus Wadensjö (1998:201) en Sandrelli (2001:176) deur onderbrekings, kommentaar, tekens van onsekerheid, ensovoorts gekenmerk. Om die uiting te verstaan, is die eerste belangrike faktor om misverstande of wankommunikasie te voorkom. Verskeie kenmerke van diskoers kan op misverstande of wankommunikasie dui (Wadensjö 1998:201), en die tolk se hoofdoel is om suksesvolle kommunikasie te verseker. Om misverstande te vermy, stel Keith (1985:6–7) voor dat die primêre gespreksgenoot weier om die uiting te begryp, wat die taalaanleerder dwing om te heroorweeg. Blinstrubaité (2000:132) beklemtoon dat dit onvermydelik vir skakeltolke is om in te gryp wanneer boodskappe oorgedra en kommunikasie gekoördineer word. Misverstande kan voorkom word deur voorsiening te maak vir nieweergawes, soos verduidelikingsversoeke, kommentaar, onderbrekings, herhalings, ensovoorts (Blinstrubaité 2000:131). Dit moet op so ’n manier geskied dat die leerder se aandag op die fout gevestig word sonder om die gesprek te onderbreek, wat nieweergawes aan interaksiestrategieë in tweedetaalverwerwingsteorie gelykstel. Deur middel van nieweergawes of interaksiestrategieë kan invoer dus aangepas word om die leerder se behoeftes te akkommodeer. Interaksie help leerders fundamenteel ook met die skep van betekenis, naamlik produksie (Ortega 2013:62), wat nou bespreek word.

6.3 Produksie

Swain (1985) het deur middel van ’n empiriese studie bevind dat taalaanleerders nie hoë vlakke grammatikale en sosiolinguistiese bevoegdheid in hulle tweede taal bereik sonder om produksie te beoefen nie, en het daarvolgens die produksiehipotese geskep. In hierdie sin is verstaanbare invoer onvoldoende en is produksie nodig vir taalverwerwing (Gass en Selinker 2008:326; Ellis 2015:158). Verstaanbare invoer moet aangemoedig word, maar kommunikatiewe sukses moet ook verreken word (Krashen 1985:103), wat deur produksie aangevul word. Swain (1985:249) verwys na verstaanbare of gemodifiseerde produksie, waar die taalaanleerder gedruk word om ’n boodskap akkuraat, samehangend en toepaslik oor te dra.

Skakeltolke neem in wese aan ’n drierigtinginteraksie deel, wat beteken dat uitings hoogs gekontekstualiseer is en die leerder ’n aktiewe deelnemer is wat kan ingryp waar nodig. Lederer (2005:35–6) beskryf die drie vlakke van produksie in tolking. Die eerste vlak is deverbalisering, naamlik die geskikte formulering van idees soos verstaan deur die tolk, gevolg deur die vlak van verifiëring: Is dit geskik vir die teikengehoor en eksplisiet genoeg om verstaan te word? Laastens moet die tolk se ekwivalente vorms altyd getrou aan die spreker se bedoeling bly. Dit is implisiet dat gemodifiseerde produksie toegelaat moet word om aan hierdie vereistes te voldoen. Die interaksiebenadering heg groot waarde aan gemodifiseerde produksie wat leerders aanmoedig om buite hulle huidige taalkennissfeer te beweeg (Ellis 2015:145). Die tradisionele perspektief van produksie word in die interaksiebenadering hervorm aangesien dit nie meer uitsluitlik geag word as ’n manier om bestaande kennis uit te druk nie, maar eerder ’n kreatiewe manier word om kennis te skep, soos in ’n interaktiewe skakeltolkaktiwiteit.

Gemodifiseerde produksie maak leerders bewus van oneffektiewe kommunikasie van hulle kant af (Gass, Abbuhl en Mackey 2012:8), wat die weg vir herassessering baan waar leerders kan besef watter grammatikale kennis by hulle ontbreek. Leerders kry ook ’n kans om proeflopies te doen en terugvoer oor die sukses daarvan te ontvang (Ellis 2015:158). Hulle kan dus iets probeer, byvoorbeeld die proeflopie-uiting “twee klein kind”, waarop daar gereageer word met die vraag “twee klein wat?”, en dan die gemodifiseerde produksie “twee klein kinders” by die leerder uit te lok. Op hierdie manier kan die interaksie die leerder se aandag op ’n nuwe of selde gebruikte leksikale item of grammatikale konstruksie vestig om sodoende tweedetaalverwerwing te bevorder. Dit sal klaarblyklik die leerder se gravitasiemodel aanhelp. Laastens dien produksie as basis vir metalinguistiese refleksie, waar leerders aktief oor hulle eie produksie kan besin (Ellis 2015:158). Leerders word effektief gedruk om hulself verstaanbaar te maak en self oplossings te identifiseer. Die wysiging kan óf deur die leerder geïnisieer word (Ellis 2015:145), óf deur terugvoer van een van die ander sprekers met behulp van interaksiestrategieë aangemoedig word. Invoer en produksie kan op sowel betekenis as vorm fokus wanneer leerders hoofsaaklik aandag aan begrip skenk, maar ook aan linguistiese vorme wanneer nodig (Ellis 2015:146). Savignon (2002:7) spreek ’n behoefte aan ’n klem op vorm uit omdat kommunikasie nie ter uitsluiting van struktuur en grammatika kan plaasvind nie. Taalaanleerders kan byvoorbeeld nie bloot gister as ’n aanduiding van verlede tyd in Ek het gister gaan draf aflei wanneer daar ook van hulle verwag word om hulle eie produksie te lewer nie. Hulle sal ook het as ’n aanduiding van verlede tyd moet aflei om te keer dat hulle hul eie produksie foutiewelik as Ek gister gaan draf formuleer. Daar kan dus geargumenteer word dat gemodifiseerde produksie in ’n skakeltolkaktiwiteit ’n unieke en subtiele fokus op grammatika moontlik maak, wat nog ’n leemte in kommunikatiewe taalonderrig aansny en skakeltolking teoreties as ’n gunstiger onderrigtegniek bestempel.

 

7. Skakeltolking en die affektiewefilterhipotese

Optimale tweedetaalverwerwing word gefasiliteer deur verstaanbare invoer, interaksie, gemodifiseerde produksie, algehele aandag aan vorm en, laastens, ’n goeie gesindheid en motivering (Ortega 2013:79). Navorsing het bevestig hoe verskeie affektiewe aspekte die proses van tweedetaalverwerwing direk beïnvloed, en dit vorm die grondslag van die affektiewefilterhipotese (Krashen 1982:22). Hierdie hipotese stel dat die leerders se affektiewe filter laag moet wees om verwerwing toe te laat, wat deur verskeie faktore beïnvloed word. Die laaste navorsingsvraag is: Wat is die potensiële tekortkominge van skakeltolking as onderrigtegniek (indien enige) en hoe kan dit oorbrug word? Dit is dus noodsaaklik om hierdie faktore – spesifiek motivering, aanleg en angs – teoreties te ondersoek met betrekking tot hoe dit deur skakeltolking geraak word en hoe dit hanteer kan word.

7.1 Motivering

Taalaanleerders met hoë motivering presteer oor die algemeen beter in tweedetaalverwerwing (Krashen 1982:31). Pym (2013:19) beklemtoon ook die belangrikheid van motivering in tweedetaalverwerwing, wat afhanklik is van leerders se gesindheid jeens die onderrigmetode. As komplekse verskynsel het motivering ’n effek op die mate waarin leerders bereid is om te volhard wanneer hulle voor ’n uitdaging te staan kom, asook die vlak van sukses wat hulle sal ervaar wanneer hulle ’n taak uitvoer (Hong 2008:63). Die waarde van selfvertroue of selfdoeltreffendheid en taalverwerwing sal alles bydra tot ’n uiters belangrike hoë motiveringsvlak. Tolking kan ’n probleem vir motivering inhou deurdat ’n strategie benodig word om boodskappe te hanteer wat slegs gedeeltelik of onvolmaak deur die leerder verstaan of geformuleer word. Om nie te weet hoe om die uiting te vertaal nie, kan die leerder se selfvertroue en motivering knou.

Selfvertroue is ’n tersaaklike motiveringsfaktor aangesien leerders met meer selfvertroue en ’n beter selfbeeld geneig is om beter in die tweedetaalverwerwingsproses te presteer (Krashen 1982:31). Selfdoeltreffendheid is ’n bepaalde soort selfvertroue wat leerders ervaar wanneer hulle ’n spesifieke taak suksesvol voltooi (Hong 2008:63). Leerders met lae selfdoeltreffendheid glo pogings om te probeer kommunikeer sal hulle onvermoë blootstel, en daarom sal hulle liewer kommunikasiepogings vermy. Leerders met ’n hoë selfdoeltreffendheidsvlak glo dat hulle vermoëns met leer en oefening sal verbeter en hulle weet ook dat foute deel van die proses vorm. Dit is dus nodig om ’n omgewing te skep waarin leerders daarvan bewus is dat foute geduld en selfs aangemoedig word. Enige persoon sal foute maak, soos om te onderbreek, onnodig te herhaal of te stamel (Prieto-Arranz 2002:212). Dit vorm deel van spontane gesprekvoering, wat uiteindelik die doel is.

Wanneer hulle tolk, betrek leerders hulself by die taak deur te soek na kreatiewe oplossings vir probleme – oplossings wat nie altyd tot linguistiese kennis beperk is nie. Hierdie uitdagende aspek van tolking blyk ’n bron van die studente en leerders se genot sowel as betrokkenheid by die taak te wees (Takimoto en Hashimoto 2010:93). Hulle selfdoeltreffendheid sal ontwikkel en hulle motivering sal verhoog wanneer hulle besef dat hulle probleme kan oplos wanneer hulle die regte strategieë gebruik. Dit is waar interaksiestrategieë ter sprake kom. Sodra leerders weet hoe en wanneer om hierdie strategieë te gebruik of aan te moedig, sal hulle enige kommunikasieprobleme oplos wat hulle ondervind. Voordat ’n skakeltolkaktiwiteit aangepak word, moet leerders dus eers van interaksiestrategieë bewus gemaak word.

7.2 Aanleg

Aanleg is aldus Tavakoli en Jones (2018:14) een van die konsekwentste voorspellers van tweedetaalverwerwingsukses. Teenstanders van tolking as taalonderrigtegniek sal wys op die vele uitsakkers in professionele tolkkursusse (Towell 1985:99) en beweer dat dit nie gepas is vir taalaanleerdersvlak nie. In die konteks van hierdie studie word dit nodig geag om aanleg te bespreek, omrede daar volgens Ghiselli (2021:3) rekening gehou moet word met die feit dat tolking ’n kognitief moeilike taak vir taalaanleerders sonder ervaring of opleiding is. Daar moet dus bepaal word hoe hierdie moontlike uitdaging van skakeltolking as taalonderrigtegniek die hoof gebied kan word.

Skakeltolking veronderstel ’n sekere vlak van woordeskat en die vermoë om sintaksis vir aktiewe gebruik en begrip te hanteer (Ostarhild 1985:43). Altman (1985:13–4) lig vier vaardighede uit wat in ’n tolkoefening vir ’n taalaanleerder moeilik kan wees, naamlik nagenoeg vlotheid in die moedertaal, ’n goeie beheer van die tweede taal, sensitiwiteit vir die inhoud, asook openbare redevoering. Hierdie vier aspekte moet in gedagte gehou word wanneer ’n lesplan wat skakeltolking insluit, ontwerp word. Vlotheid en ’n goeie beheersing van die twee betrokke tale word vereis, en daarom kan skakeltolking met leerders van slegs ’n tweede taal en nie ’n derde of vreemde taal uitgevoer word nie. Een manier om sensitiwiteit vir die inhoud te hanteer, is om die onderwerp vroegtydig aan te kondig saam met ander brokke inligting oor die tema, byvoorbeeld wat die funksie van die interaksie is en wat die gespreksgenote hoop om te bereik. Verder is openbare redevoering ’n onvermydelike vaardigheid wat elke leerder in hul lewe sal moet baasraak, en is dus ’n waardevolle vaardigheid om deur middel van skakeltolking aan te leer.

Met betrekking tot aanleg moet die volgende aan die lig gebring word: Taalaanleerders kan vertaling as ’n onopgeleide vaardigheid en pedagogiese hulpmiddel gebruik om hulle kommunikatiewe vaardighede te verbeter. Whyatt (2018:49) maak die stelling “ons is almal vertalers” (eie vertaling), en beweer dat die vermoë om te vertaal vir alle tweetaliges beskikbaar is – ’n verskynsel wat Mason (1999:155) natuurlike vertaling noem. Dit kom voor asof die menslike brein geprogrammeer is om te vertaal wanneer die behoefte ontstaan. Vir ontwikkeling benodig dit eenvoudig ondersteunende omstandighede, soos beskryf in die affektiewefilterhipotese. Die sleutel is om ’n ontspanne omgewing te skep waar leerders almal mekaar ken en deur klem op die prettige leerervaring te lê. Die interaksie moet verkieslik nie geassesseer word nie en moet slegs as ’n informele oefening in tweedetaalkommunikasie dien. Aanleg behoort dus nie ’n deurslaggewende faktor te wees om die gebruik van skakeltolking in die klaskamer te verwerp nie.

7.3 Angs

Angs is ’n belangrike faktor, aangesien lae angsvlakke bevorderlik vir tweedetaalverwerwing blyk te wees (Krashen 1982:31). Die belowendste taalaanbieder is een wat verstaanbare invoer kan verseker in ’n situasie gekenmerk deur lae angs. Die laaste moontlike tekortkoming van skakeltolking as ’n taalonderrigtegniek is die stresvolle aard van die oefening, aangesien daar geargumenteer kan word dat die situasie ’n geestelike blokkasie vir taalverwerwing kan veroorsaak (Towell 1985:99), wat aandag moet geniet.

Towell (1985:97) wys uit dat leerders se tolkfoute weens die veeleisende, uitputtende en veral intydse aard van die taak plaasvind. Die oefening kan stresvol wees vir leerders wat daarvan bewus is dat die sukses van kommunikasie geheel en al van hulle afhang (La Sala 2008:4). Wanneer leerders gespanne is, is hulle geneig om letterlik te begin vertaal in teenstelling met die identifikasie en oordra van betekenis (Ostarhild 1985:45). Om die geestelike blokkasie van die intydse taalproduksie te voorkom, moet die leerder ontspanne wees vir verwerwing om plaas te vind. Volgens Krashen (1981:47) is die tweedetaalklaskamer veronderstel om intensief te wees en behoort dit die leerder direk te betrek om effektief te wees. Gass en Mackey (2015:181) noem ook dat die beginpunt van interaksie is dat taalverwerwing deur kommunikatiewe druk gestimuleer word.

Skakeltolkaktiwiteite en groepinteraksies hoef egter nie formele en stresvolle ervarings vir leerders te wees nie. Voortolkoefeninge soos skadutolking en video’s wat die aktiwiteit uitbeeld, kan gebruik word om leerders vir die skakeltolktaak voor te berei. Die affektiewe filter kan verlaag word wanneer leerders nie té gefokus op die voorkoming van foute is nie, maar eerder daarop fokus om ’n boodskap oor te dra (Krashen 1985:3). Die antwoord lê dan daarin om tydens die oefening nie te veel op foute te fokus nie, wat verantwoord word deur die tegniek se nie-ooglopende manier van regstelling deur middel van interaksiestrategieë. Leerders en taalaanbieders kan op hierdie manier sagkens foute korrigeer om die uitings verstaanbaar te maak sonder dat daar pertinent daarop gewys word (Gass en Mackey 2015:182–3), wat die stresvolle aard van skakeltolking verlig. Die affektiewe filter is op sy laagste wanneer leerders so betrokke by die vorming en begrip van die boodskap is dat hulle tydelik vergeet dat hulle ’n ander taal aanleer (Krashen 1985:3). Dit is wat skakeltolking as ’n taalonderrigtegniek vir die leerder moontlik maak - die wil en behoefte om as agent te dien om die boodskap oor te dra. Die afleiding is dus dat moontlike angs oor die gebruik van skakeltolking beheer kan word.

 

8. Bespreking van bevindinge

Met die vergelyking van skakeltolking met drie ander gewilde onderrigmetodes, -benaderings en -tegnieke, is dit duidelik dat skakeltolking in teorie as ’n gunstiger onderrigtegniek uitstaan. Om aandag aan invoer te skenk, is die grammatikavertaalmetode aan die hand van Krashen (1985) se vereistes vir optimale invoer met skakeltolking vergelyk. Skakeltolking voldoen aan die vereistes deur verstaanbare invoer met behulp van ’n fokus op betekenis en interaksie te verseker; interessante en relevante invoer met behulp van ’n reeks onderwerpe en die gebruik van die eerste taal te huisves; nie invoer grammatikaal te orden nie en luister-, praat- en uitspraakvaardighede te beklemtoon; en uiteindelik ’n redelike hoeveelheid invoer in die vorm van kort brokkies dialoog aan te moedig.

Weens die feit dat kommunikatiewe taalonderrig en skakeltolking albei kommunikatief van aard is, is dit vergelyk aan die hand van die drie beginsels waarop kommunikatiewe taalonderrig gebou is. Skakeltolking voldoen teoreties aan al drie die beginsels deur kommunikatiewe aktiwiteite in konteks te huisves; op betekenisvolle outentieke diskoers te fokus wat vir die leerders se behoeftes geskik is; en betekenisvolle, doelgerigte taalgebruik aan te moedig. Skakeltolking en kommunikatiewe taalonderrig verskil in dié opsig dat daar in kommunikatiewe taalonderrig slegs in die tweede taal gekommunikeer moet word, terwyl skakeltolking noodwendig die gebruik van sowel die eerste as tweede taal vereis. Die gebruik van die eerste taal is egter voordelig vir verskeie redes en behoort leerders bewus te maak van die ooreenkomste en die verskille tussen hulle twee tale terwyl dit steeds twee afsonderlike stelsels bly.

As die verbale eweknie van vertaling is skakeltolking met pedagogiese vertaling vergelyk aan die hand van riglyne om vertaling suksesvol binne ’n kommunikatiewe paradigma te implementeer. Skakeltolking as onderrigtegniek voldoen in teorie aan die riglyne deur outentieke skakeltolkinteraksies met ’n kommunikatiewe doel te huisves en ’n begeerte vir kommunikasie te stimuleer; ’n teenwoordige gehoor te hê waar die tolk sigbaar is en taalaanleerders wat nie aktief tolk nie die interaksie toeskou; ’n fokus op betekenis bo woord- en sinsvlak in spontane uitings teenoor woorde in isolasie te plaas; en ’n fokus op gesproke taal en uitspraak soos algemene en organisatoriese spraakhandelinge te plaas.

Met die teoretiese versoening van skakeltolking as onderrigtegniek met tweedetaalverwerwingsteorie, is die bespreking tematies volgens invoer, interaksie en produksie verdeel. Met invoer is daar bepaal dat daar ’n behoefte bestaan om invoer in skakeltolking van so ’n aard te maak dat spraakproduksie gelewer kan word. Omdat enige persoon, taalaanleerders ingesluit, se kennis van ’n taal altyd wyer strek as wat aktief gebruik word, is dit as die gravitasiemodel van taalbeskikbaarbeid in Tolkwetenskap uitgebeeld. Die model bevestig dat invoer in sekere gevalle aangepas moet word om te verseker dat leerders oor die aktiewe of passiewe kennis beskik om skakeltolking uit te voer en begrips- en produksieprobleme te vermy. Krashen (1985) se invoerhipotese sny egter nie moontlike begrips- en produksieprobleme aan nie, en daarom word die afleiding gemaak dat die invoerhipotese nie voldoende vir skakeltolking as onderrigtegniek is nie.

Om die invoerhipotese aan te vul, is interaksie in die interaksiehipotese (Long 1996) en ‑benadering (Gass en Mackey 2015) bestudeer, waar betekenisonderhandeling en negatiewe terugvoer deur middel van interaksiestrategieë ’n beduidende rol speel. Betekenisonderhandeling stel gespreksdeelnemers in staat om hulle uitings interaktief aan te pas, wat soortgelyk is aan bemiddeling in skakeltolking as interaksie (Wadensjö 1998) waar betekenis voortdurend tussen die deelnemers gevorm word. Negatiewe terugvoer in tweedetaalverwerwing is met terugvoer in skakeltolking as interaksie versoen omdat albei gebruik word om wedersydse begrip te verseker. In tweedetaalverwerwing word interaksiestrategieë gebruik om foutiewe uitings implisiet uit te wys, naamlik uitlokking, bevestigingskontrole, begripskontrole, omwerkings en nieverbale gedrag. Soos interaksiestrategieë in skakeltolking as interaksie dien nieweergawes as reaksie op uitings met die doel om invoer so aan te pas dat gespreksdeelnemers se behoeftes geakkommodeer word en begrip en produksie sodoende bevorder word.

Daar is ook na die produksiehipotese (Swain 1985) gekyk omdat verstaanbare invoer onvoldoende is en produksie nodig is vir taalverwerwing. Die konsep van verstaanbare of gemodifiseerde produksie bepaal dat die taalaanleerders gedruk moet word om ’n uiting akkuraat, samehangend en toepaslik te produseer. Om aan die vereistes van produksie in tolking te voldoen, moet dit ook gemodifiseer kan word. Die afleiding is gemaak dat gemodifiseerde produksie in ’n skakeltolkaktiwiteit ’n unieke en subtiele fokus op grammatika verseker omdat gesproke uitings met behulp van interaksiestrategieë aangepas kan word.

Die teoretiese bespreking van skakeltolking aan die hand van Krashen (1982) se affektiewefilterhipotese bring drie faktore te berde, naamlik motivering, aanleg en angs. Hoë motiveringsvlakke en lae angsvlakke bepaal dat ’n leerder meer geneig is om taal te verwerf. Tolking kan ’n probleem vir motivering inhou omdat boodskappe slegs gedeeltelik of onvolmaak deur die leerder verstaan of geformuleer kan word, wat die leerder se selfvertroue en selfdoeltreffendheid kan knou. ’n Omgewing moet geskep word waar leerders daarvan bewus is dat foute geduld en aangemoedig word, sowel as ’n doel dien om op die lang termyn beter taalverwerwing te fasiliteer. Leerders se selfdoeltreffendheid en motivering sal ontwikkel wanneer hulle besef dat hulle probleme kan oplos wanneer hulle die regte strategieë – interaksiestrategieë – gebruik. Wanneer leerders weet hoe en wanneer om interaksiestrategieë te gebruik of aan te moedig, behoort hulle kommunikasieprobleme te kan hanteer.

Aanleg het ook aandag geniet as voorspeller van tweedetaalverwerwingsukses omdat skakeltolking ’n kognitief moeilike taak vir taalaanleerders sonder ervaring of opleiding kan wees. Daarom moet die tegniek slegs vir tweedetaalverwerwing aangewend word, die onderwerp en ander inligting moet vroegtydig bekendgestel word, en taalaanleerders moet natuurlike vertaling as ’n pedagogiese hulpmiddel gebruik om hulle kommunikatiewe vaardighede te verbeter. Verder moet ’n ontspanne atmosfeer en ’n prettige leerervaring geskep word, waar skakeltolking as ’n informele oefening dien en nie geassesseer word nie.

Die laaste moontlike tekortkoming van skakeltolking as taalonderrigtegniek is hoë angsvlakke, omdat die intydse situasie ’n geestelike blokkasie vir taalverwerwing kan veroorsaak. Hoewel die tweedetaalklaskamer intensief behoort te wees om effektief te funksioneer, hoef skakeltolking nie ’n stresvolle oefening te wees nie. Voortolkoefeninge soos skadutolking en video’s kan bekendgestel word om taalaanleerders vir die taak voor te berei. Verder moet daar nie op leerders se foute gefokus word nie, wat moontlik gemaak word deur die nie-ooglopende regstellingswyse wat interaksiestrategieë bied. Leerders moet so betrokke by die taak wees en hulself so in die karakters inleef dat hulle vergeet hulle verwerf ’n taal. Dit is hoe skakeltolking die affektiewefiltervlakke handhaaf.

 

9. Slot

Weens ’n behoefte daaraan om vertaling as kommunikatiewe onderrigtegniek in tweedetaalverwerwing te hervorm, is daar in hierdie artikel teoreties ondersoek ingestel na skakeltolking as taalonderrigtegniek. Die doel is om skakeltolking as onderrigtegniek en die relevante tweedetaalverwerwingsteorie te ondersoek om te bepaal of skakeltolking as kommunikatiewe tweedetaalonderrigtegniek kan funksioneer en ’n argument vir die empiriese ondersoek daarna te bied. Skakeltolking as onderrigtegniek en die tweedetaalverwerwingsteorie – spesifiek die invoerhipotese, die interaksiehipotese, die produksiehipotese en die affektiewefilterhipotese – dien as teoretiese raamwerke, en ’n beskrywende navorsingsmetodologie is gebruik om die literatuur kwalitatief te ontleed en ’n breë blik op die verskynsel skakeltolking as taalonderrigtegniek te bied. Drie navorsingsvrae is beantwoord.

Vir die eerste navorsingsvraag is die grammatikavertaalmetode, kommunikatiewe taalonderrig en pedagogiese vertaling met skakeltolking as taalonderrigtegniek vergelyk ten einde te bepaal of skakeltolking enige leemtes vul. Die argument is aanvaar dat skakeltolking in teorie vele leemtes in die grammatikavertaalmetode, kommunikatiewe taalonderrig en pedagogiese vertaling die hoof bied omdat die tegniek aan Krashen (1985) se vereistes vir optimale invoer voldoen, aan die drie beginsels van kommunikatiewe taalonderrig voldoen, die gebruik van die eerste taal behels en voldoen aan die riglyne om vertaling suksesvol binne ’n kommunikatiewe paradigma te situeer.

Vir die tweede navorsingsvraag is daar gekyk na hoe skakeltolking as taalonderrigtegniek teoreties met tweedetaalverwerwingsteorie versoen kan word, waar die invoerhipotese (Krashen 1982), die interaksiehipotese (Long 1996) en -benadering (Gass en Mackey 2015), die produksiehipotese (Swain 1985) en tolking as interaksie (Wadensjö 1998) oorweeg is. Hoewel die leerder se taalkennis deur middel van die gravitasiemodel van taalbeskikbaarheid in Tolkwetenskap voorgestel kan word, is die invoerhipotese as onvoldoende vir die doel van die studie geag omdat Krashen (1985) nie op moontlike begrips- en produksieprobleme en die aanpasbaarheid van invoer fokus nie. Betekenisonderhandeling in die interaksiebenadering is met bemiddeling in tolking as interaksie versoen omdat invoer interaktief aangepas kan word. Insgelyks is negatiewe terugvoer in die vorm van interaksiestrategieë in die interaksiebenadering met terugvoer in die vorm van nieweergawes in tolking as interaksie versoen omdat betekenis deurlopend gevorm word om die leerder se behoeftes te akkommodeer. Verstaanbare of gemodifiseerde produksie is nodig om taalverwerwing te bewerkstellig, waar skakeltolking as interaksie ’n unieke en subtiele fokus op grammatika moontlik maak.

Vir die derde navorsingsvraag is die moontlike tekortkominge van skakeltolking as ’n taalonderrigtegniek teoreties aan die hand van Krashen (1982) se affektiewefilterhipotese bespreek. Tolking kan ’n probleem vir motivering, selfvertroue en uiteindelik selfdoeltreffendheid inhou omdat begrips- en produksieprobleme kan ontstaan, waarvan werk gemaak kan word deur leerders se bewustheid van interaksiestrategieë te verhoog en ’n omgewing te skep waar foute geduld en selfs aangemoedig word. Tolking is ’n kognitief moeilike taak en kan ’n probleem vir aanleg inhou, wat uit die weg geruim kan word deur die onderwerp en ander inligting vroegtydig aan te kondig, natuurlike vertaling te benut en ’n ontspanne, prettige en informele leeromgewing te skep. Angs kan ook ’n tekortkoming wees omdat tolking intyds plaasvind, maar kan oorbrug word deur voortolkoefeninge te gebruik en interaksiestrategieë aan te moedig.

Die gevolgtrekking word gemaak dat skakeltolking as taalonderrigtegniek, wat ek as pedagogiese skakeltolking as interaksie bestempel, in teorie as ’n suksesvolle kommunikatiewe onderrigtegniek vir tweedetaalverwerwing kan dien. Gegrond op die bevindinge word die argument aanvaar dat die werkbaarheid van die tegniek empiries ondersoek moet word, wat in Van der Merwe (2022) onderneem is. Daar word in “Pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing” (Van der Merwe en Adendorff 2023a) en “Pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing” (Van der Merwe en Adendorff 2023b) hieroor verslag gelewer.

 

Bibliografie

Alrefaai, I.K. 2013. Suggested guidelines for using translation in foreign language learning and teaching. International Research Journal, 4(1):12–20.

Altman, H.J. 1985. Interpreting and communicating: problems for the student. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Antonini, R., L. Cirillo, L. Rossato en I. Torresi (reds.). 2018. Non-professional interpreting and translation: state of the art and future of an emerging field of research. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.

Aqel, I.M. 2013. The effect of using grammar-translation method on acquiring English as a foreign language. International Journal of Asian Social Science, 3(12):2469–76.

Atkinson, D. 1987. The mother tongue in the classroom: a neglected resource? ELT Journal, 41(4):241–7.

Baker, M. en G. Saldanha (reds.). 2009. Routledge encyclopedia of Translation Studies. Londen, New York: Routledge.

Barnes, K. 2018. Reviving pedagogical translation: an investigation into UK learners’ perceptions of translation for use with their GCSE Spanish studies and beyond. Translation and Translanguaging in Multilingual Contexts, 4(2):248–81.

Blinstrubaité, A. 2000. Interaction in liaison interpreting. Perspectives: Studies in Translatology, 8(2):125–33.

Chan, L.T. 2015. Post-communicative pedagogies: revisiting the translation method of teaching English in East Asia. Translation and Interpreting, 7(2):75–90.

Chang, C.S. 2011. A contrastive study of grammar translation method and communicative approach in teaching English grammar. English Language Teaching, 4(2):13–24.

Ellis, R. 1997. Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

—. 2015. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

—. 2018. Reflections on task-based language teaching. Londen: Multilingual Matters.

Gass, S.M. en A. Mackey (reds.). 2012. The Routledge handbook of second language acquisition. Londen, New York: Routledge.

Gass, S.M. en A. Mackey. 2015. Input, interaction, and output in second language acquisition. In Van Platten en Williams (reds.). 2015.

Gass, S.M. en C. Madden (reds.). 1985. Input in second language acquisition. Rowley: Newbury House.

Gass, S.M. en L. Selinker. 2008. Second language acquisition: An introductory course. Londen, New York: Routledge.

Gass, S.M., R. Abbuhl en A. Mackey. 2012. Interactionist approach. In Gass en Mackey (reds.). 2012.

Ghiselli, S. 2021. Cognitive processes and interpreting expertise: autonomous exercise of master’s students. In Pinto en Alexandre (reds.). 2021.

Gile, D. 2009. Basic concepts and models for interpreter and translator training. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.

Hanstock, J. 1985. Liaison interpreting problems specific to French. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Hong, Y. 2008. On teaching strategies in second language acquisition. US-China Education Review, 5(1):61–7.

Ismatullayeva, N.R. 2022. Teaching translation methodology in the foreign language classes. International Journal of Social Science Research and Review, 5(12):448–52.

Kaempfer, J.G en C.P. Barahona. 2011. The use of translation from a communicative perspective as an effective strategy to teach and learn vocabulary in English. Valdivia: Austral Universiteit Chili.

Kalina, S. 2000. Interpreting competences as a basis and a goal for teaching. The Interpreters’ Newsletter, 10:3–32.

Keith, H.A. 1984. Liaison interpreting: an exercise in linguistic interaction. In Wilss en Thome (reds.). 1984.

—. 1985. Liaison interpreting as a communicative language-learning exercise. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Krashen, S.D. 1981. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.

—. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Kalifornië: Pergamon Press.

—. 1985. The input hypothesis: Issues and implications. Londen, New York: Longman.

La Sala, M.C. 2008. Liaison interpreting as a teaching technique for Italian. Referaat gelewer by die Transitions and Connections-kongres, 8–9 Julie. https://web-archive.southampton.ac.uk/www.llas.ac.uk/resources/paper/3231.html (20 Maart 2020 geraadpleeg).

Larsen-Freeman, D. en M. Anderson. 2011. Techniques & principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Layton, A.R. 1985. Interpreting and the communicative approach. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Lederer, M. 2005. Translation: the interpretive model. Manchester: St Jerome.

Liu, D. 2015. A critical review of Krashen’s input hypothesis: three major arguments. Journal of Education and Human Development, 4(4):139–46.

Loewen, S. 2012. The role of feedback. In Gass en Mackey (reds.). 2012.

Long, M.H. 1996. The role of the linguistic environment in second language acquisition. In Ritchie en Bhatia (reds.). 1996.

—. 2001. Triadic exchanges – studies in dialogue interpreting. Londen: St Jerome.

Machida, S. 2011. Translation in teaching a foreign (second) language: a methodological perspective. Journal of Language Teaching and Research, 2(4):740–6.

Marqués-Aguado, T. en Solís-Becerra, J. 2013. An overview of translation in language teaching methods: EFL in secondary education in the region of Murcia. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, 8:38–48.

Mason, I. (red.). 1999. The translator: special issue on dialogue interpreting, 5(2):147–60.

Mason, I. 1999. Introduction. In Mason (red). 1999.

Montaño-González, J.X. 2017. Learning strategies in second language acquisition. US-China Foreign Language, 15(8):479–92.

Munro, J. 1999. Interpreting as a teaching tool. Language Learning Journal, 20(1):3–7.

Nassaji, H. en S. Fotos. 2011. Teaching grammar in second language classrooms: integrating form-focused instruction in communicative context. Londen: Routledge.

Nava, A. en L. Pedrazzini. 2018. Second language acquisition in action: principles from practice. Londen, New York: Bloomsbury.

Ortega, L. 2013. Understanding second language acquisition. New York: Routledge.

Ostarhild, E.H.F. 1985. Ad hoc interpreting as a teaching technique for German. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Perez, I. 2016. Interpreting. Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies. https://web-archive.southampton.ac.uk/www.llas.ac.uk/resources/gpg/316.html (10 Februarie 2020 geraadpleeg).

Pinto, J. en N. Alexandre (reds.). 2021. Multilingualism and third language acquisition: learning and teaching trends. Berlyn: Language Science Press.

Pöchhacker, F. (red.). 2015. Routledge encyclopedia of Interpreting Studies. Londen: Routledge.

Pöchhacker, F. 2004. Introducing Interpreting Studies. Londen: Routledge.

Pöchhacker, F. 2015. Modes. In Pöchhacker (red.). 2015.

Popovic, R. 2007. The place of translation in language teaching. https://www.semanticscholar.org/paper/The-place-of-translation-in-Language-Teaching-Popovic/23dd1269112b49895a2e674b8d025355d314def4 (24 April 2019 geraadpleeg).

Pradhan, N.A., F. Haider, U. Khudadad, A. Zahidie, M. Asim, A. Akbar Ladak, S. Iqbal, A. Mevawalla, U. Siddiqi, T. Saeed Ali en R. Karmaliani. 2022. Gaps in hygiene promotion at schools in Pakistan: qualitative descriptive research. Health Promotion International, 38(3):1–12.

Prastyo, H. 2015. The implementation of grammar-translation method (GTM) and communicative language teaching (CLT) in teaching integrated English. Indonesian EFL Journal, 1(2):170–82.

Prieto-Arranz, J. 2002. Liaison interpreting in the EFL classroom: a case study. Revista Alicantina de Estudios Ingleses, 15(2002):207–28.

Pym, A. 2013. Translation and language learning: The role of translation in the teaching of languages in the European union. Luxemburg: EU Publications.

—. 2018. Where translation studies lost the plot: relations with language teaching. Translation and Translanguaging in Multilingual Contexts, 4(2):203–22.

Reinders, H. 2005. The effects of different task types on L2 learners’ intake and acquisition of two grammatical structures. PhD-verhandeling, Universiteit van Auckland.

Rido, A. 2011. Language learning through interpreting and translation: highlighting students’ experiences. Referaat gelewer by die 58ste TEFLIN Internasionale Kongres. 3–5 November, Semarang. https://www.researchgate.net/publication/284578704_Language_Learning_Through_Interpreting_and_Translation_Highlighting_Students'_Experiences (10 Februarie 2020 geraadpleeg).

Ritchie, W. en T. Bhatia (reds.). 1996. Handbook of research on second language acquisition. New York: Academic Press.

Sandrelli, A. 2001. Teaching liaison interpreting: combining tradition and innovation. In Mason (red.). 2001.

Savignon, S.J. 2002. Interpreting communicative language teaching: contexts and concerns in teacher education. New Haven, Londen: Yale University Press.

Swain, M. 1985. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In Gass en Madden (reds.). 1985.

Takimoto, M. en H. Hashimoto. 2010. An “eye-opening” learning experience: language learning through interpreting and translation. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 7(1):86–95.

Tavakoli, P. en R. Jones. 2018. An overview of approaches to second language acquisition and instructional practices.
https://www.gov.wales/sites/default/files/statistics-and-research/2019-06/180228-overview-approaches-second-language-acquisition-instructional-practices-summary-en.pdf.

Thomas, N. en R. Towell (reds.). 1985. Interpreting as a language teaching technique. Londen: Centre for Information on Language Teaching and Research.

Thomas, N. en R. Towell (reds.). 1985. Introduction. In: Thomas en Towell (reds.). 1985.

Towell, R. 1985. Liaison interpreting: evaluation of the exercise and of the students. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Townson, M. 1985. Interpreting isn’t everything: other inter-language skills. In Thomas en Towell (reds.). 1985. 

Van der Merwe, K. 2019. Interpreting as a technique in teaching Afrikaans second language. Honneursnavorsingswerkstuk, Universiteit Stellenbosch.

—. 2022. ’n Ondersoek na pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing: ’n gevallestudie met US-studente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Van der Merwe, K. en Adendorff, E.M. 2023a. Pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing. LitNet Akademies, 20(3). https://www.litnet.co.za/pedagogiese-tolking-as-n-onderrigtegniek-vir-afrikaanstweedetaalverwerwing-deel-1 (1 November 2023 geraadpleeg).

—. 2023b. Pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing. LitNet Akademies, 20(3). https://www.litnet.co.za/pedagogiese-tolking-as-n-interaktiewe-taak-vir-afrikaanstweedetaalverwerwing-deel-2 (1 November 2023 geraadpleeg).

Van Platten, B. en J. Williams (reds.). 2015. Theories in second language acquisition: an introduction. New York: Routledge.

Wadensjö, C. 1998. Interpreting as interaction. Londen, New York: Longman.

—. 2009. Community interpreting. In Baker en Saldanha (reds.). 2009.

Whyatt, B. 2018. We are all translators: investigating the human ability to translate from a developmental perspective. In Antonini, Cirillo, Rossato en Torresi (reds.). 2018.

Wilss, W. en G. Thome (reds.). 1984. Translation theory and its implementation in the teaching of translating and interpreting. Saarbrücken: Gunter Narr Verlag Tübingen.

 

Eindnotas

1 Die term tegniek verwys na die wyse waarop ’n spesifieke taak doeltreffend uitgevoer word – die aktiwiteite of vaardighede wat gebruik word om die uitkoms te bereik (Larsen-Freeman en Anderson 2011:19–22).

2 Vir die doeleindes van hierdie studie word daar slegs na tolking in gesproke vorm verwys.

3 In hierdie studie word die skakeltolkaktiwiteit gevisualiseer as twee gespreksgenote en ’n tolk in ’n drietalinteraksie, waar die een gespreksgenoot en die tolk deur twee studente gespeel word, en die ander gespreksgenoot se rol deur die onderwyser, dosent of tutor vervul word.

4 Savignon (2002:22) beweer dat ’n kommunikatiewe tegniek soos skakeltolking nie noodwendig ’n fokus op grammatika hoef te verwerp nie. Daar word in afdeling 6 hieroor uitgebrei.

5 Die konsep metode verwys na prosedures wat onderwysers gebruik wanneer hulle ’n taal onderrig, terwyl benadering algemener beginsels behels wat tot sekere keuses van prosedures en tegnieke lei (Tavakoli en Jones 2018:22).

 

  • Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur PIRO4D en is verkry op Pixabay.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post ’n Ondersoek na skakeltolking as ’n kommunikatiewe tegniek vir tweedetaalverwerwing first appeared on LitNet.

The post ’n Ondersoek na skakeltolking as ’n kommunikatiewe tegniek vir tweedetaalverwerwing appeared first on LitNet.

Pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (deel 1)

0
0

Pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (deel 1)

Kanja van der Merwe en Elbie Adendorff, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3d4

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Hierdie artikel is die eerste van twee artikels wat verslag doen van ’n studie uit die eerste outeur se meestersverhandeling1 in Vertaling. In die eerste artikel word pedagogiese tolking as ’n taalonderrigtegniek bespreek terwyl die tweede artikel oor pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak uitbrei.

Daar is ’n behoefte aan ’n kommunikatiewe onderrigtegniek wat verhoogde kommunikatiewe vaardighede in Afrikaans sal kweek omdat Afrikaanstweedetaalstudente in ons ervaring nie die taal na behore vaardig is nie. Die studie ondersoek die werkbaarheid van pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir die doel van interaksie. Die tegniek word in ’n taakgebaseerde raamwerk in studente van die Universiteit Stellenbosch (US) se Afrikaanse Taalverwerwing-klaskamers geïmplementeer. Die navorsing berus op die vraag of pedagogiese tolking waarde en uitdagings al dan nie vir Afrikaanstweedetaalverwerwing inhou.

Tolking as interaksie (Wadensjö 1998) en pedagogiese tolking as onderrigtegniek (Van der Merwe 2019) dien as die teoretiese raamwerke. Pedagogiese tolking het betrekking op sigtolking en skakeltolking, wat as bruikbaar vir die studie geag is. Daar is ook gekyk na die raamwerk van tolking as interaksie in Tolkwetenskap.

Die navorsingsontwerp vir die empiriese ondersoek is deelnemende aksienavorsing met ’n gevallestudiekomponent. ’n Gemengde navorsingsmetode is gebruik. Drie taakgebaseerde tutoriale met ’n voortaak, hooftaak en nataak is ontwerp en met 21 Afrikaanse Taalverwerwing-studente aan die Universiteit Stellenbosch uitgevoer. Deelnemerwaarneming is gebruik om te bepaal tot watter mate die deelnemers hul rolle in die hooftaak suksesvol vervul (gegewe die moeilike aard van tolking), en vraelyste is gebruik om die deelnemers se perspektief op pedagogiese tolking as onderrigtegniek te bepaal. In die voortaakfase het die deelnemers ’n breinkaart gemaak en onderskrifte met behulp van pedagogiese sigtolking getolk, en ’n video-onderhoud gekyk wat uitbeeld hoe skakeltolking werk. Die hooftaak het die vorm van pedagogiese skakeltolking met rolspel aangeneem waar elke student ’n beurt gekry het om die rol van ’n Engelse karakter en die rol van die tweetalige studentetolk te vervul. As tutor het die eerste outeur die rol van die Afrikaanse onderhoudvoerder ingeneem.

Daar is bevind dat minimale uitdagings rakende afwykings van rolvervulling ontstaan, wat wel bestuur en uiteindelik uitgeskakel kan word. Verder hou pedagogiese tolking as taalonderrigtegniek waarde vir Afrikaanse begrip, woordeskat, uitspraak en selfvertroue in Afrikaanse spraakvaardighede in. Al die deelnemers het aangedui dat pedagogiese tolking ’n waardevolle, genotvolle en vernuwende onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing is.

Trefwoorde: Afrikaanstweedetaalverwerwing; pedagogiese tolking; rolvervulling; sigtolking; skakeltolking

 

Abstract

Pedagogical interpreting as a teaching technique for Afrikaans second-language acquisition (part 1)

This article is the first of two articles reporting on a study from the first author’s master’s thesis in translation entitled “’n Ondersoek na pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing: ’n Gevallestudie met US-studente” (Van der Merwe 2022). In the first article, pedagogical interpreting as a teaching technique is discussed, while the second article elaborates on pedagogical interpreting as an interactive task.

With the introduction of more communication-oriented approaches in the field of second-language acquisition, a need arose to reform translation as a language teaching technique with the aim of placing a heightened focus on communication. Interpreting is a communicative activity where a person combines listening and speaking skills across language boundaries to enable communication in a specific situation. There was a need for a communicative teaching technique that would cultivate increased communicative skills in Afrikaans because in our experience as tutor and lecturer Afrikaans second-language students are not adequately proficient in the language. The study examines the workability of pedagogical interpreting as a teaching technique in a task-based framework in Stellenbosch University (SU) students’ Afrikaans Language Acquisition classrooms. The research is based on the question of whether pedagogical interpreting holds value and/or challenges for Afrikaans second-language acquisition.

Interpreting as interaction (Wadensjö 1998) and pedagogical interpreting as a teaching technique (Van der Merwe 2019) were used as theoretical frameworks to investigate pedagogical interpreting as a teaching technique. Pioneering work was done on the interactive nature of liaison interpreting in Interpreting Studies, which led to the creation of the theoretical framework interpreting as interaction. The concept of interaction in interpreting essentially has to do with the extent to which the interpreter interacts with the other participants and how feedback is used in the process. In the first author’s honours research assignment (Van der Merwe 2019) she investigated the potential of interpreting for language teaching by reconciling the relevant theory of interpreting and second-language acquisition. The term pedagogical interpreting was coined to refer to the use of interpreting as a technique in language teaching.

Sight interpreting and liaison interpreting were proven to be the most frequently used interpreting modes for language teaching. Sight interpreting entails that a text is interpreted by a person at the same time as it is read aloud. It is an oral interpretation of a written source text. Liaison interpreting involves the interpreter performing two-way interpreting (interpreting in and out of the A and B language or first and second language) to ensure communication between two parties or groups. Sight interpreting was utilised in this investigation’s pre-task phase, and liaison interpreting as a short, informal and less structured form of interpreting was deemed suitable for the main-task phase. Based on the need for an emphasis on communication in second-language acquisition and the theoretical findings that interpreting can be reconciled with second-language acquisition, it was suggested in Van der Merwe (2019) that an empirical investigation of pedagogical interpreting should be carried out, as was the case in Van der Merwe (2022).

Using the theoretical frameworks, the case study was carried out with participatory action research and a mixed-research method. The qualitative research involved the use of participant observation with audio recordings that were transcribed to carry out response-based micro-evaluation with an emphasis on personation. The quantitative and subsequent qualitative research involved the use of questionnaires (with open- and closed-ended questions) to conduct learner-based micro-evaluation. Three 50-minute tutorials were designed and carried out in 2021 with 21 Afrikaans Language Acquisition students at Stellenbosch University. The participants, all coincidentally female, were second-language learners of Afrikaans. The tutorials and tasks were presented in a task-based framework with a pre-task, a main task and a post-task with animated films, live action films and series as themes. In the pre-task phase the participants completed a mind map, interpreted subtitles with the help of pedagogical sight interpreting, and watched a video interview with the character Shrek that illustrates how liaison interpreting works. The main task took the form of pedagogical liaison interpreting with role play where each student had a turn to play the role of an English-speaking character (the student speaker or interviewee) and the role of the bilingual (Afrikaans and English) student interpreter. As tutor, the first author also participated and took on the role of the Afrikaans-speaking interviewer. The main task, pedagogical liaison interpreting, was recorded and transcribed. Participant observation was therefore used to determine the extent to which the participants successfully fulfilled their roles in the main task (given the difficult nature of interpreting) and questionnaires were used to determine the participants’ perspective on pedagogical interpreting as a teaching technique.

Regarding personation, the roles of the student interpreter, the tutor, the student speaker and the audience were considered since response-based evaluation focuses on how well a language learner performs a specific task. Apart from a few cases where the wrong language was spoken by mistake, the student interpreters generally performed as desired. This deviation from their roles is therefore a challenge that comes with pedagogical interpreting, which can be addressed by giving the participants a break between interviews to observe rather than immediately fulfilling a new role in the same interview. The first author as tutor deviated several times from her role as an Afrikaans-speaking interviewer by, for the sake of saving time, using English to predict and prevent communication problems. Although sometimes necessary and unavoidable, this is a challenge, because the tutor’s role as the Afrikaans-speaking interviewer must be prioritised to maintain the authenticity of the interaction. The student speakers, who should be proficient only in English, sometimes spoke Afrikaans by mistake, which constitutes a challenge of pedagogical interpreting. However, this challenge is eliminated when the parties in the interview exchange with students in the audience and therefore take on their second role only at a later stage. Finally, the students in the audience sometimes deviated from their role as passive listeners by interjecting with medium-specific terms and names of characters, which was beneficial for saving time. The participants never gave up when struggling with an utterance and the interaction never stagnated. Any deviations were immediately corrected with ease in a relaxed atmosphere. As confirmed by the response-based evaluation, the participants consequently acted satisfactorily by successfully fulfilling their respective roles.

According to the questionnaire results, the biggest challenge associated with a pedagogical interpreting task is the time it takes to complete, which can be managed with effective planning and implementation. This also constitutes positive feedback, since participants requested more time for more interpreting activities. The use of pedagogical interpreting as a teaching technique clearly has potential value for Afrikaans second-language acquisition, and the second article elaborates on the role that interaction plays in this respect. All the participants’ overall impression of the tutorials with pedagogical interpreting was positive. Half of the participants emphasised pedagogical interpreting as an effective and valuable teaching technique for Afrikaans second-language acquisition, and the other half emphasised the innovative and enjoyable nature of pedagogical interpreting as a teaching technique. All the participants recommend pedagogical interpreting for Afrikaans second-language teaching in their classrooms. In the last open-ended question in the questionnaire they wrote that pedagogical interpreting is valuable for comprehension, vocabulary, pronunciation, self-confidence as well as general language skills. They further mention that the technique is a simple, interactive, enjoyable and stress-free way to use Afrikaans in context. As can be deduced from the learner-based evaluation, all the participants in the study consider pedagogical interpreting to be a valuable teaching technique for Afrikaans second-language acquisition.

Pedagogical interpreting is a relatively new teaching technique and it is recommended to researchers that they further explore its potential.

Keywords: Afrikaans second-language acquisition; liaison interpreting; pedagogical interpreting; personation; sight interpreting

 

1. Inleiding

Met die bekendstelling van meer kommunikasiegerigte benaderings (Ellis 2018) in die veld van tweedetaalverwerwing2 het daar volgens Pym (2013:139) ’n behoefte ontstaan om vertaling3 as taalonderrigtegniek te hervorm met die doel om ’n verskerpte fokus op kommunikasie te plaas. Tolking is ’n kommunikatiewe aktiwiteit waar ’n persoon luister- en spraakvaardighede oor taalgrense kombineer om kommunikasie in ’n spesifieke situasie te laat plaasvind. Walker (1984, in La Sala 2008:5) het reeds dekades gelede daarop gewys dat tolking as taalonderrigtegniek nie onderskat moet word nie. Tolking is ’n intensiewe aktiwiteit gebaseer op gesproke taal binne konteks wat kommunikasie op die hoogste vlak verskaf. Dit behels kreatiwiteit, empatie, absorpsie van verskeie leksikale items en kontak met verskillende variëteite en registers, is geskik vir enige vaardigheidsvlak en stimuleer sowel die tolk se analitiese as kognitiewe vermoëns. Verder kan tolking in kombinasie met geskrewe vertaling benut word en moedig dit die soeke na betekenis aan.

Van der Merwe (2019) ondersoek in haar honneursstudie die potensiaal van tolking vir taalonderrig deur die relevante teorie van tolking en tweedetaalverwerwing te versoen. Daar is bevind dat taalonderrig met tolking deur interaksie gedryf kan word omdat tolking ’n interaktiewe aktiwiteit is wat verskeie kenmerke met die interaksiebenadering in tweedetaalverwerwing deel. Die term pedagogiese tolking is geskep om in die besonder na die gebruik van tolking as tegniek in taalonderrig te verwys. Gemeet aan die behoefte aan ’n klem op kommunikasie in tweedetaalverwerwing en die teoretiese bevindinge dat tolking met tweedetaalverwerwing versoen kan word, is daar in Van der Merwe (2019:56) voorgestel dat ’n empiriese ondersoek van pedagogiese tolking as ’n kommunikatiewe, interaktiewe tegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing uitgevoer moet word.

Die teoretiese raamwerke, naamlik tolking as interaksie (Wadensjö 1998) en pedagogiese tolking (Van der Merwe 2019), word eerstens uiteengesit. Die kenmerke en begrippe van dié raamwerke in tolking word bespreek. ’n Gevallestudie met 21 studente aan die Universiteit Stellenbosch is met behulp van deelnemende aksienavorsing en ’n gemengde navorsingsmetode uitgevoer. Klankopnames is in die drie tutoriale as navorsingsinstrument geïmplementeer om die deelnemers waar te neem (responsgebaseerde evaluering). Die kwalitatiewe data wat sodoende ingesamel is, word eerstens bespreek. Daarna word die insameling van die kwantitatiewe data deur middel van 21 vraelyste (leerdergebaseerde evaluering) bespreek. Die kwalitatiewe en kwantitatiewe data word by wyse van triangulasie geïntegreer, wat die data geldiger en betroubaarder maak. Laastens word die ontwerp van die drie tutoriale met verwysing na die inleiding, voortaak, hooftaak, nataak en afsluiting uiteengesit.

In die resultate word daar eerstens gekyk na rolvervulling met pedagogiese tolking as taalonderrigtegniek omdat daar rekening gehou moet word met die feit dat tolking ’n moeilike oefening is vir taalaanleerders met geen ervaring of opleiding nie. Die sukses van die interaksie met die drie partye in die hooftaak het grotendeels betrekking op hoe die studentetolk, die tutor, die studentespreker en die gehoor hulle rolle vervul. Daarna word die resultate van vraag 1–4 en 12–20 in die vraelys in oënskou geneem en ontleed, wat ’n blik gee op die deelnemerprofiel, deelnemerperspektief op die waarde van pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing, deelnemerperspektief op die tutoriale met pedagogiese tolking as geheel, en deelnemerperspektief op die gereelde gebruik van pedagogiese tolking.

Die resultate openbaar hoe werkbaar pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing is.

 

2. Teoretiese raamwerk

Pedagogiese tolking as onderrigtegniek en tolking as interaksie dien as die teoretiese raamwerke vir die navorsing waarvan hierdie artikel verslag lewer. Die term tegniek verwys na die manier waarop ’n spesifieke taak doeltreffend uitgevoer word – die aktiwiteite of vaardighede wat vereis word om die uitkoms te bereik. Pedagogiese tolking is die tegniek wat vir die doel van tweedetaalverwerwing benut word. Om pedagogiese tolking as taalonderrigtegniek toe te pas, moet die relevante tolkpraktyke vir tweedetaalverwerwing uitgelig word, naamlik konsekutiewe, simultane, sig- en skakeltolking. Verder word daar gekyk na die raamwerk tolking as interaksie in Tolkwetenskap.

2.1 Pedagogiese tolking

Op grond van Lederer (2005:1389) se beskrywing van pedagogiese vertaling, het pedagogiese tolking betrekking op die gebruik van tolking as tegniek om vir leerders of studente ’n taal aan te leer. Dit het ten doel om hulle te help om kennis in die betrokke taal te ontwikkel. Vervolgens geskied ’n oorsig oor relevante tolkpraktyke vir tweedetaalverwerwing – simultane en konsekutiewe tolking, sigtolking en skakeltolking – en tolking as interaksie.

2.1.1 Simultane en konsekutiewe tolking

Gile (2009:259) en Perez (2016) beskryf simultane tolking as die gelyktydige tolk van toesprake en bydraes wat deur middel van mikrofone aan die tolkspan deurgegee word wat op hulle beurt deur middel van oorfone uit tolkkabines aan die gehoor tolk. Die perspektief van die tolk as ’n onsigbare vertaalmasjien is te wyte aan simultane tolking as ’n tegnologiegebaseerde modus in konferensietolking (Pöchhacker 2004:147). Hsieh (2003:300) meld dat simultane tolke in geïsoleerde tolkkabines werk, slegs in een taalrigting tolk en nie vir die gehoor sigbaar is nie. In sodanige opsig word die kommunikatiewe aard van simultane tolking ontken omdat simultane tolke nie met die gehoor of spreker(s) in interaksie kan tree nie. Weens die belangrikheid van interaksie in die empiriese ondersoek, is simultane tolking nie as taalonderrigtegniek gekies nie.

Konsekutiewe tolking vir toesprake of onderhoude behels afwisseling deurdat die tolk ’n beurt of -beurte toegeken word om die spreker se uiting(s) te tolk (Gile 2009:259). Konsekutiewe tolking kan as ’n effektiewe tegniek vir taalonderrig funksioneer. Bruton (1985:19–20) en Zhang en Wu (2016:72) noem dat konsekutiewe tolking ’n uitstekende tegniek vir gevorderde taalonderrig is, want dit is voordelig vir woordvlotheid, vlotheid van uitdrukking en die vermoë om woorde uit ’n beperkte betekenisarea op te roep. Die proses van tolking verhoog leksikale beskikbaarheid, wat voordelig vir woordeskatuitbreiding en produksievaardighede is. Die rede waarom konsekutiewe tolking nie as taalonderrigtegniek gekies is nie, is omdat skakeltolking dieselfde en selfs meer voordele vir taalonderrig as konsekutiewe tolking inhou.

2.1.2 Sigtolking

Sigtolking is ’n mondelinge oordrag van ’n geskrewe4 bron (Krapivkina 2018:702) en word as hibried beskou omdat die bronteks geskrewe en die doelteks gesproke is. Dit behels volgens Pienaar en Cornelius (2018:66–7) dat ’n teks gelyktydig met die lees daarvan deur dieselfde persoon getolk word. Xiangdong (2014:78) tipeer sigtolking as ’n pedagogiese instrument vir tolkopleiding of vir die verbetering van vreemde- en tweedetaalvaardighede.

Sigtolking dien oor die algemeen as voorbereiding vir ander tolkmodusse soos konsekutiewe tolking en simultane tolking (Xiangdong 2014:71), of word vir aanlegtoetsing gebruik (Pöchhacker 2004:186). Gile (2009:180) noem dat die druk op die tolk se korttermyngeheue aansienlik ligter by sigtolking as by simultane en konsekutiewe tolking is. Verder is dit voordelig dat sigtolking teen die tolk se tempo in plaas van die spreker se tempo uitgevoer word. Felberg en Nilsen (2017:243) en Pienaar en Cornelius (2018:67) maak melding daarvan dat sigtolking nuttig is vir die ontwikkeling van leesbegrip en mondelinge vaardighede by wyse van sintaktiese herformulering, opsomming en parafrasering. Hierdie voordele kan uiteraard na taalverwerwing oorspoel, en gevolglik is daar ’n paar studies wat die toepaslikheid van sigtolking as tegniek vir taalonderrig ondersteun.

Viaggio (1995) en Van Dyk (2009) beweer die benutting van sigtolking is ’n belowende tegniek om beginnertaalaanleerders se vertaal- en kommunikasievaardighede te versnel. Bowendien is dit ’n ekonomiese tegniek wat taalaanleerders aanspoor om met behulp van konteks alternatiewe uitdrukkings na te streef wat met hulle vaardigheidsvlak ooreenstem. Viaggio (1995) en Van Dyk (2009) noem onder meer die voordele van sigtolking vir die begrip van die bronteks, die uitbreiding van aktiewe woordeskat en sintaksis, die opbou van vlotheid en die formulering van idiomatiese uitdrukkings. González Davies (2004) noem die volgende voordele van sigtolking as taalonderrigtegniek: die aanmoediging van kreatiwiteit en verbeelding; die bewusmaking van register, kohesie en koherensie; en die uitbreiding van tematiese woordeskat. Die talle taalkundige, kognitiewe en kommunikatiewe vermoëns wat benodig word om sigtolking te beoefen, bevestig die toepaslikheid daarvan vir die taalklaskamer. Obidina (2015:95) en Fatollahi (2016:154–7) stel ook voor dat sigtolking in taalonderrig, dit wil sê pedagogiese sigtolking, erkenning moet geniet. Fatollahi (2016:154–7) het die effek van sigtolking op die leesbegrip van Irannese vreemdetaalstudente van Engels deur middel van ’n voor- en natoets getoets, en tot die gevolgtrekking gekom dat sigtolking positiewe gevolge vir die verwerwing van leesbegripvermoëns inhou.

Studies oor die gebruik van sigtolking vir die doel van taalonderrig is volop, daarom word die tegniek in hierdie studie gebruik.

2.1.3 Skakeltolking

Skakeltolking behels volgens Ghiselli (2021:16) dat die tolk tweerigtingtolking (tolking in en uit ’n tweede taal) uitvoer om twee partye of groepe se kommunikasie met mekaar te behartig. Ten spyte daarvan dat dit ’n laer status as konferensietolking geniet (Perez 2016), is skakeltolking algemeen aangesien dit in baie kontekste in die gemeenskap plaasvind, onder meer gesondheidsorgkonsultasies, onderhoude, regsinstellings, instellings vir maatskaplike dienste, sowel as sake- en polisie-onderhandelinge. Soos met sigtolking, toon Wadensjö (2009:45) aan dat skakeltolking in tolkpedagogiek dikwels as die eerste komponent in ’n tolkopleidingskursus optree met die doel om studente vir modusse soos konsekutiewe en simultane tolking voor te berei. Mason (2009:81) lys vier fundamentele kenmerke van skakeltolking, naamlik dialoog, tweerigtingtolking, die konsekutiewe modus en spontane aangesig-tot-aangesig-interaksie.

Weens die prominensie van interaksie word skakeltolking onderskei van konferensietolking omdat laasgenoemde oor die algemeen in monoloogvorm plaasvind (Angelelli 2000:582–3). Daarbenewens is die tolk altyd fisies teenwoordig in skakeltolking terwyl simultane tolke afgesonder in tolkkabines werk. Tweerigtingtolking behels dat albei tale as brontaal én doeltaal funksioneer omdat die tolk as skakel tussen twee sprekers van verskillende tale optree. Dié kenmerk onderskei nogmaals skakeltolking van konferensietolking omdat eersgenoemde kort konsekutiewe tolkbeurte en tweerigtingtolking behels soos die situasie ontvou, in teenstelling met konferensietolking waar daar met groter brokke inligting in een taalrigting gewerk word.

Op grond van die kenmerke van skakeltolking, reken ons die besluit berus by die tolk om die gepaste modus vir die situasie te kies, wat in Van der Merwe (2022) se empiriese ondersoek kort konsekutief is. Die kriterium vir skakeltolking is nie noodwendig die konsekutiewe modus nie, maar eerder die sprekers en die tolk se vermoë om die interaksie met kommunikatiewe strategieë te beheer (Hsieh 2003:284; Wadensjö 2009:43). Een van die redes vir die gebruik van die konsekutiewe modus is dat die tolk se produksie vir onmiddellike ondersoek deur die ander partye beskikbaar gestel word, in vergelyking met dit wat oorspronklik in die ander taal gesê is; dit vorm ’n kenmerk wat ideaal vir taalaanleer is. Skakeltolking se potensiaal vir interaksie is na alle waarskynlikheid die rede waarom dit reeds in verskeie studies as tegniek vir taalonderrig gebruik is.

Interpreting as a Language Teaching Technique deur Thomas en Towell (1985), waarin verskeie navorsers se studies opgeneem is, is die eerste noemenswaardige publikasie wat dit onomwonde uiteensit dat ’n fokus op kommunikasie in ’n onderrigsituasie na behore moontlik gemaak word deur die taalaanleerder as tolk te laat optree. Keith (1985) het die moontlikheid van rolspel in skakeltolking bestudeer as ’n manier om vir universiteitstudente mondelinge oefeninge in hulle tweede taal te gee. Die studie het getoon dat skakeltolking ’n hibriede oefening is wat studente bystaan met gehoorbegrip, die herstrukturering van die boodskap, selfvertroue en die kommunikatiewe en kreatiewe gebruik van taalbronne. Aanvullend daartoe het Layton (1985) na die toepassing van rolspel in skakeltolking gekyk om taalverwerwing te bewerkstellig. Taalaanleerders kan tot ’n mate self die lengte van hulle doelteks bepaal terwyl hulle outentieke, spontane gesproke taal hoor en produseer. Volgens Hanstock (1985) is skakeltolking ook nuttig om taalaanleerders se passiewe kennis van ’n taal te aktiveer, wat die begrip van die tweede taal vergemaklik.

Sandrelli (2001) en La Sala (2008) bespreek skakeltolking as ’n taalleertegniek vir Engelse gevorderde tweedetaalstudente van Italiaans. Sandrelli (2001:174) identifiseer die volgende voordele van skakeltolkoefeninge: Dit verbeter studente se vermoë om uitings in die eerste en tweede taal te verstaan ​​en te ontleed, en dit moedig hulle aan om op produksie te fokus. Die studente het ’n groot aantal oordraagbare vaardighede ontwikkel, waaronder mondelinge vlotheid in die tweede taal, opsommingsvaardighede en die vermoë om te bemiddel. Studente in La Sala (2008) se studie het geleer om boodskappe in hulle eerste en tweede taal voor ’n gehoor uit te druk. La Sala (2008:2) identifiseer gevolglik ’n verskeidenheid vaardighede wat met die gebruik van skakeltolking verbeter word, naamlik gehoorbegrip, die verwerking van inhoud, parafrasering, beskrywing, gebare en gesigsuitdrukkings. Pym (2013) het die joernalistieke onderhoud van La Sala (2008) omskep in ’n les wat van skakeltolking gebruik maak. Saam met lees-, luister-, praat- en skryfvaardighede, beskou hy vertaling as ’n fundamentele vaardigheid vir die tweetalige brein; volgens hom is gesproke interaksie eerder as geskrewe vertaling ideaal vir die begin van die tweedetaalverwerwingsproses (Pym 2013:7). Sandrelli (2001), La Sala (2008) en Pym (2013) stem saam dat die bemeestering van skakeltolking as onderrigtegniek ’n uitstekende leermiddel vir taalverwerwing is.

Takimoto en Hashimoto (2010) het die ervaring van skakeltolking vir die onderrig van Japannees vir Engelse universiteitstudente geëvalueer. Hulle het bevind dat skakeltolking aktiewe leer, kritiese denke, analitiese denke en probleemoplossingsvaardighede verryk. In die lig van die leerervaring was die hoofdoel van Rido (2011) se studie ook om studente se ervaring van die gebruik van skakeltolking in die verbetering van Engelstweedetaalvaardighede noukeurig met onderhoude te ondersoek. Die bevindinge toon aan dat die studente se tweedetaalvaardighede goed ingevolge akkuraatheid en kommunikatiewe vaardighede ontwikkel het en dat skakeltolkaktiwiteite ’n aktiewe leerervaring bied. Verder het tolking die studente se luistervaardighede in die tweede taal oor die algemeen verbeter. Derhalwe word studente op ’n fonologiese vlak bewus van verskille en ooreenkomste tussen die twee tale, wat tot die ontwikkeling van sowel spraak- as luistervaardighede bydra.

Barnes (2018:248–65) het met ’n fokus op taalaanleerders se ervaring ’n empiriese studie uitgevoer waar Spaanse studente met Engels as tweede taal ’n verskeidenheid geskrewe vertaalgebaseerde aktiwiteite uitgevoer het, wat hulle daarna in ’n oop vraag moes evalueer. Hier het ’n paar studente uitdrukking gegee aan hulle behoefte aan tolking in frases soos praat is belangriker as skryf, meer praat, meer gesproke vertaling en meer geïnteresseerd in tolking. Op grond van hierdie terugvoer beveel Barnes (2018) aan dat tolking ondersoek moet word as middel om taal te onderrig.

Samevattend is daar genoegsame navorsing oor die gebruik van skakeltolking as ’n tegniek vir taalonderrig, dus is dit as ’n tegniek in die empiriese ondersoek gekies.

2.2 Tolking as interaksie

In skakeltolking word lig op tolking as interaksie gewerp, wat betrekking het op die idee dat tolking ’n kommunikatiewe aktiwiteit is wat in ’n bepaalde situasie uitgevoer word. Wadensjö (1998) se invloedryke baanbrekerswerk oor skakeltolking as interaksie het ’n dialogiese opvatting van taal in interaksie geïdentifiseer. Die begrip interaksie in tolking verwys in wese na die mate waartoe die tolk met die ander deelnemers in wisselwerking tree en hoe terugvoer in die proses aangewend word. Die primêre konsepte van interaksie word deur Pöchhacker (2004:54) in een van vier basiese konseptuele dimensies geïllustreer wat ’n beeld van die teoretiese ondersoek na die proses van tolking bied.

Figuur 1. Die konseptuele dimensies van tolking (Pöchhacker 2004:54)

Tolking as interaksie vind grotendeels uitdrukking in die konsep van betekenisoordrag. Gile (2009:252) beweer dat tolke hulle kennis van die betrokke tale asook hulle buitetalige kennis, oftewel algemene kennis van die wêreld, benut om sin uit die bronteks te neem, gevolg deur deverbalisering5 in die doeltaal. Dié konsep gee vir tolke die geleentheid om te omskryf, te verduidelik en te vereenvoudig met die doel om die kommunikatiewe effek te bereik wat deur die spreker verlang word (Pöchhacker 2004:57). Dit het aanleiding gegee tot twee verdere konsepte wat nou verwant is, naamlik diskoersproduksie en bemiddeling. Tolking is ’n produksiegeoriënteerde aktiwiteit omdat dit tot diskoersproduksie lei, met tolke as bemiddelaars en tussengangers in die interaksie, wat beteken dat hulle as agente optree om begrip sowel as produksie tussen die spreker en die aangesprokene te reguleer. ’n Tolk se rol is kompleks en afhanklik van die verwagtinge van die betrokke partye in die interaksie: Die interaktiewe aard van die kommunikatiewe gebeurtenis in skakeltolking vereis ’n meer betrokke rol van die tolk (Wadensjö 1998). Die interaksievlak tussen deelnemers in ’n tolksituasie beïnvloed dus in ’n groot mate die rol wat ’n tolk vervul, en skakeltolke se vertaalfunksie is onafskeidbaar van hulle funksie om die dinamika van die interaksie te koördineer.

 

3. Metodologie: Data-insameling

Data6 is by wyse van drie tutoriale met verskillende temas ingesamel. ’n Gemengde metode is gebruik deurdat – saam met deelnemende aksienavorsing – kwalitatiewe navorsing (deelnemerwaarneming en die vraelyste se oop vrae) asook kwantitatiewe navorsing (die vraelyste se geslote vrae) benut is om die data in te samel en te ontleed.

3.1 Deelnemende aksienavorsing in gevallestudies

Om op die behoefte aan ’n kommunikatiewe tegniek vir tweedetaalverwerwing te fokus, word pedagogiese tolking in hierdie gevallestudie bestudeer. Gevallestudies is ’n empiriese, beskrywende navorsingsmetode wat ’n hedendaagse verskynsel in ’n werklikewêreldkonteks ondersoek (Yin 2014:16). Dit word onderneem deur eers ’n probleem te identifiseer, en gemeet daaraan ’n spesifieke groep deelnemers te kies om te bestudeer. In dié studie is daar ’n behoefte om universiteitstudente se kommunikatiewe vaardighede in Afrikaans te ondersoek deur hulle as steekproef te teiken, met pedagogiese tolking wat as kommunikatiewe, eietydse tegniek tydens tweedetaalverwerwing in ’n klaskamerkonteks bestudeer word.

Sedert die begin van die 20ste eeu gebruik navorsers beginsels van aksienavorsing om praktiese kwessies te ondersoek met die doel om verbetering of verandering aan te bring (Ivankova en Wingo 2018:980). Die idee agter die term aksie in aksienavorsing is om doelbewus in ’n problematiese situasie – die tekort aan ’n kommunikatiewe onderrigtegniek – in te gryp ten einde veranderinge aan te bring en pedagogiese praktyk te verbeter. Aksienavorsing bied vir taalaanbieders7 ’n raamwerk vir die stelselmatige waarneming en evaluering van en besinning oor hulle tweedetaalonderrigpraktyke, wat die belangrikste eienskappe van ’n nadenkende benadering tot taalonderrig uitmaak. Nadenke word moontlik gemaak deur taalaanbieders direk by aksienavorsing te betrek wat voordelig is aangesien dit kleinskaals, kontekstueel en gelokaliseer is (Hilli 2020:39). Die taalaanbieders vorm dan deel van die navorsingsproses, wat aan hulle ’n beduidende fasiliterende rol toeken. In hierdie empiriese ondersoek tree die eerste outeur as fasiliteerder én mededeelnemer op.

Tesame met die belangrike rol wat die taalaanbieder vervul, word aksienavorsing tipies met deelnemers onderneem, wat die tradisionele rolle van navorsers en navorsingsdeelnemers laat vervaag (Slatyer 2015:5). Die term deelnemende aksienavorsing weerspieël die oorsprong van die taalaanbieder se eie begrip van die praktyk en beklemtoon tegelyk die samewerkende, produktiewe en kennisgenererende aspekte van opvoeding. In dié studie is die deelnemers studente aan die Universiteit Stellenbosch wat Afrikaanstweedetaal neem. Hulle is in 2021 vir óf die module Afrikaanse Taalverwerwing 188 (ATV 188) óf die module Afrikaans Eerste Addisionele Taal 177/179 (EAT 177/179) geregistreer. Die eerste outeur is ’n tutor vir hierdie modules en is daarom bekend met die inhoud. Die deelnemers vir die eerste, tweede en derde tutoriaal in die studie is onderskeidelik vier, tien en sewe studente. Al 21 deelnemers is toevallig vroulik, en daarom word die voornaamwoorde sy en haar in die data-ontleding gebruik.

3.2 ’n Gemengde navorsingsmetode

Twee metodes wat in opvoedkundige aksienavorsing gebruik word, is die kwalitatiewe en kwantitatiewe metode. Ivankova en Wingo (2018:981) is van mening dat ’n gemengde navorsingsmetode die beste metodologiese opsie vir die uitvoer van deelnemende aksienavorsing is. Daarom word kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsing gebruik.

Pedagogiese tolktake produseer taakgebaseerde interaksie wat kwalitatief beoordeel moet word, maar navorsing oor pedagogiese tolking moet ook geskied met klem op hoe die studente dit ervaar. Kwalitatiewe deelnemerwaarneming is in die drie tutoriale as navorsingsinstrument geïmplementeer om ’n blik op pedagogiese tolking as interaksie te kry. Klankopnames is gebruik om die interaksies ná afloop van die tutoriale te transkribeer. Aan die einde van die tutoriaal het alle studente ’n vraelys as kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsinstrument ontvang om hulle perspektief op die gebruik van pedagogiese tolking te gee. Die vraelyste toon uiteindelik aan hoe die studente die tutoriale ervaar het.

3.3 Navorsingsinstrumente

Mikro-evaluering is ’n effektiewe manier om aksienavorsing uit te voer en die oorhoofse doel daarvan is om inligting sistematies in te samel om te bepaal of ’n taak waarde of meriete het (Ellis 2018:250). Volgens Ellis (2018:235) teiken responsgebaseerde mikro-evaluering die prestasiekriterium van taakuitvoering, dit wil sê tot watter mate die taak die soort taalgebruik produseer wat die taalaanbieder in die ontwerp daarvan in gedagte gehad het. Leerdergebaseerde evaluering teiken grotendeels die motiveringkriterium, dit wil sê of taalaanleerders die taak as genotvol en bruikbaar ervaar het. Responsgebaseerde evaluering kyk dus na taakuitvoering soos die ontwerp en implementering daarvan beoog het en leerdergebaseerde evaluering identifiseer studente se houdings en menings teenoor die taak. Dié twee kriteria verg verskillende instrumente vir data-insameling, waar deelnemerwaarneming en vraelyste in hierdie studie ter sprake is.

3.3.1 Deelnemerwaarneming

Ons het deelnemerwaarneming as navorsingsinstrument gekies omdat dit ons as navorsers in staat stel om waarnemings geleidelik op spesifieke aspekte te fokus en te besluit hoe gevolgtrekkings getoets moet word. Soos Yin (2014:117) beweer, is deelnemerwaarneming waardevol om ’n akkurate beeld van ’n gevallestudieverskynsel te verskaf. Hiervolgens kan die perspektiewe, gedrag, prestasie en kennis van die individue intensief bestudeer word met die doel om responsgebaseerde evaluering uit te voer.

Volgens Wallace (2001:105) is een van die algemeenste vorme van deelnemerwaarneming in taalonderrig wanneer die taalaanbieder as navorser optree om waar te neem hoe die taalaanleerders op die onderrigtegniek reageer. Sodoende kan tydige vrae rakende taalverwerwing, motivering en ander aktuele onderwerpe hanteer word. ’n Algemene instrument in waarneming wat dié soort kwalitatiewe data vasvang, is klankopnames vir transkribering (Creswell 2014:240). Ons het dit vir die waarneming van die navorsingsproses gekies omdat dit ’n onopvallende manier is om data in te samel. Aangesien die eerste outeur self ’n deelnemer is wat nie gedurende die tutoriale voldoende aandag aan die neem van notas kan skenk nie, is die hooftaak met klankopnames opgeneem om ná die tyd daarna te luister en te transkribeer.

3.3.1.1 Ontleding van klankopnames

Die metode van data-ontleding in ons ondersoek is ongestruktureerd. Volgens Wallace (2001:109) word daarmee bedoel dat die navorser tydens en ná die hooftaak oplet wat betekenisdraend en relevant is in plaas daarvan om vooraf vaste, spesifieke kriteria vir waarneming vas te stel. Die hooftaak (pedagogiese skakeltolking as rolspel) is in al drie tutoriale opgeneem. Die onderhoude – elkeen ongeveer 2–5 minute lank na gelang van hoeveel deelnemers daar was – is afsonderlik opgeneem. Die transkripsies is kwalitatief ruweg op grond van kriteria in ’n waarnemingsgids ontleed, dit wil sê ’n lys kenmerke wat tydens ’n spesifieke waarneming aandag moet geniet om lig op moontlike antwoorde op die navorsingsvrae te werp (Hancock en Algozzine 2006:46).

Kriteriumgefokusde evaluering verwys na hoe goed ’n taalaanleerder ’n spesifieke taak verrig (Ellis 2018:238). Volgens Long (2015:332) moet taalaanbieders taalaanleerders deurlopend evalueer in terme van kriteria rakende taakuitvoering en -uitkomste. Om taakuitvoering en -uitkomste in ’n pedagogiese tolktaak te bestudeer, ag ons dit nodig om die studente se mate van sukses om as tolke en ander partye in die interaksie op te tree, te evalueer. Soos blyk uit Keith (1985:8) en Waluyo (2019:161), moet die opvoeder kommunikatiewe vaardighede, doeltreffendheid en akkuraatheid oorweeg wanneer taakuitvoering met tolking beoordeel word. Dit werp lig op beduidende aspekte in skakeltolking, naamlik woordeskat, grammatika, vlotheid, akkuraatheid, uitspraak en interaksie. Die elemente is deur die eerste outeur beskryf soos dit in die bespreking na vore gekom het.

3.3.2 Vraelyste

Leerdergebaseerde evaluering wat die motiveringkriterium naspoor, word normaalweg met behulp van ’n vraelys uitgevoer om taalaanleerders se ervaring van ’n taak te ondersoek (Ellis 2018:236). Die instrument is gekies omdat dit ’n veelsydige, doeltreffende manier bied om ’n groot hoeveelheid data binne ’n kort tyd teen lae koste in te samel. Dörnyei (2010:5–6) tipeer drie soorte inligting wat vraelyste kan openbaar: demografies, gedrag, en gesindheid. Laasgenoemde is die belangrikste soort om uit te vind hoe die respondente dink en voel.

Vraelyste is geneig om kwantitatief te wees en makliker afdoende bevindinge te genereer. Die vraelys vir die drie tutoriale, wat in Engels vir die betrokke deelnemers opgestel is,8 begin met wie die navorser is, waaroor die studie handel, wat die doel van die vraelys is en die versekering van vertroulikheid en dat daar geen regte of verkeerde antwoorde is nie. Dit bevat 20 vrae van ’n verskeidenheid soorte, waarvan vrae 1–4 en 12–20 se resultate in hierdie artikel bespreek word. Die meerderheid vrae is geslote vrae met ’n Ja/Nee-opsie asook Ek is nie seker nie as opsie vir tydbesparing omdat dit tydrowend is om antwoorde uit te skryf. Die vraelys sluit af deur die respondente vir hulle deelname te bedank.

3.3.2.1 Ontleding van vraelyste

Die vraelyste is direk ná afloop van die tutoriale aan ’n totaal van 21 deelnemers in die drie tutoriale uitgedeel en al 21 is voltooi en teruggegee. Deelnemers het elkeen ’n unieke navorsingskode ontvang om hulle identiteit te beskerm.

Die vraelysdata is sowel kwalitatief as kwantitatief ontleed. Vraag 1–4 handel oor die deelnemers se taaldemografie. Die doel met vraag 12–20 is om te bepaal tot watter mate pedagogiese tolking suksesvol as ’n onderrigtegniek funksioneer. Vraag 17 en 18 (sinvoltooiing) bevat oop vrae, waar temas in die bespreking daarvan geïdentifiseer word. Vraag 19 behels woordvoltooiing om hulle algehele indruk van die tutoriale te verskaf. Uiteindelik openbaar die laaste vraag of respondente pedagogiese tolking as taalonderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaal aanbeveel en wat hulle motiverings vir hulle antwoorde is.

Die kwantitatiewe en kwalitatiewe data-ontleding van die vraelyste is in oorleg met die bespreking van die transkripsies gebruik om triangulasie te bewerkstellig.

3.4 Tutoriale en take

Die drie tutoriale is eenders met die uitsondering dat onderskeidelik animasiefilmkarakters, foto-animasiefilmkarakters (live action) en reekskarakters gebruik is. Elkeen duur ongeveer 50 minute en is in ’n taakgebaseerde raamwerk9 aangebied.

3.4.1 Inleiding

Die ATV 188- en EAT 177/179-klasgroep is vooraf deur middel van ’n voorlegging in die hooflesings en ’n e-pos uitgenooi om aan die studie deel te neem. Met die amptelike begin van die tutoriaal, groet die eerste outeur hulle en verduidelik vir hulle wat tolking is en hoe die tutoriale gaan werk. Die inleiding duur ongeveer vyf minute. Nadat alle vrae en onsekerhede hanteer is, volg die voortaak.

3.4.2 Voortaak

Lambert (2020:18) bespreek drie verskillende maniere om voortake te benut: temabekendstelling, taakrepetisie en modellering.

Die eerste stap in die voortaak was om te versoek dat die studente animasiefilms/foto-animasiefilms/reekse opnoem wat die eerste outeur, die tutor, in ’n breinkaart op die witbord neerskryf, byvoorbeeld Toy Story (eerste tutoriaal), The Hunger Games (tweede tutoriaal) en Parks and Recreation (derde tutoriaal). Een van Ellis (2003:245) se voorgestelde aktiwiteite vir ’n voortaak vir temabekendstelling en beplanning is ’n dinkskrumsessie. As ’n manier om ’n dinkskrumsessie te fasiliteer, stel Willis en Willis (2007:66) breinkaarte voor as effektiewe aktiwiteite om selfs die skaam studente by die taak te betrek en betekenisvolle interaksie te bevorder. Bhandari (2020:3) noem dat dit effektief is om die onderwerp op hierdie manier bekend te stel en die taak vroegtydig te kontekstualiseer.

Die voortaak se tweede stap sentreer rondom die gebruik van pedagogiese sigtolking waar studente een-een die onderskrifte van ’n toneel uit ’n animasiefilm/foto-animasiefilm/reeks moet tolk. Vir hierdie doel is tonele uit YouTube-video’s van Monsters, Inc. (eerste tutoriaal), Charlie and the Chocolate Factory (tweede tutoriaal) en Modern Family (derde tutoriaal) gebruik. Aangesien die hooftaak ’n pedagogiese skakeltolktaak is, moet ’n soortgelyke taak ook pedagogiese tolking benut. Sigtolking is in dié geval nuttig om as voorbereiding vir skakeltolking te dien want die studente word (in die geval van ’n video) met visuele én ouditiewe invoer gekonfronteer. Hulle hoor invoer terwyl die toneel afspeel, maar hulle kan ook die bykomende onderskrifte lees wanneer dit vir die tolkbeurt gestop word. Perez-Luzardo (2015:317) noem sigtolking die “oefenwieletjies” van skakeltolking, wat as effektiewe voorbereidende stap vir skakeltolking dien voordat studente van die visuele ondersteuning ontneem word.

Die derde en laaste stap in die voortaak is om vir die studente ’n kort video van twee en ’n half minute te wys wat uitbeeld hoe skakeltolking in die hooftaak werk. Van der Merwe (2022:75) het ’n draaiboek hiervoor geskryf met ’n spesifieke fokus op die insluit van interaksiestrategieë. Daar is ’n Afrikaanse tutor wat die onderhoud met die Engelse studentespreker Shrek voer, en die studentetolk bemiddel. Ellis (2018:221) bevestig dat dit belangrik is om ideale taakuitvoering vir die studente te modelleer deur van modelleringsmateriaal gebruik te maak, byvoorbeeld ’n video. Luidens Sandrelli (2001:178) is dit noodsaaklik om die vereistes vir die interaksie met tolking te identifiseer voordat ’n rolspelaktiwiteit met tolking uitgevoer word. Om hierdie doel na te streef, stel Lee (2005:106) voor dat die video-opname die taakuitvoering so akkuraat moontlik moet uitbeeld. Die oogmerk is dat die studente die strategieë raaksien, die merkbare aard daarvan in kommunikasie begryp en dit dan self in die hooftaak gebruik. Dit beklemtoon die belangrikheid van bystand, wat hulle meer op hulle gemak plaas en hulle laat besef dat hulle foute mag maak.

Nadat die video vir die studente gewys is, is die dinamika van die interaksie verduidelik. Die voortaakfase duur 5–10 minute, waarna die studente bevestig dat hulle gereed vir die hooftaak is.

3.4.3 Hooftaak

Om op die breinkaart, pedagogiese sigtolking en video-onderhoud voort te bou, word daar van pedagogiese skakeltolking as rolspel in die hooftaak gebruik gemaak. Sandrelli (2001:175) reken rolspel is die beste manier om tolking as ’n taalonderrigtegniek toe te pas. Volgens Ellis (2018:224) kan die taalaanbieder saam met die studente aan rolspelaktiwiteite deelneem om relatiewe beheer oor die invoer uit te oefen. In dié hooftaak neem die eerste outeur, die tutor, ook aan die rolspelinteraksies deel.

Die hooftaak in al drie tutoriale behels dat die tutor onderhoude met die verskillende karakters voer. Met elke onderhoud is daar ’n student wat as skakeltolk optree om tussen die “Afrikaanse” onderhoudvoerder en die “Engelse” karakter te bemiddel. Die onderhoudvoerder en studentespreker moet gevolglik voorgee dat hulle werklik die studentetolk benodig om kommunikasie moontlik te maak. Die doel van hierdie taak is om die onderhoude suksesvol uit te voer deur kommunikasie in die vorm van verstaanbare invoer en produksie te handhaaf.

Met die skep van ’n hooftaak vir ’n tutoriaal moet ’n tema na gelang van die opstel van buigsame dialoog gekies word. Om aan die temas van animasiefilms, foto-animasiefilms en reekse te voldoen, het die eerste outeur 40 algemene vrae opgestel wat na gelang van die inhoud van die medium en die karakter se persoonlikheid en ervarings aangepas kan word. Die vrae voldoen aan Nunan (2004:86) se voorstel deurdat dit kort en duidelik met verskeie kontekstuele leidrade en bekende, alledaagse inhoud is. Verder word Keith (1985:4) en Willis en Willis (2007:228) se voorstelle gevolg om die invoer se lengte, gedagtig aan die studente se taalvaardighede en vermoëns, aan te pas.

Die onderhoude verloop soos volg: ’n Studentetolk en studentespreker (karakter) word gekies om deel te neem. Die eerste outeur, die tutor, voer dan ’n onderhoud met die betrokke karakter (wat die student self gekies het) in Afrikaans. Die studentetolk wat as skakeltolk optree moet die tutor se Afrikaanse vrae in Engels vir die studentespreker tolk. Die studentespreker beantwoord die betrokke vrae in Engels, wat die studentetolk dan weer in Afrikaans vir die tutor weergee. ’n Hele onderhoud word met ’n karakter gevoer en sodanige onderhoude word herhaal totdat elke student die rol van studentetolk én studentespreker vervul het. Die studente en die taalaanbieder kan op enige stadium betekenis onderhandel en interaksiestrategieë toepas om verstaanbare invoer en produksie aan te help. Na gelang van die getal studente wat aan die betrokke tutoriaal deelneem, duur elke onderhoud 2–5 minute om ’n totaal van hoogstens 25 minute vir die hooftaak uit te maak.

3.4.4 Nataak

Die tutoriaal is ontwerp om pedagogiese telefoontjietolking in die nataak te implementeer. Weens Covid 19-maatreëls soos sosiale afstandsmaatreëls was dié aktiwiteit nie prakties uitvoerbaar nie. Die nataak is egter nie ’n verpligte taakfase nie aangesien nie alle taakgebaseerde lesse al drie taakfases bevat nie (Ellis 2018:219); derhalwe is pedagogiese telefoontjietolking eerder afgeskaf.

3.4.5 Afsluiting

Die studente moes oor die take nadink en dit evalueer. Die einde van ’n taakgebaseerde les gaan oor die waarom (Ellis 2003:277): Waarom het ons hierdie spesifieke aktiwiteite uitgevoer? Die tutor deel aan elke student ’n vraelys uit en gee hulle 10 minute om dit in te vul. Nadat die vraelyste ingevul is, is dit ingeneem.

 

4. Resultate en ontleding: Transkripsies

In die resultate en ontleding van die transkripsies is daar na rolvervulling met pedagogiese tolking as onderrigtegniek gekyk, met verwysing na die studentetolk, die tutor, die studentespreker en die gehoor. Die uittreksel van die betrokke interaksie uit die onderhoud word eers gegee, gevolg deur ’n kort bespreking.

4.1 Rolvervulling

In ’n ideale situasie rig die tutor Afrikaanse vrae aan die studentespreker wat deur die studentetolk in Engels getolk word. Die studentespreker beantwoord die vraag in Engels, wat daarna deur die studentetolk in Afrikaans getolk moet word sodat die tutor kan verstaan. Al drie partye is bewus van hulle rol in die onderhoud en hulle vermoë om interaksie met behulp van interaksiestrategieë te handhaaf. Daar ontstaan egter steeds afwykings. Een voorbeeld elk van afwykings van die rol van die studentetolk, die rol van die tutor, die rol van die studentespreker en die rol van die gehoor word afsonderlik bespreek.

4.1.1 Die rol van die studentetolk

Die rol van die tolk is afhanklik van die verwagtinge van die betrokke partye in die interaksie. Die studentetolk verrig die belangrikste funksie in die drietalinteraksie deurdat sy as skakeltolk optree wat die tutor se Afrikaanse vrae in Engels vir die studentespreker moet tolk. Insgelyks moet sy die studentespreker se Engelse uitings weer in Afrikaans vir die tutor tolk. Weens die komplekse rol van die studentetolk kan daar afwykings ten opsigte van rolvervulling ontstaan.

Studentetolk 1C: Onderhoud met Minnie Mouse (1A) van Mickey Mouse

Tutor: Minnie Mouse, vir wie in die wêreld is jy die liefste, en hoekom?
1C: Minnie Mouse, um, wie … hou van jy die meeste in die wêreld?
Tutor: [fluister] Jy moet Engels praat.
1C: Oh in English! Gosh okay, so which person do you love the most in the world?

In die onderhoud met Minnie Mouse vervul 1C die rol van die studentetolk en moet dus die tutor se Afrikaanse vraag in Engels aan die studentespreker oordra, maar in “wie … hou jy van die meeste in die wêreld?” parafraseer sy in Afrikaans. Die tutor besluit om direk in te gryp en haar te herinner dat sy Engels moet praat. 1C besef haar fout en lewer haar tolkbeurt in Engels met “[o]h in English! Gosh okay, so which person do you love the most in the world?” wat daarop dui dat sy na aanleiding van die tutor se versoek haar produksie gemodifiseer het.

4.1.2 Die rol van die tutor

Die rol van die tutor is ook kompleks omdat sy as die Afrikaanse onderhoudvoerder die invoer moet verskaf en as die taalaanbieder alle partye in die interaksie op dreef moet hou. Haar rol is dus om onderhoudsvrae te vra en om relatiewe beheer oor die gesprek uit te oefen deur subtiele interaksiestrategieë te gebruik in plaas daarvan om uitdruklik as ’n taalaanbieder in te tree. Die dubbele rol van tutor en onderhoudvoerder laat soms die lyn vervaag tussen hoe sy veronderstel is om op te tree en hoe sy werklik optree, omdat sy deurgaans haar prioriteite oorweeg. Dit veroorsaak dat sy soms van haar rol afwyk.

Studentetolk 2H: Onderhoud met Diana Prince (2D) van Wonder Woman

Tutor: Oukei. Sal jy jouself as vreesloos beskryf?
2H: Would you describe yourself as fearful?
Tutor: Fearless.
2H: Fearless.

Hier gebruik die tutor weereens Engels as ’n toevlug om te verseker dat daar nie ’n misverstand plaasvind nie. 2H tolk “vreesloos” verkeerdelik as die teenoorgestelde “fearful”, en daarom gryp die tutor in met “fearless” om dit vinnig te korrigeer voor die onderhoud met daardie verkeerde betekenis voortgaan. 2H modifiseer haar produksie deur die korrekte term te gebruik.

4.1.3 Die rol van die studentespreker

Die studentespreker vervul die rol van haar gekose Engelse karakter in die onderhoud. Dit bepaal hoofsaaklik dat sy die onderhoudvrae in Engels moet beantwoord nadat die studentetolk dit vir haar begrip in Engels getolk het. Dit bepaal ook dat sy relatief bekend met die inhoud van die medium en die karakter se persoonlikheid moet wees. Soms wyk die studentespreker van haar rol af wat sy veronderstel is om te speel.

Studentetolk 1B: Onderhoud met Donkey (1D) van Shrek

Tutor: Oukei, um … wat maak jou gelukkig?
1B: What makes you happy?
Donkey: Om in die modder te speel en om goggas te eet.
1B: Donkey, kan jy Afrikaans praat?
Donkey: Oh goodness!
[lag]
Donkey: Playing in the mud and eating bugs.

In die onderhoud hierbo praat Donkey per abuis Afrikaans in “[o]m in die modder te speel en om goggas te eet”. Studentetolk 1B vra grappenderwys “Donkey, kan jy Afrikaans praat?” en in “[o]h goodness!” raak Donkey van haar fout bewus. Gelukkig lag almal saam oor die studentespreker se momentele afwyking van haar rol en sy korrigeer haar spreekbeurt.

4.1.4 Die rol van die gehoor

Omdat daar slegs drie partye op ’n slag aan die onderhoud deelneem, vorm die res van die deelnemers deel van die gehoor. Aangesien dit ’n kognitief dreinerende taak is om aktief te tolk, is dit voordelig dat die studente as passiewe toeskouers kan optree wat hulle klasmaats waarneem en uit hulle foute leer. Daar word van die gehoor verwag om as luisteraars op te tree, maar hulle kan van hulle rol afwyk deur minimaal in te gryp waar hulle dit nodig ag.

Studentetolk 2C: Onderhoud met Tris Prior (2J) van Divergent

Tutor: Oukei, uhh in watter seksie is hy en hoe sal jy hom beskryf?
2C: In what section is he and how would you describe him?
Tris: Umm, I don’t really remember the name …
Student in gehoor: Erudite.
Tris: Erudite, umm and I would describe him as very intelligent.

In die voorafgaande geval word vir Tris gevra in watter seksie van die vyf Divergent-seksies haar broer is. Wanneer sy met die naam van die seksie worstel, besluit ’n student in die gehoor om in te gryp en die antwoord “Erudite” vir haar te gee om haar taak te vergemaklik. Tris herhaal die naam van die seksie en gaan voort met haar antwoord.

 

5. Resultate en ontleding: Vraelyste

Ná afloop van die take het die deelnemers vraelyste ingevul wat hulle algehele indruk van die drie tutoriale uitbeeld. Die resultate word soos volg uiteengesit: deelnemerprofiel; deelnemerperspektief op die waarde van pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing; deelnemerperspektief op die tutoriale met pedagogiese tolking as geheel; en deelnemerperspektief op die gereelde gebruik van pedagogiese tolking.

5.1 Deelnemerprofiel

In die volgende bespreking word die deelnemerprofiel in vraag 1–4 uiteengesit in terme van die taaldemografie, die gradering van Afrikaanse spraakvaardighede, die belangrikheid van Afrikaanse taalvaardighede en uiteindelik die onderrig van Afrikaanse kommunikasie- en spraakvaardighede.

Ten opsigte van taal in vraag 1 vorm 20 uit die 21 deelnemers deel van die ideale demografie vir hierdie studie: 95% van die deelnemers is Engelseerstetaalsprekers en Afrikaanstweedetaalsprekers. Slegs een deelnemer het sowel Afrikaans as Engels as haar eerste taal aangedui. Enkele deelnemers het ’n derde taal gelys, waaronder Xhosa, Swahili, Suid-Afrikaanse Gebaretaal (SAGT) en Duits.

Grafiek 1. Die gradering van Afrikaanse spraakvaardighede

In vraag 2 het deelnemers hulle spraakvaardighede in Afrikaans volgens ’n skaal van een tot vyf gegradeer. Die meeste deelnemers (10) beskou hulle spraakvaardighede as “gemiddeld” en agt deelnemers het hulle vaardighede as “goed” gegradeer. Slegs twee deelnemers het onderskeidelik “swak” en “baie swak” gekies. Een deelnemer het die vraag waarskynlik per abuis oorgeslaan10 en nie beantwoord nie.

Grafiek 2. Die belangrikheid van Afrikaanse taalvaardighede

In vraag 3 word die belangrikheid van die vier algemene Afrikaanse taalvaardighede – lees, luister, praat en skryf – van 1 tot 4 gerangskik. Volgens die resultate is luistervaardighede deur die meeste deelnemers (10) as eerste aangewys. Spraakvaardighede is in die meeste gevalle (9) as die tweede belangrikste vaardigheid aangewys. Pedagogiese tolking, met die fokus daarvan op luister- en spraakvaardighede, behoort dus ’n effektiewe onderrigtegniek vir dié groep deelnemers te wees. Verder het die meerderheid deelnemers (11) leesvaardighede in die derde plek gelys, en die meeste keuses (11) vir die vierde en laaste plek is skryfvaardighede.

Grafiek 3. Die onderrig van Afrikaanse kommunikasie- en spraakvaardighede

Na aanleiding van die vorige vraag oor hoe belangrik elke Afrikaanse taalvaardigheid vir die deelnemers is, vra vraag 4 of die deelnemers reken dat Afrikaanstweedetaalaanbieders genoeg tyd aan die onderrig van Afrikaanse kommunikasie- en spraakvaardighede bestee. Die meerderheid deelnemers (17) het “nee” gekies en spreek dus hulle behoefte aan ’n klem op die onderrig van Afrikaanse kommunikasie- en spraakvaardighede uit. Slegs drie deelnemers het “ja” gekies en een deelnemer het onsekerheid aangedui.

5.2 Deelnemerperspektief op die waarde van pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing

Hierdie afdeling stel die deelnemerperspektief op die waarde van pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (vraag 12–15 in die vraelys) bekend. Die data toon onderskeidelik die waarde van pedagogiese tolking vir Afrikaanse begrip, woordeskat, uitspraak en selfvertroue in spraakvaardighede.

In die twaalfde vraag het die deelnemers hulle mening gegee oor die waarde van pedagogiese tolking vir Afrikaanse begrip, dit wil sê om Afrikaanse uitings te verstaan. Al die deelnemers het “ja” gekies en reken dus dat die tegniek inderdaad behulpsaam vir Afrikaanse begrip is.

Die data van die dertiende vraag toon aan dat al die deelnemers die mening huldig dat pedagogiese tolking hulle Afrikaanse woordeskat kan bevorder. Die element van interaksie is uiters effektief op hierdie gebied, veral wanneer die tutor die korrekte vorms in die vorm van bevestigingskontrole en omwerkings verskaf het, sowel as wanneer deelnemers hulle produksie met die korrekte Afrikaanse woordeskat gemodifiseer het.

Grafiek 4. Die waarde van pedagogiese tolking vir Afrikaanse uitspraak

Die meerderheid deelnemers (17) het “ja” vir vraag 14 omkring, wat aandui dat hulle reken pedagogiese tolking kan hulle Afrikaanse uitspraak bevorder. Daar is egter drie deelnemers wat onsekerheid aangedui het, asook een deelnemer wat “nee” gekies het. ’n Rede hiervoor kan wees dat pedagogiese tolking nie soseer soveel op uitspraak as op begrip en woordeskat fokus nie. Pedagogiese tolking se waarde vir Afrikaanse uitspraak word toegeskryf aan die feit dat deelnemers aan die uitings van ’n Afrikaanseerstetaalspreker (die tutor) blootgestel word. Deelnemers kry slegs ’n kans om self Afrikaanse uitspraak te oefen wanneer hulle die tutor se uiting gedeeltelik of volledig in hulle gemodifiseerde produksie herhaal.

Grafiek 5. Die waarde van pedagogiese tolking vir selfvertroue in Afrikaanse spraakvaardighede

Vraag 15 spreek een van die elemente aan wat van kardinale belang vir motivering in tweedetaalverwerwing is: selfvertroue. Negentien van die deelnemers het “ja” gekies dat pedagogiese tolking selfvertroue in Afrikaanse spraakvaardighede kan verbeter, met slegs twee deelnemers wat nie seker is nie. Die studente het met selfvertroue in Afrikaans gekommunikeer, want uit al die onderhoude was daar slegs twee gevalle waar die studentetolke werklik vasgehaak het en nie verder gepraat het totdat die tutor met Engels ingegryp het nie.

5.3 Deelnemerperspektief op die tutoriale met pedagogiese tolking as geheel

In die volgende bespreking (vraag 16–19 in die vraelys) word die deelnemerperspektief op die tutoriale as geheel uitgebeeld. Dit word uiteengesit in terme van die duidelikheid van die instruksies in die tutoriale met pedagogiese tolking, die beste aspekte van die tutoriale met pedagogiese tolking, die uitdagende aspekte van die tutoriale met pedagogiese tolking en die algehele indruk van die tutoriale met pedagogiese tolking.

Vraag 16 is ’n oop vraag wat van deelnemers verneem of hulle reken dat die instruksies vir elke taakfase in die tutoriaal duidelik en maklik was om te volg, met die tweede deel van die vraag wat “[i]f not, in which task phase(s) did you struggle with the instructions and why?” lui. Al die deelnemers het “ja” op die eerste deel van die vraag geantwoord. Die meeste deelnemers het wel in elk geval redes gegee om hulle antwoord te motiveer, met uitbreidings soos “The tutor was very clear in her instructions and took her time to explain things” en “I found all instructions very clear and helpful”.

In vraag 17 het die deelnemers een ding van die tutoriaal met pedagogiese tolking genoem wat hulle geniet het. Ses deelnemers het die element van pedagogiese tolking as interaksie in die hooftaak beklemtoon. ’n Verdere ses deelnemers maak aanspraak op die informele en ontspanne atmosfeer waar hulle gemaklik gevoel het om uit hulle gemaksone te beweeg en vir hulle eie foute te lag. Vier deelnemers identifiseer die voordele wat die tutoriaal vir hulle Afrikaanse taalvaardighede soos woordeskat, uitspraak en selfvertroue in spraakvaardighede inhou. Drie deelnemers het aangetoon dat die tema van die hooftaak hulle gunstelingelement was omdat hulle self kon kies watter karakters hulle in die onderhoude wil speel. Laastens het twee deelnemers die gesellige aard van die tutoriaal uitgewys.

In vraag 18 wat handel oor wat deelnemers in die tutoriale sou wou verander, dui agt deelnemers op die tydsbeperking en sou graag meer en langer aktiwiteite wou doen. Dit is ’n geldige punt, want pedagogiese tolking is ’n tydrowende aktiwiteit omdat elke student individueel ’n beurt moet kry om te tolk en as karakter te dien. Terselfdertyd is dié punt positief omdat dit aandui dat die deelnemers die take geniet het. Vier deelnemers het geskryf dat hulle niks sou verander nie omdat alles perfek en effektief verloop het. Drie deelnemers het bykomende aktiwiteite voorgestel, naamlik ’n groepaktiwiteit, nog ’n aktiwiteit met pedagogiese sigtolking en nog ’n ysbreker wat die deelnemers betrek.

Nog twee deelnemers het konkrete voorstelle spesifiek vir die hooftaak gemaak. 2D meen dat daar ’n breuk voor die uitruil in die onderhoude moet wees om verwarring tussen rolle en tale te verminder. Dit is ’n geldige punt, en dit word in die transkripsies in die derde tutoriaal uitgewys dat daar aansienlik minder verwarring plaasvind wanneer deelnemers met iemand in die gehoor in plaas van die ander party in die onderhoud uitruil. Deelnemer 2I wil ’n voorgeskrewe lys karakters hê om van te kies, waarmee nie saamgestem word nie. Alle deelnemers het genoeg tyd gehad om aan karakters te dink omdat hulle ’n dag of twee vooruit ’n e-pos met sodanige versoek ontvang het. Indien 2I nie self aan ’n karakter kan dink nie, help die tutor deur een voor te stel. Die tutor gaan egter nie studente die plesier ontneem om hulle eie karakters te kies nie, want dit is een van die elemente wat hulle die meeste van die hooftaak geniet het. Die uitdagings soos uitgewys deur die deelnemers self is dus minimaal en het grotendeels betrekking op tyd, waaroor die tutor uiteraard geen beheer het nie.

Grafiek 6. Die algehele indruk van die tutoriale met pedagogiese tolking

In vraag 19 het deelnemers die sin “[o]verall, I found today’s tutorial …” met ’n beskrywende adjektief voltooi om hulle algehele indruk van die tutoriaal te gee. Vier deelnemers het “interessant” geskryf, drie deelnemers het “behulpsaam” geantwoord terwyl “informatief”, “opvoedkundig”, “pret” en “voordelig” elkeen twee stemme gekry het, en “doeltreffend”, “uitdagend”, “wonderlik”, “vermaaklik”, “insiggewend” en “genotvol” elkeen een stem ontvang het. Uit die antwoorde kan dus afgelei word dat alle deelnemers die tutoriaal as ’n positiewe ervaring geëvalueer het. Die meerderheid deelnemers (11 uit 21) het klem gelê op die aard van pedagogiese tolking as ’n effektiewe taalonderrigtegniek wat waarde vir Afrikaanstweedetaalverwerwing inhou. Vyf deelnemers het beklemtoon hoe vernuwend die tegniek vir hulle was deurdat hulle dit interessant en insiggewend gevind het. ’n Verdere vyf deelnemers het klem geplaas op hoe genotvol die tutoriaal met pedagogiese tolking was. Die drie fokuspunte was dus waarde, vernuwing en genot.

5.4 Deelnemerperspektief op die gereelde gebruik van pedagogiese tolking

Die laaste vraag in die vraelys is ’n oop vraag wat die deelnemers versoek om te sê of hulle pedagogiese tolking as ’n gereelde aktiwiteit in die Afrikaanstweedetaalklaskamer sal aanbeveel, en waarom, of waarom nie. Dit word in ’n tabel aangebied en toon die motivering al dan nie vir die gereelde gebruik van pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing.

Tabel 1. Die motivering vir die gereelde gebruik van pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing

Vraag 20: Would you recommend interpreting as a recurring activity in the Afrikaans second language classroom? Motivate your answer.
1A Yes, it helps understand the context of the text better.
1B Yes, interpreting is an interactive and fun way to learn new words and phrases without intentionally sitting with books.
1C Yes, interpreting allows you to understand what is being said in Afrikaans, which proves to yourself that you understand.
1D Yes, definitely. It helps us to get out of our comfort zones and we learn in a fun way (not like traditional teaching).
2A Yes, it helps learners understand where they are going wrong and what they don’t understand.
2B Yes, because I felt like it was the only time I had a conversation in Afrikaans.
2C Yes, I would. It really helps a lot and helps you think before actually answering.
2D Yes, being able to understand and speak Afrikaans is a very important skill and this is a good way to learn as it is relatively stress-free.
2E Yes, it’s a fun and simple way to learn Afrikaans.
2F Yes, it can help learners gain confidence in a new language and learn more things.
2G Yes, as it helps students to know what vocabulary they are struggling with and to practice speaking the language.
2H Yes, I would. It is a fun way to practice Afrikaans dialogue, and I feel that it will improve vocabulary and overall Afrikaans skills.
2I Yes, it is a good way of learning and understanding the Afrikaans language.
2J Yes! It improves pronunciation and increases vocabulary.
3A Yes, I found it calmed my nerves towards speaking Afrikaans and increased my understanding.
3B Yes, it gives students more confidence when speaking Afrikaans.
3C Yes, it would improve learners’/students’ use of language.
3D Yes, I believe that it would help improve people’s vocabulary.
3E Yes, absolutely, it forces one to think fast and learn new words, as well as correct pronunciation.
3F Yes, because it helps one build one’s confidence when speaking an unfamiliar language.
3G Yes, it helps improve your confidence, you learn new words.

 

Al die deelnemers het “ja” gesê en beveel dus pedagogiese tolking vir gereelde gebruik in die Afrikaanstweedetaalklaskamer aan. Hulle gee verskeie redes hiervoor, wat opsommend hieronder weergegee word:

  • Dit is voordelig vir Afrikaanse begrip.
  • Dit is voordelig vir Afrikaanse woordeskat.
  • Dit is voordelig vir Afrikaanse uitspraak.
  • Dit is voordelig vir selfvertroue in Afrikaanse spraakvaardighede.
  • Dit is voordelig vir algemene Afrikaanse taalvaardighede.
  • Dit is ’n eenvoudige manier om Afrikaans in konteks te oefen.
  • Dit is ’n interaktiewe manier om Afrikaans te gebruik.
  • Dit is ’n genotvolle manier om Afrikaans te leer.
  • Dit is ’n stresvrye manier vir studente om uit hul gemaksones te ontsnap.

Dit is duidelik dat al die deelnemers pedagogiese tolking as ’n waardevolle onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing beskou.

 

6. Bespreking van resultate

Ná transkribering en ontleding van die onderhoude is twee relevante elemente vir bespreking geïdentifiseer: rolvervulling en interaksie (laasgenoemde word in die tweede artikel bespreek).

Met betrekking tot rolvervulling, is daar gekyk na hoe effektief die studentetolk, die tutor, die studentespreker en die gehoor hulle rol in die onderhoude vervul het omdat responsgebaseerde evaluering fokus op hoe goed ’n taalaanleerder ’n spesifieke taak verrig. Buiten enkele gevalle waar die verkeerde taal per abuis gepraat is, het die studentetolke oor die algemeen na wense opgetree. Voorgemelde afwyking van hulle rolle is dus ’n uitdaging wat met pedagogiese tolking gepaardgaan. Dit kan die hoof gebied word deur vir die deelnemers ’n blaaskans tussen onderhoude te gee om eerder waar te neem as om onmiddellik in dieselfde onderhoud ’n nuwe rol te vervul. Die eerste outeur as tutor het verskeie male van haar rol as Afrikaanse onderhoudvoerder afgewyk deur, ter wille van tydbesparing, Engels as toevlug te gebruik om kommunikasieprobleme te voorspel en te voorkom. Dit is ’n uitdaging van pedagogiese tolking omdat die tutor se rol – in hierdie studie as Afrikaanse onderhoudvoerder – prioriteit moet geniet om die outentisiteit van die interaksie te behou. Dit vorm egter deel van die proses omdat daar altyd studente sal wees wat op so ’n manier vashaak dat die onderhoud nie kan voortgaan tensy die tutor vlugtig in Engels met hulle kommunikeer nie. Dit moet wel minimaal voorkom om te vermy dat die studente met die tale deurmekaar raak. Die studentesprekers wat slegs Engels magtig behoort te wees, het verskeie male per abuis Afrikaans gepraat, wat ’n uitdaging van pedagogiese tolking uitmaak. Dié uitdaging word egter uitgeskakel wanneer die partye in die onderhoud met studente in die gehoor uitruil en dus eers op ’n latere stadium hulle tweede rol as studentetolk of studentespreker inneem. Laastens het die studente in die gehoor soms van hulle rol as passiewe luisteraars afgewyk deur met mediumspesifieke terme en name van karakters in te gryp, wat voordelig vir tydbesparing was.

Soos deur die responsgebaseerde evaluering bevestig word, het die deelnemers gevolglik bevredigend gehandel deur hulle onderskeidelike rolle suksesvol te vervul. Die deelnemers het nooit tou opgegooi nie en die interaksie het nooit gestagneer nie. Enige afwykings is onmiddellik met gemak in ’n ontspanne atmosfeer reggestel.

Uit die individuele antwoorde rakende wat die deelnemers in die tutoriaal met pedagogiese tolking wil verander, het 38% van deelnemers uitgewys dat die tyd te min was en 19% het uitgewys dat hulle niks sal verander nie omdat alles na wense verloop het. Die grootste uitdaging wat met ’n pedagogiese tolktaak geassosieer word, is dus die tyd wat dit neem om te voltooi. Dit is ongelukkig ’n uitdaging wat nie sommer uitgeskakel kan word nie, maar dit kan met effektiewe beplanning en implementering wel goed bestuur word. Verdere geldige voorstelle vir verbetering wat deur die deelnemers gemaak is, is die volgende: ’n bykomende ysbreker in die voortaak, ’n bykomende pedagogiese sigtolktaak in die voortaak, ’n bykomende groepaktiwiteit in die hooftaak en ’n breuk voor die uitruil in die hooftaakonderhoude.

Die gebruik van pedagogiese tolking as ’n taalonderrigtegniek hou klaarblyklik waarde vir Afrikaanstweedetaalverwerwing in en daar word in die tweede artikel uitgebrei oor die rol wat interaksie hierin speel. 100% van die deelnemers se algehele indruk van die tutoriale met pedagogiese tolking was positief. 52% van die deelnemers het klem op pedagogiese tolking as ’n effektiewe en waardevolle onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing geplaas, en die ander 48% van deelnemers het klem op die vernuwende en genotvolle aard van pedagogiese tolking as onderrigtegniek geplaas. 100% van die deelnemers beveel pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalonderrig in hulle klaskamers aan. In die laaste oop vraag in die vraelys skryf hulle dat pedagogiese tolking waardevol vir Afrikaanse begrip, woordeskat, uitspraak, selfvertroue sowel as algemene Afrikaanse taalvaardighede is. Hulle noem verder dat dié tegniek ’n eenvoudige, interaktiewe, genotvolle en stresvrye manier is om Afrikaans in konteks te gebruik.

Soos blyk uit die leerdergebaseerde evaluering, beskou al die deelnemers aan die huidige studie dus pedagogiese tolking as ’n waardevolle onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing.

 

7. Slot

Tolking as interaksie (Wadensjö 1998) en pedagogiese tolking as onderrigtegniek (Van der Merwe 2019) is gebruik om pedagogiese tolking as taalonderrigtegniek te ondersoek. Daar is bevind dat sigtolking en skakeltolking die soorte tolking is wat die gereeldste vir taalonderrig aangewend word. Sigtolking hou potensiaal vir tweedetaalverwerwing in en is in dié ondersoek se voortaakfase benut. Skakeltolking as ’n kort, informele en minder gestruktureerde vorm van tolking is geskik vir die hooftaakfase.

Drie taakgebaseerde tutoriale met pedagogiese tolking as onderrigtegniek is opgestel en met 21 Afrikaanse Taalverwerwing-studente aan die Universiteit Stellenbosch uitgevoer. Met behulp van die teoretiese raamwerke is die gevallestudie met deelnemende aksienavorsing en ’n gemengde navorsingsmetode uitgevoer. Die kwalitatiewe navorsing was die gebruik van deelnemerwaarneming met klankopnames wat getranskribeer is om responsgebaseerde mikro-evaluering met ’n klem op rolvervulling uit te voer. Die kwantitatiewe navorsing was die gebruik van vraelyste om leerdergebaseerde mikro-evaluering uit te voer en die studente se perspektief op pedagogiese tolking as onderrigtegniek te bepaal. Die tutoriale en take is in ’n taakgebaseerde raamwerk aangebied met onderskeidelik animasiefilms, foto-animasiefilms en reekse as temas.

Daar is bevind dat minimale uitdagings rakende afwykings van rolvervulling van die studentetolk, die tutor, die studentespreker en die gehoor ontstaan, wat met meer uitdruklike instruksies en enkele aanpassings aan die ontwerp van die take beter bestuur en uiteindelik uitgeskakel kan word. Volgens die deelnemerperspektief in die bespreking van die vraelysresultate was al die deelnemers se algehele indruk van pedagogiese tolking as onderrigtegniek positief. Klem is geplaas op pedagogiese tolking as ’n effektiewe, eenvoudige, interaktiewe, stresvrye, vernuwende en genotvolle onderrigtegniek wat waarde vir Afrikaanstweedetaalverwerwing inhou. Deelnemers noem dat pedagogiese tolking waardevol vir Afrikaanse begrip, woordeskat, uitspraak, selfvertroue sowel as algemene Afrikaanse taalvaardighede is en hulle beveel dit vir gereelde gebruik in die taalklaskamer aan.

Pedagogiese tolking is ’n relatief nuwe taalonderrigtegniek en dit word aanbeveel dat navorsers dié belowende tegniek se potensiaal verder ontgin.

 

Bibliografie

Angelelli, C.V. 2000. Interpretation as a communicative event: a look through Hymes’ lenses. Meta, 45(4):580–92.

Baker, M. en G. Saldanha (reds.). 2009. Routledge encyclopedia of Translation Studies. Londen, New York: Routledge.

Barnes, K. 2018. Reviving pedagogical translation: an investigation into UK learners’ perceptions of translation for use with their GCSE Spanish studies and beyond. Translation and Translanguaging in Multilingual Contexts, 4(2):248–81.

Bhandari, L.P. 2020. Task-based language teaching: A current EFL approach. Advances in Language and Literary Studies, 11(1):1–5.

Bruton, K. 1985. Consecutive interpreting: the theoretical approach. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Creswell, J.W. 2014. Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 4de uitgawe. Londen: Sage.

Dörnyei, Z. 2010. Questionnaires in second language research: construction, administration, and processing. 2de uitgawe. New York: Routledge.

Edwards, C. en J. Willis (reds.). 2005. Teachers exploring tasks in English language teaching. Hampshire: Palgrave MacMillan.

Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. New York: Oxford University Press.

—. 2018. Reflections on task-based language teaching. Londen: Multilingual Matters.

Fatollahi, M. 2016. Applying sight translation as a means to enhance reading ability of Iranian EFL students. English Language Teaching, 9(3):153–9.

Felberg, T.R. en A.B. Nilsen. 2017. Exploring semiotic resources in sight translation. The Journal of Specialised Translation, 28:230–49.

Ghiselli, S. 2021. Cognitive processes and interpreting expertise: autonomous exercise of master’s students. In Pinto en Alexandre (reds.). 2021.

Gile, D. 2009. Basic concepts and models for interpreter and translator training. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.

González Davies, M. 2004. Multiple voices in the translation classroom. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.

Hancock, D.R. en B. Algozzine. 2006. Doing case study research: a practical guide for beginning researchers. New York: Teachers College Press.

Hanstock, J. 1985. Liaison interpreting problems specific to French. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Hilli, C. 2020. Distance teaching in small rural primary schools: a participatory action research project. Educational Action Research, 28(1):38–52.

Hsieh, E. 2003. The importance of liaison interpreting in the theoretical development of translation. Researchgate. https://www.researchgate.net/publication/228808293_The_importance_of_liaison_interpreting_in_the_theoretical_development_of_translation_studies (10 April 2020 geraadpleeg).

Ivankova, N. en N. Wingo. 2018. Applying mixed methods in action research: methodological potentials and advantages. American Behavioral Scientist, 62(7):978–97.

Keith, H.A. 1985. Liaison interpreting as a communicative language-learning exercise. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Krapivkina, O. 2018. Sight translation and its status in the training of interpreters and translators. Indonesian Journal of Applied Linguistics, 7(3):695–704.

La Sala, M.C. 2008. Liaison interpreting as a teaching technique for Italian. Referaat gelewer by Transitions and Connections-kongres, 8–9 Julie. https://web-archive.southampton.ac.uk/www.llas.ac.uk/resources/paper/3231.html (20 Maart 2020 geraadpleeg).

Lambert, C. 2020. Frameworks for using tasks in second language instruction. In Lambert en Oliver (reds.). 2020.

Lambert, C. en R. Oliver (reds.). 2020. Using tasks in second language teaching: practice in diverse contexts. Perth: Multilingual Matters.

Layton, A.R. 1985. Interpreting and the communicative approach. In Thomas en Towell (reds.). 1985.

Lederer, M. 2005. Translation: the interpretive model. Manchester: St Jerome.

Lee, S. 2005. Training young learners in meaning negotiation skills: Does it help? In Edwards en Willis (reds.). 2005.

Long, M.H. 2015. Second language acquisition and task-based language teaching. Oxford: Wiley-Blackwell.

Mason, I. (red.). 2001. Triadic exchanges – Studies in dialogue interpreting. Londen: St Jerome.

—. 2009. Dialogue interpreting. In Baker en Saldanha (reds.). 2009.

Nunan, D. 2004. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Obidina, V.V. 2015. Sight translation: typological insights into the mode. Humanities & Social Sciences, 1(8):91–8.

Perez, I. 2016. Interpreting. Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies. https://web-archive.southampton.ac.uk/www.llas.ac.uk/resources/gpg/316.html (10 Februarie 2020 geraadpleeg).

Perez-Luzardo, J. 2015. Pre-interpreting exercises. In Pöchhacker (red.). 2015.

Pienaar, M. en E. Cornelius (reds.). 2018. Interpreting terminology. Stellenbosch: African Sun Media. 

Pinto, J. en N. Alexandre (reds.). 2021. Multilingualism and third language acquisition: learning and teaching trends. Berlin: Language Science Press.

Pöchhacker, F. (red.). 2015. Routledge encyclopedia of Interpreting Studies. Londen: Routledge.

Pöchhacker, F. 2004. Introducing Interpreting Studies. Londen: Routledge.

Pym, A. 2013. Translation and language learning: The role of translation in the teaching of languages in the European union. Luxemburg: EU Publications.

Rido, A. 2011. Language learning through interpreting and translation: Highlighting students’ experiences. Referaat gelewer by die 58ste TEFLIN Internasionale Kongres. 3–5 November, Semarang. https://www.researchgate.net/publication/284578704_Language_Learning_Through_Interpreting_and_Translation_Highlighting_Students'_Experiences (10 Februarie 2020 geraadpleeg).

Sandrelli, A. 2001. Teaching liaison interpreting: combining tradition and innovation. In Mason (red.). 2001.

Slatyer, H. 2015. Action research. In Pöchhacker (red.). 2015.

Takimoto, M. en H. Hashimoto. 2010. An “eye-opening” learning experience: language learning through interpreting and translation. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 7(1):86–95.

Thomas, N. en R. Towell (reds.). 1985. Interpreting as a language teaching technique. Londen: Centre for Information on Language Teaching and Research.

Van der Merwe, K. 2019. Interpreting as a technique in teaching Afrikaans second language. Honneursnavorsingswerkstuk, Universiteit Stellenbosch.

—. 2022. ’n Ondersoek na pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing: ’n gevallestudie met US-studente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Van Dyk, J. 2009. Language learning through sight translation. In Witte, Harden en De Oliveira Harden (reds.). 2009.

Viaggio, S. 1995. The praise of sight translation. The Interpreter’s Newsletter, 6:33–42.

Wadensjö, C. 1998. Interpreting as interaction. Londen, New York: Longman.

—. 2009. Community interpreting. In Baker en Saldanha (reds.). 2009.

Wallace, M.J. 2001. Action research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Waluyo, B. 2019. Task-based language teaching and theme-based role-play: developing EFL learners’ communicative competence. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 16(1):153–68.

Willis, D. en J. Willis. 2007. Doing task-based teaching. Oxford: Oxford University Press.

Witte, A., T. Harden en A.R. De Oliveira Harden (reds.). 2009. Translation in second language learning and teaching. Bern: Peter Lang.

Xiangdong, L. 2014. Sight translation as a topic in interpreting research: progress, problems and prospects. Across Languages and Cultures, 15(1):67–89.

Yin, R.K. 2014. Case study research: design and methods. 5de uitgawe. Londen: Sage.

Zhang, T. en Z. Wu. 2016. The impact of consecutive interpreting training on the L2 listening competence enhancement. English Language Teaching, 10(1):72–83.

 

Eindnotas

1 Erkenning en dank aan prof. Ton Vosloo en mev. Anet Pienaar-Vosloo vir ’n magisterbeurs uit die Ton en Anet Vosloo-Leerstoel in Afrikaanse Taalpraktyk.

2 Die term tweedetaalverwerwing is ’n oorkoepelende term wat verwys na die aanleer en verwerwing van ander tale naas die eerste taal.

3 Volgens Pym (2013:7) word vertaling en tolking as twee komponente of subdissiplines van een studieveld beskou, waar die term vertaling dikwels generies en as oorkoepelende term funksioneer om na albei dissiplines te verwys.

4 Hierdie definisie van sigtolking moet uiteraard aangepas word indien die bron- of doeltaal gebaretaal is. Vir die doel van dié artikel word daar slegs na tolking in gesproke taal verwys.

5 Die term deverbalisering verwys na die vertaling van die oorspronklike teks.

6 Daar is vir die nodige etiese en institusionele toestemming aansoek gedoen. Die etiese klaring (projeknommer 21518) en institusionele klaring (verwysingsnommer IRPSD 2021) is verleen met spesifieke voorwaardes waaraan die navorsing moes voldoen.

7 Die term taalaanbieder funksioneer as ’n omvattende term vir enige persoon wat taal onderrig, insluitend onderwysers, dosente, tutors, ensovoorts.

8 Die rede waarom die vraelys in Engels gegee is, is om die studente se affektiewe filter te verlaag deur hulle nie te gespanne te maak nie.

9 Die taakgebaseerde benadering word breedvoerig in die tweede artikel bespreek.

10 In alle besprekings van die vraelysresultate hiervandaan waar die data tot 20 in stede van 21 respondente optel, kan daar in die vervolg aanvaar word dat een student die vraag oorgeslaan het.

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (deel 1) first appeared on LitNet.

The post Pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (deel 1) appeared first on LitNet.

Pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (deel 2)

0
0

Pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (deel 2)

Kanja van der Merwe en Elbie Adendorff, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3d5

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Hierdie artikel is die tweede van twee artikels wat verslag doen van ’n studie uit die eerste outeur se meestersverhandeling1 in Vertaling. In die eerste artikel word pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek bespreek terwyl die tweede artikel oor pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak handel.

Die studie ondersoek die werkbaarheid van pedagogiese tolking as ’n onderrigtegniek vir die doel van interaksie. Die tegniek word in ’n taakgebaseerde raamwerk in studente van die Universiteit Stellenbosch (US) se Afrikaanse Taalverwerwing-klaskamers geïmplementeer. Die navorsing berus op die vraag of pedagogiese tolking waarde en uitdagings al dan nie vir Afrikaanstweedetaalverwerwing inhou.

Die interaksiebenadering (Long 1996; Gass en Mackey 2015) en taakgebaseerde taalonderrig (Ellis 2018) dien as die teoretiese raamwerke. Die interaksiebenadering het betrekking op invoer, interaksie en produksie. Die belangrikste komponente van die benadering is betekenisonderhandeling, negatiewe terugvoer in die vorm van interaksiestrategieë en gemodifiseerde produksie. Taakgebaseerde taalonderrig bepaal dat take gebruik word om taalverwerwing te bevorder. Die ontwerpte taak vir hierdie studie bevat pedagogiese sigtolking in die voortaak, pedagogiese skakeltolking in die hooftaak en pedagogiese telefoontjietolking in die nataak.

Die raamwerk tolking as interaksie is met die interaksiebenadering versoen deur koördinasie en beurtwisseling in die dialogiese model van kommunikasie en nie-weergawes te oorweeg. Gevolglik is die nuwe teoretiese raamwerk pedagogiese tolking as interaksie geskep.

Deelnemende aksienavorsing en ’n gemengde navorsingsmetode is toegepas. Deelnemerwaarneming (responsgebaseerde evaluering) is gebruik om interaksie in die hooftaak te bestudeer en vraelyste (leerdergebaseerde evaluering) is gebruik om te bepaal of pedagogiese tolking effektief as ’n interaktiewe taak funksioneer. Drie taakgebaseerde tutoriale is ontwerp en met 21 Afrikaanse Taalverwerwing-studente aan die Universiteit Stellenbosch uitgevoer.

Daar is bevind dat – weens die gebruik van verskeie interaksiestrategieë wat met betekenisonderhandeling gepaardgegaan en tot gemodifiseerde produksie gelei het – pedagogiese tolking uiters werkbaar vir die doel van interaksie in universiteitstudente se Afrikaanse Taalverwerwing-klaskamer is. Daar is ook bevind dat pedagogiese tolking effektief as ’n taak funksioneer.

Trefwoorde: Afrikaanstweedetaalverwerwing; interaksie; interaksiestrategieë; pedagogiese tolking; taakgebaseerde taalonderrig

 

Abstract

Pedagogical interpreting as an interactive task for Afrikaans second-language acquisition (part 2)

This article is the second of two articles reporting on a study from the first author’s master’s thesis in Translation entitled “’n Ondersoek na pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing: ’n Gevallestudie met US-studente” (Van der Merwe 2022). In the first article pedagogical interpreting as a teaching technique is discussed, while the second article elaborates on pedagogical interpreting as an interactive task.

The motivation for the study is based on the need for a teaching technique that will cultivate improved communicative skills in Afrikaans. In South Africa, second-language teaching is related mainly to Afrikaans and English, and statistics show that more than half of matric learners achieve below 50% in their final exam for Afrikaans as a second language. The study examines the workability of pedagogical interpreting as a teaching technique for the purpose of interaction, and the research is based on the question of whether pedagogical interpreting holds value and/or challenges for Afrikaans second-language acquisition. It was found in Van der Merwe (2019) that language teaching with interpreting can be driven by interaction because interpreting is an interactive activity that shares several characteristics with the interaction approach in second-language acquisition. This phenomenon was empirically investigated in Van der Merwe (2022).

The interaction approach (Long 1996; Gass and Mackey 2015) and task-based language teaching (Ellis 2018) were investigated to examine pedagogical interpreting as an interactive task. The interaction approach proposes that language is acquired by means of input, interaction and output in the second language. Interactionally modified input is the necessary mechanism to render language understandable in the interaction approach and in pedagogical interpreting. Interaction, the conversations in which students participate in the classroom, involves negotiation of meaning, negative feedback and modified output. Regarding negative feedback the interaction approach offers a set of clearly defined discourse categories, namely interaction strategies. These strategies are metalinguistic explanation and corrections, confirmation checks, comprehension checks, elicitation, recasts, and nonverbal behaviour. Complementary to the interaction approach is the output hypothesis (Swain 1985), which entails that pressure must be exerted on the language learner in order to encourage modified output.

Task-based language teaching (Ellis 2018), an influential framework within the context of the communicative approach, suggests that the use of tasks promotes language acquisition. The approach focuses on tasks with the following characteristics: a primary focus on meaning and a communication gap, the use of one’s own linguistic resources, real-world language use, active involvement, a clear communicative goal, the prioritisation of task completion, and assessment in terms of task outcome. Task-based lessons usually comprise three task phases: a pre-task phase (pedagogical sight interpreting), the main task (pedagogical liaison interpreting) and a post-task phase (pedagogical telephone interpreting). Classified according to task types the interpreting activity in the main task is an open, output-based pedagogical two-way task with an information and opinion gap. Focus on form is a set of procedures that draws language learners’ attention to linguistic elements as they emerge, which includes negotiation of meaning and negative feedback with interaction strategies as well as modified output.

The framework interpreting as interaction was reconciled with the interaction approach by considering coordination and turn-taking in the dialogical model of communication, and non-renditions. Interpreting as interaction is a way of continually evaluating expressions in each context, which is related to negotiation of meaning and interaction strategies in the interaction approach where meaning is continually formed. Consequently, the new theoretical framework pedagogical interpreting as interaction was created to refer to interpreting as interaction for language teaching.

As discussed in detail in the first article, data was collected by ways of a case study of three tutorials with different themes – animation films, live-action films and series. A mixed-method approach and participatory action research were used in the investigation of pedagogical interpreting as an interactive task for Afrikaans second-language acquisition. Participant observation using audio recordings was used to capture task performance (response-based evaluation). Transcription of audio recordings is a simple form of participant observation that is effective in describing interaction. A questionnaire was developed to carry out learner-based evaluation. The quantitative and qualitative results of the questionnaires were used in consultation with the discussion of the transcriptions to achieve triangulation. Three 50-minute task-based tutorials were designed and carried out with 21 Afrikaans Language Acquisition students at Stellenbosch University in 2021. The tasks consisted of the following phases: introduction, pre-task, main task, post-task and closure. Pedagogical sight interpreting was used in the pre-task phase and pedagogical liaison interpreting was used in the main-task phase. The tutor (the first author) played the Afrikaans-speaking interviewer, and the participants took turns playing an English-speaking character of their choice (the student speaker or interviewee) and the student interpreter who mediated between Afrikaans and English. The main task was recorded, transcribed and analysed in terms of interaction.

It was found that pedagogical interpreting is exceedingly workable for the purpose of interaction in the Afrikaans Language Acquisition class of university students. The use of various interaction strategies to facilitate comprehensible input and output went hand in hand with the negotiation of meaning and modified output. It is evident that the negotiation of meaning provided the students with the opportunity to pay attention to form because the message was understood. There were several cases of modified output that occurred following different types of interaction strategies. The most popular interaction strategy was confirmation checks, followed by elicitation (repetition, normal clarification requests and focused clarification requests) and recasts. The tutor’s use of confirmation checks with the student interpreters sought to verify comprehension and model a more accurate version of the utterance to the student. The use of other words in the process of negotiation of meaning to explain what is meant elicits Afrikaans vocabulary. Modified output plays a role in capturing both vocabulary and pronunciation because the correct version is repeated and pronounced correctly following the tutor’s native pronunciation. Interaction also holds value for self-confidence in Afrikaans speaking skills because students are aware that assistance in the form of interaction strategies is available if needed. As confirmed by the response-based evaluation, the participants consequently performed satisfactorily by interacting with other parties in the interviews.

The questionnaire data provided an overview of the participant perspective on pedagogical interpreting as an interactive task, which confirms its workability in practice. Most of the participants consider the interactive nature of pedagogical interpreting to be helpful for the comprehension of Afrikaans utterances (negotiation of meaning) in the main task. All the participants indicated that pedagogical interpreting as interaction was helpful to produce utterances (modified output) in the main task. Participants were assisted with interaction when they struggled with the formulation of their interpreted utterances. Finally, the participants found it beneficial that pedagogical interpreting enables interaction and collaboration with other parties in the main task. Regarding task performance, the transcriptions indicate that the participants enjoyed the main task with pedagogical liaison interpreting as role-play and completed it relatively easily and with no stress. It also appears from the questionnaire data that all the participants enjoyed the main task, thereby characterising their motivation levels as high. Most of the participants considered the difficulty and stress levels of pedagogical liaison interpreting in the main task to be average, which is ideal for language acquisition. Most of the participants considered the pre-task to be effective preparation for the main task. Moreover, all the participants understood and easily followed the instructions for each task phase in the tutorial. As can be deduced from the learner-based evaluation, all the participants in the study therefore considered pedagogical interpreting to be a valuable interactive task for Afrikaans second-language acquisition.

The investigation into pedagogical interpreting as a contemporary phenomenon in second-language acquisition contributes to the international corpus of studies on translation and language teaching, and locally can also have a positive impact on Afrikaans second-language acquisition.

Keywords: Afrikaans second-language acquisition; interaction; interaction strategies; pedagogical interpreting; task-based language teaching

 

1. Inleiding

In hierdie artikel word lig gewerp op hoe pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak funksioneer.

Van der Merwe (2019:56) ondersoek die moontlikheid van tolking vir taalonderrig en skep die term pedagogiese tolking om in die besonder na die gebruik van tolking as tegniek in taalonderrig te verwys. Daar is bevind dat taalonderrig met tolking deur interaksie gedryf kan word omdat tolking ’n interaktiewe aktiwiteit is wat verskeie kenmerke met die interaksiebenadering in tweedetaalverwerwing deel. Gemeet aan die behoefte aan ’n klem op kommunikasie in tweedetaalverwerwing en die teoretiese bevindinge dat tolking met tweedetaalverwerwing versoen kan word, is daar in Van der Merwe (2019:56) voorgestel dat ’n empiriese ondersoek van pedagogiese tolking as ’n kommunikatiewe, interaktiewe tegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing uitgevoer moet word.

Die artikel lewer verslag van ’n magisterstudie wat bydra tot die veld van taalonderrigbenaderings deur vir die eerste keer empiries ondersoek in te stel na die kennisveld van pedagogiese tolking binne die konteks van Afrikaanstweedetaalverwerwing. In Suid-Afrika hou tweedetaalonderrig volgens Rothmann (2016:1) hoofsaaklik met Afrikaans en Engels verband aangesien die meeste landsburgers Afrikaans as tweede of derde taal praat. Nel, Le Cordeur en Kese (2019:595) beweer dat meer as die helfte van matriekleerders wat jaarliks Afrikaanstweedetaal as vak in die Graad 12-eindeksamen aflê, onder 50% behaal en dat hulle taalvaardighede in Afrikaans nie op die vereiste vlak vir tweedetaalverwerwing is nie. Uit ons ervaring as tutor en dosent wat Afrikaanstweedetaal onderrig, is waargeneem dat sowel hoërskoolleerders as universiteitstudente se Afrikaanstweedetaalvaardighede nie na wense is nie. Dit het ons genoop om ondersoek in te stel na ’n kommunikatiewe onderrigtegniek wat verhoogde kommunikatiewe vaardighede in Afrikaans sal kweek. Daarom het die eerste outeur navorsing gedoen oor pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing by universiteitstudente. Die ondersoek fokus op die werkbaarheid van tolking as tegniek om vir studente geleenthede vir Afrikaanse interaksie binne ’n taakgebaseerde benadering te bied. Taakgebaseerde taalonderrig spruit uit die filosofie van die breë kommunikatiewe benadering wat in die 1970’s en 1980’s die fokus op kommunikatiewe bevoegdheid in plaas van taalkundige bevoegdheid geplaas het.

Die teoretiese raamwerke word eerstens uiteengesit, naamlik die interaksiebenadering (Long 1996; Gass en Mackey 2015) en taakgebaseerde taalonderrig (Ellis 2018). Die kenmerke en begrippe van dié raamwerke in tweedetaalverwerwing word bespreek. Daarna word daar gekyk na hoe tolking met tweedetaalverwerwing versoen kan word om pedagogiese tolking as interaksie te skep. ’n Gevallestudie met 21 studente aan die Universiteit Stellenbosch is met behulp van deelnemende aksienavorsing en ’n gemengde navorsingsmetode uitgevoer. Deelnemerwaarneming (responsgebaseerde evaluering) en vraelyste (leerdergebaseerde evaluering) as navorsingsinstrumente word kortliks bespreek. Ten slotte word die taakontwerp van die drie tutoriale uiteengesit.

In die resultate word daar eerstens gekyk na die werkbaarheid van pedagogiese tolking vir die doel van interaksie deur die gebruik van verskillende interaksiestrategieë te identifiseer, naamlik bevestigingskontrole, uitlokking, omwerkings, metatalige verduideliking en korreksies, en veelvuldige interaksiestrategieë in een interaksie. Daarna word die resultate van vraag 5–11 in die vraelys ontleed, wat ’n blik gee op die deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as ’n taak en die deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as interaksie.

Die resultate openbaar hoe effektief pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing funksioneer.

 

2. Teoretiese raamwerk

Die tweedetaalverwerwingsteorie – spesifiek die interaksiebenadering en taakgebaseerde taalonderrig – dien as die teoretiese raamwerke vir die navorsing waarvan die artikel verslag lewer. Taakgebaseerde taalonderrig, met die interaksiebenadering as basis, is ’n benadering tot taalverwerwing, met Larsen-Freeman en Anderson (2011:19–22) wat verduidelik dat die term benadering algemene beginsels behels wat tot sekere keuses ten opsigte van tegnieke en prosedures lei. Pedagogiese tolking is die tegniek wat vir hierdie doel gebruik word.

Die interaksiebenadering werp lig op invoer (input), interaksie (interaction) en produksie (output) (Gass en Mackey 2015:180). Invoer is die taaldata wat die taalaanleerder ontvang terwyl interaksie die manier is waarop daardie data verwerk word, en produksie die gesproke taaldata is wat die taalaanleerder produseer. Interaksiestrategieë ontstaan weens betekenisonderhandeling en negatiewe terugvoer, naamlik metatalige verduideliking en korreksies, bevestigingskontrole, begripskontrole, uitlokking, omwerkings en nieverbale gedrag. Taakgebaseerde taalonderrig word as raamwerk benut om die take uit te voer (Ellis 2018:130). Dit behels die uiteensetting van die drie taakfases wat tipies in ’n taakgebaseerde les voorkom, die uitlig van verskillende taaksoorte en die bespreking van fokus op vorm as ’n metodologiese opsie om toevallige aandag aan vorm te skenk.

2.1 Die interaksiebenadering

Long (1996:451–2) formuleer in 1981 die interaksiehipotese, wat bepaal dat taal by wyse van invoer, interaksie en produksie verwerf word. Gass en Mackey (2015) het die hipotese tot ’n benadering ontplooi en die uitgebreide voortsetting van Long se navorsingsraamwerk die interaksiebenadering genoem. Interaksie is, eenvoudig gestel, die gesprekke waaraan studente in die klaskamer deelneem. Ellis (2018:130) kontekstualiseer die interaksiebenadering as ’n benadering om taakuitvoering te bestudeer aangesien die teoretiese perspektiewe daarvan ’n rasionaal vir take bied. In dié afdeling word invoer, interaksie en produksie bespreek.

2.1.1 Invoer

Volgens Lightbown en Spada (2013:67) word daar ’n groot verskeidenheid invoer in die interaksiebenadering as een van die basisse van taakgebaseerde taalonderrig vir taalaanleerders verskaf. Navorsers stem ooreen dat verstaanbare invoer belangrik vir taalverwerwing is, maar verskil oor hoe dit verstaanbaar gemaak moet word. Long (1996:451–3; 2015:190) en Gass en Mackey (2015:182) redeneer dat interaktief gemodifiseerde invoer die optimale meganisme is om taal verstaanbaar te maak. Interaktiewe aanpassings word onderneem wanneer ’n gespreksgenoot begripsprobleme ervaar, en invoer gemodifiseer word om dit meer verstaanbaar te maak. Die rasionaal daaragter is dat interaktiewe aanpassings invoer verstaanbaar maak en dat verstaanbare invoer taalverwerwing bevorder; interaksie bevorder dus effektief taalverwerwing.

Gesien in die lig daarvan dat tolking produksie vereis, moet die invoer verstaanbaar wees sodat taalaanleerders ’n vertaling daarvan kan produseer. Taalaanleerders se begrip van invoer herinner aan Gile (2009) se Gravitasiemodel van Taalkundige Beskikbaarheid (The Gravitational Model of Linguistic Availability) in Tolkwetenskap. ’n Individu se kennis van ’n taal is meer kompleks as bloot ’n binêre ken dit of ken dit nie vir elke leksikale item of reël. Dit sluit ook die beskikbaarheid van die item in, naamlik die tyd en moeite wat vereis word om die nodige kennis vir begrip of produksie op te roep. Die Gravitasiemodel van Taalkundige Beskikbaarheid is Gile (2009:226) se konseptuele raamwerk wat die aktiewe en passiewe kennis van ’n individu se taal deur middel van woorde en reëls in ’n aktiewe en passiewe sone voorstel. In ’n neutedop word woorde en strukture meer beskikbaar as dit gestimuleer word en minder beskikbaar as dit nie gestimuleer word nie. Spraakproduksie stoot die woorde en strukture nader aan die nukleus (Gile 2009:231), oftewel die kern; derhalwe is dit effektief om taal te produseer ten einde taalvaardighede te verbeter. Die raamwerk bevestig die behoefte om invoer verstaanbaar vir die tolk te maak, wat die gebruik van pedagogiese tolking vir taalverwerwing regverdig.

2.1.2 Interaksie

Dit word algemeen in die literatuur oor tweedetaalverwerwing aanvaar dat die fasiliterende rol van interaksie positiewe gevolge vir tweedetaalontwikkeling inhou (Nava en Pedrazzini 2018:120). Die middele wat ter wille van interaksie aangewend word, is betekenisonderhandeling en negatiewe terugvoer in die vorm van interaksiestrategieë.

Betekenisonderhandeling is die proses waardeur taalaanleerders en taalvaardige sprekers, in ’n poging om te kommunikeer, tekens van hulle eie en van ander sprekers se waargenome begrip interpreteer en sodoende aanpassings aan taal, gesprekstruktuur, boodskapinhoud – of al drie – maak om ’n aanvaarbare begripsvlak te bereik (Long 1996:418). Betekenisonderhandeling is effektief vir verwerwing en fasiliteer toevallige leer, soos Long (1996:452) en Ellis (2018:50) verduidelik: Dit herwin sekere taalitems en maak dit opvallend deur die frekwensie daarvan te verhoog om die kanse vir verwerwing te bevorder. Die verandering van woordorde en die byvoeg van beklemtoning en pouses verhoog die kanse dat vorme deur die taalaanleerder opgemerk sal word. Die vorme se kommunikatiewe en semantiese waarde word opgemerk wanneer dit herhaaldelik in verskillende uitings gebruik word in plaas daarvan om dit in geïsoleerde sinne uit te beeld. Oor die algemeen bring die verhoogde verstaanbaarheid van onderhandeling die betekenis van nuwe vorme aan die lig, en sodoende word die vorme verwerf.

Een van die talle tegnieke wat vir die doel van interaksie in take benut kan word, is negatiewe terugvoer (Long 2015:54).Negatiewe terugvoer is ’n sentrale prosedure van fokus op vorm in die interaksiebenadering wat tydens betekenisonderhandeling plaasvind. Dit volg direk ná ’n problematiese uiting en verskaf implisiete of eksplisiete inligting oor die mate van die uiting se sukses (Gass en Mackey 2015:183). Ellis (2016:15) meld dat daar duidelike steun vir die aanspraak is dat negatiewe terugvoer verwerwing fasiliteer. Die gebruik van negatiewe terugvoer in taakvoltooiing laat tweedetaalaanleerders toe om aandag aan betekenis en vorm te integreer op maniere wat nie voorheen as sodanig gebeur het nie. Negatiewe terugvoer gaan dikwels gepaard met betekenisonderhandeling en andersom, soos uitgebeeld in die volgende interaksie:

Karakter: They eat eggs on toast.
Student: Hulle eet eiers op toast.
Tutor: Ekskuus?
Student: Eiers op … warm brood.
Tutor: O, eiers op roosterbrood.
Student: Ja, eiers op roosterbrood.

In hierdie interaksie rig die tutor “Ekskuus?” aan die student omdat die invoer weens die gebruik van ’n Engelse woord “toast” nie “verstaanbaar” is nie. Die betekenis word dan onderhandel, waar die student verduidelik dat daar van “warm brood” gepraat word. Die verduidelikingsversoek “Ekskuus?” gee dus ’n implisiete aanduiding vir die student dat iets in sy/haar uiting skeefgeloop het, iets wat nie grammatikaal in Afrikaans is nie. Die negatiewe terugvoer “Ekskuus?” het betekenisonderhandeling uitgelok, wat weer vir die negatiewe terugvoer (’n omwerking) “O, eiers op roosterbrood” gesorg het. Uiteindelik, met behulp van betekenisonderhandeling en die tutor se aanwending van negatiewe terugvoer in die proses, kom die student by die korrekte term uit, naamlik “roosterbrood”. Die samewerking van betekenisonderhandeling en negatiewe terugvoer is dus beduidend in die bevordering van taalverwerwing.

Die interaksiebenadering bied ’n stel duidelik gedefinieerde diskoerskategorieë vir die ontleding van interaksie wat tydens dialogiese take plaasvind, naamlik interaksiestrategieë. Ellis (2018:131–2) beweer dat sodanige strategieë twee maniere bied om kommunikatiewe probleme te hanteer wat taalaanleerders waarskynlik tydens ’n taak sal ervaar. Die eerste manier is diskoersbestuur, met die doel om die ineenstorting van kommunikasie te vermy. Dit verg van die aangesprokenes om hulle problematiese uiting(s) te hersien om dit meer verstaanbaar te maak. Die tweede manier is diskoersherstel, wat plaasvind wanneer ’n kommunikasieprobleem hanteer word. Na gelang van watter strategie gebruik word, moet die aangesprokene of die spreker in hierdie geval die uiting regstel. Long (1996:418–44) en Gass en Mackey (2015:185–9) tipeer die middele wat in die onderhandelingsproses benut word om kommunikasieprobleme takties te vermy of te herstel as metatalige verduideliking en korreksies, bevestigingskontrole, begripskontrole, uitlokking, omwerkings en nieverbale gedrag.

Metatalige verduideliking is ’n strategie wat kommentaar lewer op aspekte van die voorafgaande uiting wat spesifiek met taalprobleme verband hou. Dit bevat ’n metatalige verklaring ten opsigte van regstelling, of wenke en leidrade oor die ligging en aard van die fout (Nassaji en Fotos 2011:77). ’n Voorbeeld is wanneer die taalaanleerder op die uiting “Daar is twee honte” die verduideliking “Die meervoud van hond is nie honte nie, dit is honde” kry. Voorbeelde van metatalige vrae en advies is “Hoekom sê jy x?” en “Onthou om die meervoud reg te gebruik”. Korreksies, aan die ander kant, dui daarop dat ’n uiting problematies is en verskaf gelyktydig die oplossing daarvoor. Die uiting “Daar is twee honte” sal dan byvoorbeeld deur die uiting “Nee dit is verkeerd, ’n mens sê honde” of net “Honde” gevolg word. Ons beveel aan dat korreksies liewer nie gebruik moet word nie, want dit kan die fokus op betekenis en die interaksie as geheel belemmer en taalaanleerders ontmoedig om moeilike konstruksies te probeer.

Die doel van bevestigingskontrole is om bevestiging uit te lok dat die uiting korrek gehoor of verstaan word. Indien aangesprokenes onseker is, rig hulle vrae soos “Bedoel jy x?” en “Jy praat van x, nè?” aan die spreker. Begripskontrole is pogings om kommunikasieprobleme te voorspel en dan te vermy. Die spreker verifieer dat die aangesprokene verstaan, soos in “Verstaan jy?” en “Moet ek herhaal?” aangedui word. Normaalweg gebruik die aangesprokene bevestigingskontrole om sy/haar eie begrip te verifieer terwyl die spreker begripskontrole gebruik om die aangesprokene se begrip te verifieer. Sodanige strategieë vind tydens diskoersbestuur plaas en is effektief in die vaslegging van tweedetaalvorme.

Uitlokking mik daarop om die korrekte vorm by die taalaanleerder aan te spoor in ’n poging om die vorige uiting te korrigeer. Dit is normaalweg in die vorm van ’n vraag, ’n stelling wat voltooiing benodig of ’n versoek om te herformuleer. Volgens Loewen (2012:25) is dit die hoofkategorie wat herhalings en verduidelikingsversoeke insluit aangesien die funksie daarvan is om taalaanleerders aan te moedig om hulle eie uitings te korrigeer sonder om die korrekte weergawes vir hulle te verskaf. Wanneer die aangesprokene die spreker se uiting weer sê om begripsprobleme uit te lig, word dit ’n herhaling genoem. Verduidelikingsversoeke plaas die onus op die spreker wat dit veroorsaak het. Dit is ondervraend deurdat dit vir taalaanleerders die geleentheid bied om hulle eie foute te korrigeer (Nassaji en Fotos 2011:76). Om “Wat?”, “Ekskuus?”, “Sê weer?” en “Ek verstaan nie?” te vra, is voorbeelde van verduidelikingsversoeke wat aan die spreker gerig word.

Omwerkings is die herformulering van uitings deur een of meer van die komponente daarvan te verander om dit reg te stel, terwyl dit steeds dieselfde betekenis vasvang. Dit verleen derhalwe die akkurater taalkundige weergawes aan taalaanleerders van wat hulle pas gesê het. ’n Voorbeeld is om ’n taalaanleerder se foutiewe uiting “Dit maar moeilik” na “Ja, dit is maar moeilik” te herformuleer. Omwerkings geld as positiewe én negatiewe terugvoer (Ellis en Shintani 2014:145). Indien taalaanleerders nie aktief op die negatiewe terugvoer in omwerkings reageer nie, word die funksie van die omwerking toegeskryf aan die positiewe terugvoer wat dit bevat. Omwerkings is die gewildste interaksiestrategie, waar Nassaji en Fotos (2011:75) en Loewen (2012:25) redeneer dat dit onopsigtelik en onmiddellik plaasvind en ’n geleentheid vir vergelyking bied. Die unieke voordele van omwerkings word deur Ellis (2003:168) en Long (2015:55) beklemtoon. Die vergelyking van die omwerking met die afwykende produksie beteken dat die verkeerde en korrekte uiting naas mekaar geplaas en gekontrasteer word, wat kognitiewe vergelykings aanspoor. Hiervolgens weet taalaanleerders dat die vorm in die omwerking grammatikaal is (positiewe terugvoer), maar hulle weet gelykerwys hulle eie vorm is ongrammatikaal (negatiewe terugvoer).

Navorsers misluk dikwels daarin om nieverbale gedrag – enigiets van handgebare en gesigsuitdrukkings tot kopbewegings, oogkontak en die lig van wenkbroue – by interaksiestrategieë in te sluit. Ons meen dat nieverbale gedrag ’n rol in negatiewe terugvoer kan speel en ’n beduidende element van interaksiestrategieë uitmaak, en Pym (2013:128) toon aan dat taalaanleerders gesproke produksie beter verstaan wanneer dit met gebare gepaardgaan. Tweedetaalstudente kan nieverbale gedrag strategies toepas om diskoerskohesie te bewerkstellig, leksikale gapings te vul en die vloei van interaksie te beheer. Indien die taalaanbieder byvoorbeeld sy/haar kop skud om “nee” te demonstreer, sal die taalaanleerder weet dat die huidige uiting nie ’n stap in die regte rigting is nie.

2.1.3 Produksie

Taalaanleerders se produksievaardighede (praat en skryf) kan daaronder ly indien slegs begripsvaardighede (luister en lees) onderrig en geleer word. Die aanname onderliggend hieraan vorm die uitgangspunt vir Swain (1985) se produksiehipotese wat postuleer dat produksie ’n kritieke rol in die ontwikkeling van die tweede taal speel. Op hierdie manier word taalaanleerders veral gedwing om van sintaktiese en grammatikale verwerking in hulle produksie gebruik te maak, wat noodsaaklik vir verwerwing is (Ellis 2018:53). Die taalaanleerders se besef dat daar ’n gaping bestaan tussen hulle taalkundige hulpbronne en die taalkundige probleem wat hulle moet oplos, noop hulle om na gepaste kennis te soek om die gaping te vul, wat tot gemodifiseerde produksie lei. Met dié konsep word bedoel dat taalaanleerders in hulle produksie “gedruk” word as ’n noodsaaklike deel om hulle uitings verstaanbaar te maak. Sodoende kan hulle ’n vorige uitdrukking verander of vorme op die proef stel wat hulle nog nooit vantevore gebruik het nie.

Swain (1985:236) kom tot die gevolgtrekking dat die rol van interaksie in tweedetaalverwerwing op sowel verstaanbare invoer as verstaanbare produksie betrekking het. Die produksiehipotese is gevolglik aanvullend tot die interaksiebenadering aangesien die verband tussen produksie en interaksie luidens Long (2015:27) en Ellis (2018:66) sterk is: Interaksie bied geleenthede vir produksie om gemodifiseer te word, en gemodifiseerde produksie fasiliteer opmerksaamheid. Ragni (2018:20) noem dat tolking in wese tot gemodifiseerde produksie lei, veral met behulp van interaksie. Die produksiekomponent verteenwoordig dus meer as die produk van taalkennis; dit word ’n aktiewe deel van die hele leerproses. Die gebruik van take as ’n manier om gemodifiseerde produksie te bevorder, bied die optimale konteks vir volhoubare produksie wat teoretici as noodsaaklik vir tweedetaalverwerwing beskou.

2.2 Taakgebaseerde taalonderrig

Die artikel ondersoek tolking se potensiaal vir Afrikaanstweedetaalverwerwing in ’n taakgebaseerde raamwerk, met die grondslag daarvan volgens Gass en Mackey (2015:195) en Ellis (2018:28) in die interaksiebenadering. In hierdie afdeling word taakgebaseerde taalonderrig gekontekstualiseer deur die kenmerke daarvan te bespreek. Die taakfases wat tipies in ’n taakgebaseerde les voorkom, word aangeraak, waarna die taaksoorte uitgelig word. Fokus op vorm as implisiete prosedure van toevallige aandag aan vorm word ook bespreek.

2.2.1 Kenmerke van die taakgebaseerde teorie

Die taakgebaseerde benadering tot taalonderrig het as ’n invloedryke raamwerk binne die konteks van die kommunikatiewe benadering2 in die 1970’s en 1980’s ontstaan, waar dit die afgelope paar dekades as ’n kenmerkende benadering gevestig is (Ellis 2018:255; Ahmed en Lenchuk 2020:6). Taakgebaseerde taalonderrig stel die gebruik van take as sentrale komponente in die taalklaskamer voor, naamlik aktiwiteite wat studente se aandag hoofsaaklik op betekenis vestig en wat kontekste bied vir die aktivering van verwerwing en bevordering van tweedetaalleer. Die kriteria van take word saamgevat deur Skehan (1996:38), Nunan (2004:12), Willis en Willis (2007:12), Ellis (2018:160) en Ahmed en Lenchuk (2020:9):

  1. Daar is ’n primêre fokus op betekenis en ’n kommunikasiegaping (inligtings-, redenerings- en/of meningsgaping) wat gevul moet word.
  2. Taalaanleerders is afhanklik van hulle eie taalkundige hulpbronne om die taak te voltooi.
  3. Daar is ’n verband met natuurlike outentieke taalgebruik.
  4. Taalaanleerders is aktief by die taak betrokke.
  5. Daar is ’n duidelik gedefinieerde kommunikatiewe doelwit.
  6. Taakvoltooiing geniet prioriteit.
  7. Die assessering van taakuitvoering vind in terme van taakuitkoms plaas.

’n Pedagogiese tolktaak word hoofsaaklik as ’n inligtingsgapingtaak geklassifiseer, en word omskryf as ’n taak waar inligting tussen deelnemers uitgeruil moet word om die taak te voltooi (Larsen-Freeman en Anderson 2011:173). Die doel van die interaksie is dat die partye mekaar moet verstaan, terwyl die tolk oor die inligting beskik wat uitgeruil moet word om sodanige uitkoms te bereik. Ons meen daar is wel ook ’n element van meningsgaping in ’n pedagogiese tolktaak, wat behels dat die studentespreker hulle persoonlike voorkeur en gevoelens moet artikuleer wanneer hulle die onderhoudsvrae beantwoord. Die studentetolk verrig dus ’n inligtingsgapingtaak terwyl die studentespreker ’n inligtings- én meningsgapingtaak verrig.

Taalaanleerders ontvang instruksies oor wat om in die taak te doen, maar tot ’n mate is dit steeds ongestruktureerd. Hulle moet hulle eie taalhulpbronne benut om die taak te voltooi (Ellis 2003:9–10), wat in ’n pedagogiese tolktaak die eerste taal en die tweede taal behels. Take moedig betekenisvolle sosiale interaksie tussen taalaanleerders aan met die doel om hulle kommunikatiewe, taalkundige en interaktiewe vaardighede te ontwikkel, waar interaksiestrategieë tot outentieke taalgebruik lei. Ahmed en Lenchuk (2020:7) beweer dat tweedetaalleerders se aktiewe betrokkenheid en deelname aan take tot hulle vaardigheidsontwikkeling in die tweede taal lei. Die skep van ’n duidelik gedefinieerde kommunikatiewe doelwit vir die pedagogiese tolktaak is van belang as ’n manier om te bepaal wanneer taakvoltooiing plaasvind (Nunan 2004:20). Uiteindelik moet taakuitvoering informeel in terme van die gewenste taakuitkoms geassesseer word.

2.2.2 Taakfases

Ellis (2003:244) wys daarop dat ’n taakgebaseerde les normaalweg uit drie taakfases bestaan: Dit begin met ’n voortaak, gevolg deur die hooftaak en word met die nataak afgesluit.

Volgens Ellis (2018:219) is ’n voortaak die aktiwiteite wat die taalaanbieder en taalaanleerders uitvoer voordat hulle die hooftaak aanpak, met die doel daarvan om die tema bekend te stel en om die studente vir die hooftaak voor te berei (Ellis 2003:245). Dit is uiters belangrik om studente gemaklik en gereed te laat voel om die hooftaak uit te voer. In hierdie studie word pedagogiese sigtolking in die voortaakfase gebruik.

Nunan (2004:35–6) en Willis en Willis (2007:21) is van mening dat ’n taakgebaseerde les nie net uit een taak bestaan nie, maar uit ’n reeks take wat met mekaar verband hou. Die taakgebaseerde les sentreer om die hooftaakfase, wat daarop betrekking het dat die hooftaak werklik uitgevoer word soos wat beplan is (Ellis 2018:219). Daar moet gedeelde doelwitte wees om die taakuitkoms te bereik met die fokus op die gebruik van die tweede taal om te kommunikeer. Pedagogiese skakeltolking word in die hooftaak gebruik.

Die nataakfase gun vir studente die kans om oor hulle taakuitvoering na te dink of ’n soortgelyke taak uit te voer (Ellis 2003:244; Bhandari 2020:3). Die nataak kan dien as ’n manier waarop studente oor die uitvoer van die hooftaak nadink en besin oor hoe hulle kommunikasieprobleme hanteer het. Vir die artikel is beplan om pedagogiese telefoontjietolking in die nataak te implementeer.

2.2.3 Taaksoorte

Die taakfases kan van verskeie taaksoorte gebruikmaak, onder meer pedagogiese en teikentake, eenrigting- en tweerigtingtake, oop en geslote take, en produksiegebaseerde en invoergebaseerde take.

Die tolkaktiwiteit is ’n pedagogiese taak. Nunan (2004:4) definieer ’n pedagogiese taak as ’n stuk klaskamerwerk wat taalaanleerders betrek in die verstaan, manipulasie, produksie en interaksie in die doeltaal terwyl hulle hul aandag vestig op die mobilisering van hulle grammatikale kennis om betekenis uit te druk. Pedagogiese take lok kommunikatiewe taalgebruik in die klaskamer uit, wat na die patrone van outentieke taalgebruik lei (Ahmed en Lenchuk 2020:10).

Pedagogiese tolking is ’n tweerigtingtaak omdat drie partye moet deelneem om die taak te voltooi. In tweerigtingtake word daar van verskeie partye vereis om deel te neem met die doel om die taak te voltooi (Long, 2015:242). Elke deelnemer het unieke inligting wat vir die suksesvolle uitvoer van die taak uitgeruil moet word, wat Long (2015: 242) meen tot meer betekenisonderhandeling teenoor ander taaksoorte lei. Al die sprekers verskaf invoer wat by die ander spreker moet uitkom en maak op die tolk staat om die boodskap oor te dra.

Met betrekking tot oop en geslote take val pedagogiese tolking in ’n grys area omdat die studente met spesifieke uitings gekonfronteer word en gevolglik slegs ’n sekere aantal sogenaamde korrekte weergawes kan produseer. Long (2015:242) sê dat oop take nie net een korrekte antwoord het wat taalaanleerders moet identifiseer nie terwyl geslote take se antwoorde relatief beperk is tot reg en verkeerd. Na die eerste outeur se mening neig pedagogiese tolking met die groot element van vryheid van uitdrukking aansienlik meer na ’n oop taak.

Pedagogiese tolking word as ’n produksiegebaseerde taak getipeer. Teenoor invoergebaseerde take vereis produksiegebaseerde take dat die taalaanleerders praat of skryf om hoë vlotheidsvlakke in die tweede taal te ontwikkel, wat nogmaals goeie geleenthede vir betekenisonderhandeling inhou (Ellis 2017:510). Pedagogiese tolktake behels luistervaardighede om die uiting te verstaan, maar die soeklig val grootliks op die studente se gesproke produksie en die interaksiestrategieë wat benut word om dit te modifiseer.

Pedagogiese tolktake voldoen aan die optimalisering van interaksiegeleenthede deur kommunikatiewe taalgebruik uit te lok, oop en tweerigtingkommunikasie te fasiliteer en spraakproduksie te vereis. Loewen (2015:44) beklemtoon dat dit van kardinale belang is om geleenthede vir interaksie in take optimaal te maak.

2.2.4 Fokus op vorm

Long (2016:15) se fokus op vorm is een van die prominentste metodologiese ontwikkelinge van die interaksiebenadering en taakgebaseerde taalonderrig. Fokus op vorm geskied wanneer taalaanleerders se aandag tydens ’n kommunikatiewe taak op taalelemente gevestig word – hetsy op begrip of produksie gebaseer – en verskuif hulle aandag na taalkundige elemente soos dit terloops in tutoriale opduik wat op betekenis gemik is. Dit is indirekte instruksie, want soos Ellis (2018:165) beweer, bied dit geleenthede vir taalaanleerders om toevallig te leer en om taalverwerwing te bewerkstellig. Vorm, uit ’n wye perspektief, verwys na enige fonologiese, leksikale, grammatikale en pragmatiese taalkenmerk (Ragni 2018:17). Dit sluit ook breër kenmerke van diskoers, sosiolinguistiese reëls en kommunikasiestrategieë in (Savignon 2018:5). Die behoefte aan fokus op vorm het ontstaan omdat die afhanklikheid van implisiete leer met eenvoudige blootstelling – dit wil sê ’n uitsluitlike fokus op betekenis – volgens Long (2015:17) onvoldoende is.

Fokus op vorm word volgens Ellis (2018:70–1) die beste benut wanneer dit reaktief, toevallig, bondig en opmerklik is. Long (2015:13) stel voor dat fokus op vorm uitsluitlik reaktief moet plaasvind. Reaktiewe fokus op vorm vind plaas wanneer die taalaanbieder of ’n taalaanleerder onmiddellik op ’n fout in ’n kommunikatiewe aktiwiteit reageer, wat motiverende en sinvolle negatiewe terugvoer verskaf (Willis en Willis 2007:121). Fokus op vorm reflekteer duidelik Long se werk oor die interaksiebenadering in taalverwerwing want tesame met negatiewe terugvoer is betekenisonderhandeling volgens Ellis (2018:70) die primêre middel wat gebruik word om dit toe te pas. Long het egter die term betekenisonderhandeling (negotiation of meaning) geskep om slegs na betekenis te verwys en nie ook na vorm nie (Ellis 2016:5). Relevante kritiek op betekenisonderhandeling in fokus op vorm is dat dit nie net hoef te geld wanneer ’n kommunikasieprobleem ontstaan nie, maar veral waar linguistiese aspekte duidelik gemaak moet word. Ons ondersteun hierdie aanspraak met die volgende voorbeeld:

Student: Hulle het parkie toe gaan.
Tutor: Parkie toe gegaan?
Student: Ja, hulle het parkie toe gegaan om sokker te speel.

Uit die voorbeeld is dit duidelik dat fokus op vorm op grond van ’n taalkundige probleem ontstaan. Hoewel die student se uiting heeltemal verstaanbaar is, beklemtoon die tutor die verledetydsvorm “ge-” sodat sy/hy dit kan opmerk. Lyster (2001, in Ellis en Shintani, 2014:145) het die term vormonderhandeling (negotiation of form) vir dié verskynsel geskep. Nunan (2004:4) noem dat betekenis en vorm hoogs interafhanklik is – ’n stelling waarmee ons saamstem. Van der Merwe (2022:46) maak die afleiding dat fokus op vorm in die lig van sowel kommunikatiewe as taalkundige probleme kan ontstaan, en dus betekenis- en vormonderhandeling omvat. Daarom word daar voorgestel dat die term betekenisonderhandeling gelykerwys inklusief vir vormonderhandeling optree.

Fokus op vorm word as implisiete prosedures van toevallige aandag aan vorm (betekenisonderhandeling en negatiewe terugvoer met interaksiestrategieë wat tot gemodifiseerde produksie lei) geïmplementeer.

 

3. Pedagogiese tolking as interaksie

Die insluit van vertaling in die taalklaskamer in enige vorm word deur konstrukte van die interaksiebenadering gemotiveer (Källkvist 2013:217–8). Vertaaltake is ’n geskikte keuse in die taalklaskamer wanneer die taalaanbieder se beslissende prioriteit is om interaksie te fasiliteer. In hierdie afdeling word geredeneer dat die raamwerk tolking as interaksie versoenbaar met die interaksiebenadering in tweedetaalverwerwing is deur te kyk na koördinasie en beurtwisseling in die dialogiese model van kommunikasie, en nie-weergawes.

Wadensjö (1995:113–4) onderskei tussen die oordragmodel en die interaksiegeoriënteerde kommunikasiemodel in tolking. In teenstelling met die oordragmodel is ’n interaksiegeoriënteerde model dialogies, waar betekenis saam deur gespreksgenote gekonstrueer word – in die geval van skakeltolking is dit die tolk en die ander twee of meer gespreksgenote. Dit behels dat kennis in dialoog met ander mense gekonstrueer, onderhandel en gekontekstualiseer word (Linell 2003:3). Ten einde suksesvolle kommunikasie te bewerkstellig, word daar dus op interaksie tussen alle deelnemers staatgemaak. Verder baseer die interaksiebenadering taalaanleer op ’n dialogiese modus waar dialoog die dryfkrag is (Ellis 2018:128). Die dialogiese kommunikasiemodel verseker die tolk/taalaanleerder en ander partye se deelnemende rol om kommunikasie en begrip te fasiliteer. Wadensjö (1998:236) sê dat terugvoer ’n wesenlike element van tolking as interaksie is aangesien dit die deelnemers help om hulle spreekbeurte te organiseer en om wedersydse begrip te verseker. Interaksie as kollektiewe tolkaktiwiteit in ’n dialogiese model word deur die term koördinasie saamgevat, want die aard van interaksie betrek inisiatiewe en reaksies op daardie inisiatiewe.

Die term koördinasie plaas klem op die beurtwisselingstelsel wat betekenis aan alle deelnemers se bydraes heg. Volgens Gavioli (2015:429) beskryf beurtwisseling die organisering van die tolk se beurte of bydraes in die interaksie. Gavioli (2015:430) verduidelik dat daar by beurtwisseling soms verskuiwings van triadiese na diadiese stelsels3 kan plaasvind om sekere doelwitte te bereik. Een van die sprekers en die tolk sal byvoorbeeld slegs met mekaar kommunikeer om ’n misverstand op te klaar wat net hulle twee raak. Beurtwisseling word grootliks deur koördinasie beïnvloed, bedoelende dat die interaksie nie altyd ’n netjiese, voorafbeplande uiteensetting van beurte volg nie. Derhalwe verloop dit nie noodwendig van die eerste spreker na die tolk, en van die tolk na die tweede spreker, en van die tweede spreker na die tolk, ensovoorts nie. Navorsing toon dat tolke geneig is om groter prioriteit aan hulle rol as koördineerder te gee as aan hulle rol as vertaler van gesproke diskoers, in die sin dat hulle moeite doen om interaksie te handhaaf (Wadensjö 2009:45). Seedhouse (1999:150–2) meld dat beurtwisselingstelsels vir doeltreffende taakuitvoering in taalonderrig ook algemeen in taakgebaseerde interaksie is. Angelelli (2000:590) noem dat skakeltolke se koördinerende rol vir hulle die mag gee om die vloei van diskoers te stop om terme, uitdrukkings en idees te verklaar of om teen misverstande te waarsku, wat onderhandeling vir betekenis insluit. Koördinasie is gevolglik die aktiwiteit waardeur tolke die betekenis van uitings in die interaksie duidelik maak, onder meer as ’n manier om diskoers te bestuur en te herstel.

Die tolk se doel is om suksesvolle kommunikasie tussen die betrokke partye te verseker. Gesien in die lig daarvan dat tolke se uitings in wese herformulerings van oorspronklike uitings is, het Wadensjö (1998:34) ’n tipologie van weergawes geskep. Nie-weergawes is vermeldenswaardig want dit behels gevalle wanneer die tolk se tolkbeurt nie met die oorspronklike uiting ooreenstem nie. Dit verklaar die kompleksiteit van spontane interaksie in tolking soos dit voortdurend deur die deelnemers gevorm word (Wadensjö 1998:279). Dialoog tydens skakeltolking word oor die algemeen deur spontane spraak gekenmerk wat funksies insluit soos onderbrekings, verduidelikingsversoeke, opmerkings, skielike verandering van die onderwerp, omwerkings, herhalings, haakplekke, stiltes en tekens van onsekerheid. Dit is meganismes wat ontstaan om hulp te vra. ’n Tolk se verduidelikingsversoek sal deur die betrokke spreker beantwoord word voordat daar weer vir die ander spreker getolk word. ’n Onderbreking deur ’n spreker, aan die ander kant, is ’n teken dat tolke weer hulle eie weergawe moet evalueer en ’n strategie moet implementeer om dit uiteindelik verstaanbaar te maak. Tolking as interaksie is ’n manier om uitings deurlopend in ’n gegewe konteks te evalueer, wat verband hou met betekenisonderhandeling en interaksiestrategieë in die interaksiebenadering waar betekenis deurlopend gevorm word. Sodanige eksplisiete bewegings van koördinasie, dit wil sê nie-weergawes of interaksiestrategieë, kan deur ’n taalaanbieder of taalaanleerder in die pedagogiese tolktaak gebruik word om verstaanbare invoer en produksie te fasiliteer. Daarom word die redenasie aanvaar dat die twee studievelde versoen kan word en dat dit gevolglik teoreties sinvol is om die interaksiebenadering en pedagogiese tolking in ’n nuwe teoretiese raamwerk te kombineer, naamlik pedagogiese tolking as interaksie.

 

4. Metodologie: Data-insameling

Soos in die eerste artikel bespreek is, is data4 by wyse van drie tutoriale met verskillende temas ingesamel. ’n Gemengde metode is saam met deelnemende aksienavorsing gebruik.

Aksienavorsing, spesifiek deelnemende aksienavorsing, maak dit vir taalaanbieders moontlik om oor hulle onderrigpraktyke na te dink. In hierdie empiriese ondersoek tree die eerste outeur as die fasiliteerder én mededeelnemer op. Die deelnemers is studente aan die Universiteit Stellenbosch wat Afrikaanstweedetaal neem. Die getal deelnemers, al 21 toevallig vroulik, vir die eerste, tweede en derde tutoriaal in die studie is onderskeidelik vier, tien en sewe studente.

In die navorsing wat onderneem is, is ’n gemengde metode in die ondersoek na die gebruik van pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing gebruik. Die rasionaal daaragter is om kwalitatiewe en kwantitatiewe data te integreer met die doel om ’n vollediger begrip van die navorsingsprobleem te verskaf. Die navorsingsinstrumente was transkripsies met klankopnames (responsgebaseerde evaluering) en vraelyste (leerdergebaseerde evaluering).

Deelnemerwaarneming met behulp van klankopnames is gebruik om taakuitvoering vas te vang. Transkripsies van klankopnames is ’n eenvoudige vorm van deelnemerwaarneming wat effektief in die beskrywing van interaksie is. Die metode van data-ontleding in die ondersoek was ongestruktureerd. Die hooftaak (pedagogiese skakeltolking as rolspel) is in al drie tutoriale opgeneem. Die transkripsies is kwalitatief ruweg op grond van kriteria in ’n waarnemingsgids ontleed. Die deurslaggewendste kriterium is hoe pedagogiese tolking as interaksie gebruik word om kommunikasie te handhaaf. Verder is daar gekyk na hoe sodanige elemente van interaksie tot onder meer begrip, woordeskat en uitspraak bydra. Die elemente is deur die eerste outeur beskryf soos dit in die bespreking na vore gekom het.

’n Vraelys is opgestel om leerdergebaseerde evaluering uit te voer. Dit bestaan hoofsaaklik uit gesindheidsvrae om uit te vind hoe die respondente dink en voel. Dit is in Engels opgestel en begin met wie die navorser is, waaroor die studie handel, wat die doel van die vraelys is en die versekering van vertroulikheid en dat daar geen regte of verkeerde antwoorde is nie. Dit bevat 20 vrae waarvan vraag 5–11 se resultate in hierdie artikel bespreek word. Al 21 vraelyste is voltooi en deelnemers het unieke navorsingskodes ontvang om hulle identiteite te beskerm. Die resultate openbaar of pedagogiese tolking werkbaar is en of dit effektief as ’n taak funksioneer.

Die kwantitatiewe en kwalitatiewe data-ontleding van die vraelyste is in oorleg met die bespreking van die transkripsies gebruik om triangulasie te bewerkstellig.

Die take het soos volg verloop:

Inleiding (5 minute)

  1. Laat die studente eers die Covid 19-register teken voordat hulle die lokaal binnekom.
  2. Deel toestemmingsvorms uit wat die studente vooraf deurgegaan het en vra hulle om dit te teken. Neem dit in.
  3. Verduidelik wat tolking is en hoe die tutoriaal gaan verloop.

Voortaak: Breinkaart, pedagogiese sigtolking en video-onderhoud (5–10 minute)

  1. Vra die studente om animasiefilms/foto-animasiefilms/reekse op te noem en skryf dit in ’n breinkaart op die witbord om die tema bekend te stel en tematiese kennis te aktiveer.
  2. Wys ’n toneel uit Monsters Inc./Charlie and the Chocolate Factory/Modern Family en vra die studente om die brokkies dialoog in die onderskrifte te sigtolk. Ek doen die eerste brokkie as ’n voorbeeld en lees daarna elke brokkie eers hardop vir die studente om te tolk.
  3. Wys vir die studente ’n kort video wat uitbeeld hoe skakeltolking werk in die vorm van ’n onderhoud met Shrek.

Hooftaak: Pedagogiese skakeltolking met rolspel in onderhoude (25 minute)

  1. Gee ’n vrywilliger geleentheid om haar karakter as studentespreker te vertolk en kies ’n student om as studentetolk op te tree.
  2. Voer ’n onderhoud met die karakter: Laat die gesprek natuurlik vloei en raadpleeg die algemene temavrae vir leiding wanneer nodig.
  3. Die studentetolk wat as skakeltolk optree, is daarvoor verantwoordelik om my Afrikaanse vrae in Engels vir die studentespreker te tolk.
  4. Die studentespreker moet die vrae wat ek in Afrikaans vra en wat die studentetolk in Engels oordra, in Engels beantwoord.
  5. Die studentetolk moet die studentespreker se Engelse antwoorde weer in Afrikaans vir my, die onderhoudvoerder, tolk.
  6. Enige party kan betekenisonderhandeling en interaksiestrategieë toepas om kommunikasie in die vorm van verstaanbare invoer en produksie aan te help.
  7. Herhaal die proses totdat elke student beide rolle vervul het.

Nataak: Pedagogiese telefoontjietolking (5 minute)

  1. Afgeskaf weens Covid 19-maatreëls.

Afsluiting (10 minute)

  1. Deel die vraelyste vir die studente uit en laat hulle dit invul.

 

5. Resultate en ontleding: Transkripsies

In die resultate en ontleding van die transkripsies is die gebruik van verskeie interaksiestrategieë geïdentifiseer. Die uittreksel van die betrokke interaksie uit die onderhoud word eers gegee, gevolg deur ’n kort bespreking.

5.1 Interaksie

In die eerste artikel is daar gewys dat pedagogiese tolking ’n effek op rolvervulling het. Die waarde van pedagogiese tolking as interaksie met interaksiestrategieë word toegeskryf aan die betekenisonderhandeling en gemodifiseerde produksie wat daarmee gepaardgaan. Een voorbeeld van elke soort interaksiestrategie wat in die data-ontleding van pedagogiese tolking in die transkripsies geïdentifiseer is, word voorts bespreek. Hierdie strategieë is bevestigingskontrole, uitlokking, omwerkings, begripskontrole, metatalige verduideliking en korreksies, en veelvuldige interaksiestrategieë (meer as twee) in een interaksie.

5.1.1 Bevestigingskontrole

Bevestigingskontrole is daarop gemik om bevestiging uit te lok of die uiting korrek gehoor of verstaan word. Indien die aangesprokene onseker is, rig sy bevestigende uitings aan die spreker. Die aangesprokene benut dus bevestigingskontrole ter wille van diskoersbestuur om haar eie begrip te verifieer. Bevestigingskontrole kom verskeie male in die data-ontleding voor, wat grotendeels tussen tutor en studentetolk geskied.

Studentetolk 2B: Onderhoud met Prinses Jasmine (2A) van Aladdin

Jasmine: My biggest dream is to make my dad happy, and to follow in his footsteps to be Sultan.
2B: My grootste droom is … om my pa gelukkig en … gaan in die … voete stap …
Tutor: In sy voetspore volg?
2B: Ja, in sy voetspore volg ja.

Uit dié onderhoud se uittreksel kom idiomatiese taalgebruik ter sprake. Die studentespreker Jasmine vertel dat sy ook soos haar pa Sultan wil word “to follow in his footsteps”. 2B se deverbalisering van die uiting is foutief in “gaan in die … voete stap”. Die konteks in “om my pa gelukkig [te maak]” lei die tutor tot die gebruik van bevestigingskontrole “[i]n sy voetspore volg?” omdat die verband tussen die woorde duidelik word. Studentetolk 2B gee gemodifiseerde produksie in “[j]a, in sy voetspore volg ja”.

5.1.2 Uitlokking

Die doel van uitlokking is om die korrekte gebruik van die vorm by die student aan te spoor in ’n poging om die voorafgaande uiting te korrigeer. Dit is ’n strategie wat normaalweg voorkom in die vorm van ’n vraag, ’n stelling wat voltooiing benodig of ’n versoek om te herformuleer. In die lig hiervan word dit dikwels deur óf die student se selfgemodifiseerde produksie óf ’n omwerking van die tutor gevolg.

Studentetolk 3G: Onderhoud met Claire Dunphy (3F) van Modern Family

Claire: Um, when Phil … bought a sports car instead of a minivan.
[lag]
3G: Wanneer Phil ’n sportskar gekoop het in plaas van ’n … ’n minivan.
Tutor: ’n Minivan?
3G: ’n Familiekar.
Tutor: O, ’n kombi, oukei. Um, vertel my van waar jy bly, jou tuisdorp.

In hierdie voorbeeld van uitlokking noem Claire dat sy vir Phil kwaad geraak het omdat hy “bought a sports car instead of a minivan”. 3G gee die uiting weer as “[w]anneer Phil ’n sportskar gekoop het in plaas van ’n … ’n minivan”, waarop die tutor in “’n Minivan?” met ’n herhaling reageer. 3G gebruik uiters effektiewe betekenisonderhandeling wat byna as ’n sinoniem funksioneer in “’n Familiekar”. Die tutor gee ’n omwerking in “[o], ’n kombi, oukei”.

5.1.3 Omwerkings

Omwerkings behels die herformulering van uitings deur een of meer komponente daarvan te verander om dit reg te stel. Dit geskied grotendeels ná afloop van betekenisonderhandeling. Weens die onopsigtelike aard van omwerkings hoef dit nie noodwendig tot gemodifiseerde produksie te lei nie. Dié interaksiestrategie kom meermaal saam met ander voorafgaande strategieë voor, maar kan ook alleen voorkom.

Studentetolk 2D: Onderhoud met Katniss Everdeen (2H) van The Hunger Games

Katniss: Determined, and … protective of my family and … confident.
2D: Umm … ek sorg goed na my familie …
Tutor: Oukei, beskermend?
2D: Ja, beskermend.

In die bostaande uittreksel gee Katniss drie woorde wat haar persoonlikheid beskryf, onder meer “protective”. Studentetolk 2D sukkel om op die Afrikaanse ekwivalent te kom, maar gebruik betekenisonderhandeling op ’n effektiewe manier in “… ek sorg goed na my familie”. Dit help die tutor se begrip, derhalwe word die omwerking “[o]ukei, beskermend?” gegee, waarop 2D met gemodifiseerde produksie in “[j]a, beskermend” reageer.

5.1.4 Begripskontrole

Begripskontrole se funksie is diskoersbestuur deur kommunikasieprobleme te voorspel en effektief te vermy. Dit is die spreker se pogings om te bevestig dat die aangesprokene verstaan. Dit het nie so dikwels soos bevestigingskontrole voorgekom nie.

Studentetolk 1C: Onderhoud met Minnie Mouse (1A) van Mickey Mouse

Tutor: Oukei, watter klere dra jy graag?
1C: What clothes do you wear the most? Or colour?
Minnie: I enjoy wearing um … pink, fun clothing.

In die onderhoud met Minnie Mouse hierbo maak studentetolk 1C ’n oordeel rakende die invoer wat die tutor in “watter klere dra jy graag?” verskaf. Omdat die Afrikaanse woorde “klere” en “kleure” byna identies klink, tolk sy albei betekenisse in “[w]hat clothes do you wear the most? Or colour?” waarop 1C albei moontlike betekenisse van die woord weergee in ’n poging om ’n potensiële misverstand of kommunikasieprobleem te voorspel en sodoende te vermy. Haar gebruik van begripskontrole verloop suksesvol deurdat Minnie op al twee betekenisse reageer in haar uiting “… pink, fun clothing”, wat ’n antwoord op klere én kleure vasvang.

5.1.5 Metatalige verduideliking en korreksies

Metatalige verduideliking is die lewer van kommentaar op aspekte van die voorafgaande uiting wat spesifiek met taalprobleme verband hou. Korreksies wys ’n problematiese uiting uit en verskaf gelyktydig die oplossing daarvoor. Dié twee interaksiestrategieë moet verkieslik minimaal gebruik word.

Studentetolk 1C: Onderhoud met Minnie Mouse (1A) van Mickey Mouse

Minnie: Mmm, very adventurous. Ummm, I’m trying to get to the name of the thing … we’re always trying to save the day.
1C: Um, ’n dag in my lewe is baie avontuur … avonture …
Tutor: Is vol avontuur.
1C: Is vol avontuur. En ek hou van um … en ek hou van mense help.

Hier beskryf Minnie haar tipiese dag as “very adventurous”, waarmee die studentetolk 1C sukkel in “’n dag in my lewe is baie avontuur … avonture …”. Die tutor gee dan ’n eksplisiete korreksie van haar uiting in “[i]s vol avontuur”. Dit is baie direk en die verwagting word geskep dat die studentetolk dit moet herhaal, en daarom gee sy gemodifiseerde produksie in “[i]s vol avontuur”.

5.1.6 Veelvuldige interaksiestrategieë in een interaksie

’n Verskeidenheid interaksiestrategieë (meer as twee) kan in ’n enkele interaksie in ’n onderhoud voorkom. Die rede hiervoor is dat die ideaal ten alle koste nagestreef moet word, dit wil sê die student se gemodifiseerde produksie na aanleiding van betekenisonderhandeling. Dit is byvoorbeeld sinvol vir die tutor om met uitlokking te begin en die student te versoek om haar eie produksie te modifiseer. Die student gebruik dan tipies betekenisonderhandeling om die kommunikasiegaping te oorbrug, waarna die tutor nog interaksiestrategieë kan gebruik. Dié ideaal het verskeie male voorgekom.

Studentetolk 3A: Onderhoud met Lexie Grey (3B) van Grey’s Anatomy

Lexie: Um, some of them, well, of the patients actually pushed me away while I was trying to help them.
3A: Een van die pasiënte het my gepush wanneer ek hulle … probeer help.
Tutor: Push?
3A: Um, hulle het my [stootaksie]. Hulle het my met hulle hand weggesteek.
Tutor: O, gestoot, jou omgestamp?
3A: Ja.
Tutor: Oukei, hoe het jy gevoel toe dit gebeur het?
3A: How did you feel when it happened?
Lexie: It was quite an uncomfortable situation, um because I didn’t really know what to do, um but at the end of the day I still like help them and sort everything out.
3A: Um, dit was ’n baie vreemd situasie, want umm … could you repeat your answer please?
Lexie: It was a very uncomfortable situation, because I didn’t know what to do, but I ended up just pushing through.
3A: Dit was baie vreemd, want … maar ek was ’n bietjie … umm uncomfortable, umm in die situasie, maar ek het hulle steeds gehelp.
Tutor: Uncomfortable?
3A: Um, ek het nie so goed gevoel nie.
Tutor: O, ongemaklik gevoel?
3A: Ja.

In hierdie voorbeeld tree studentetolk 3A as bemiddelaar in die onderhoud met Lexie van Grey’s Anatomy op wat vertel op watter manier pasiënte haar soms in die hospitaal behandel. 3A worstel met die term push en gebruik dit onveranderd in haar Afrikaanse tolkbeurt “[e]en van die pasiënte het my gepush”. Die tutor herhaal ook die term in “[p]ush?” om uitlokking (herhaling) aan te wend. Die studentetolk gebruik nieverbale gedrag ten opsigte van handgebare om ’n stootaksie uit te beeld en onderhandel ook betekenis in “[h]ulle het my met hulle hand weggesteek”. Bevestigingskontrole kom in die tutor se vraag “[o], gestoot, jou omgestamp?” na vore, wat deur die studentetolk se antwoord “[j]a” gevolg word. Die tutor gaan voort met die volgende vraag, waarop Lexie ’n lang antwoord verskaf. 3A kon nie met die invoer byhou nie, en in “[c]ould you repeat your answer please?” gebruik sy bevestigingskontrole as ’n versoek vir herhaling. Lexie gee ’n korter antwoord en 3A dra dit relatief goed in haar tolkbeurt oor buiten die gebruik van die Engelse term uncomfortable. Die tutor wend ’n herhaling in “[u]ncomfortable?” aan en 3A benut betekenisonderhandeling in “[u]m, ek het nie so goed gevoel nie”. Die tutor dui tevredenheid met haar poging tot uitbreiding in die omwerking “[o], ongemaklik gevoel?” aan. 3A reageer sonder om haar produksie te modifiseer in “[j]a”.

 

6. Resultate en ontleding: Vraelyste

Ná afloop van die take het die deelnemers vraelyste ingevul wat hulle algehele indruk van die drie tutoriale uitbeeld. Die resultate word soos volg uiteengesit: deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as ’n taak en deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as interaksie.

6.1 Deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as ’n taak

In die bespreking (vraag 5–8 in die vraelys) wat volg, word ’n oorsig gegee oor die deelnemers se perspektief op pedagogiese tolking as ’n taak. Dit beeld die volgende uit: die effektiwiteit van pedagogiese sigtolking as ’n voortaak, die genot van pedagogiese skakeltolking as ’n hooftaak, die moeilikheidsgraad van pedagogiese skakeltolking as ’n hooftaak en die spanningsvlak van pedagogiese skakeltolking as ’n hooftaak.

Grafiek 1. Die effektiwiteit van pedagogiese sigtolking as ’n voortaak

Die vyfde vraag versoek die deelnemers om hulle perspektief te gee oor hoe effektief die voortaak met pedagogiese sigtolking as voorbereiding vir die hooftaak gedien het. Byna al die deelnemers het “ja” gekies met een deelnemer wat nie seker was nie. Dit blyk ook die geval in die transkripsies te wees omdat geen deelnemer ooit die interaksie laat stagneer het om byvoorbeeld instruksies te vra of onsekerheid aan te dui nie. Temabekendstelling, taakrepetisie en modellering was dus effektiewe voortaakkeuses ter voorbereiding vir die hooftaak.

Die sesde vraag vra die deelnemers of hulle die hooftaak geniet het. Al die deelnemers het “ja” gekies, en die transkripsies getuig van die genot en motivering wat die deelnemers in die hooftaak gedryf het. Beskou die volgende uittreksel:

Studentetolk 1D: Onderhoud met Olaf (1B) van Frozen

1D: What is your favourite season and why?
Olaf: Ironically, it’s summer.
1D: Ironies is dit somer.
[lag]
Tutor: Hoekom?
1D: Why?
Olaf: I enjoy the sun on my skin, although I’ll melt away.
[lag]

Die studentesprekers het hulleself ten volle in hulle karakters ingeleef en het dus aanklank by die tema gevind. Alle partye het boonop dikwels gelag wanneer iemand iets humoristies gesê of selfs ’n fout gemaak het. Die atmosfeer was ontspanne, wat ideaal vir taalverwerwing is aangesien studente gemaklik gevoel het om te struikel en weer hulle plek in die interaksie in te neem.

Grafiek 2. Die moeilikheidsgraad van pedagogiese skakeltolking as ’n hooftaak

In die sewende vraag het die deelnemers die moeilikheidsgraad van die hooftaak aangedui. Die meerderheid (17) het “gemiddeld” uit die drie antwoorde gekies, wat ’n goeie balans tussen té eenvoudig en té ingewikkeld tref omdat die taak veronderstel is om effens uitdagend te wees sonder om so moeilik te wees dat die student konstant sukkel en motivering verloor. Twee deelnemers het “maklik” gekies en ’n verdere twee deelnemers het “moeilik” gekies.

Grafiek 3. Die spanningsvlak van pedagogiese skakeltolking as ’n hooftaak

Die agtste vraag se data dui aan hoe stresvol die hooftaak met pedagogiese skakeltolking vir die deelnemers was. In die lig daarvan dat lae angsvlakke taalverwerwing bevorder (Krashen 1982), is angs of spanning ’n betekenisvolle faktor. Die meerderheid deelnemers (15) het “gemiddeld” gekies. Slegs een deelnemer het “baie stresvol” omkring en vyf deelnemers het “nie stresvol nie” gekies. Dit is normaal om ’n bietjie gespanne in sodanige situasies te voel, want taalverwerwing is intensief en dit betrek die studente direk om effektief te wees. In die literatuur is spanning een van die groot uitdagings wat met pedagogiese tolking gepaardgaan, en daarom is dit goed om te sien dat die deelnemers aan dié studie nie werklik spanning met die uitvoer van die hooftaak ervaar het nie.

6.2 Deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as interaksie

In die volgende bespreking (vraag 9–11 in die vraelys) word die deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as interaksie aangeraak, met ander woorde hoe suksesvol pedagogiese tolking vir die doel van interaksie benut is. In die bespreking word daar gekyk na pedagogiese tolking as interaksie vir begrip, pedagogiese tolking as interaksie vir produksie en pedagogiese tolking as interaksie vir samewerking.

In die negende vraag word uitgebeeld wat die deelnemerperspektief op die bruikbaarheid van pedagogiese tolking as interaksie vir die begrip van Afrikaanse uitings in die hooftaak is. Die meerderheid (19) het “ja” gekies, een was nie seker nie en een het die vraag oorgeslaan. Die transkripsies getuig daarvan dat studente nie soseer met die begrip van Afrikaanse uitings gesukkel het nie aangesien daar slegs twee gevalle van begripskontrole was.

Grafiek 4. Pedagogiese tolking as interaksie vir begrip

Die tiende vraag plaas klem op pedagogiese tolking as interaksie vir die produksie van uitings. Die reaksie is eenparig “ja”, wat aantoon dat al die deelnemers pedagogiese tolking as interaksie as behulpsaam vir Afrikaanse produksie ag. Hierdie mening blyk in die transkripsies gereflekteer te word aangesien elke onderhoud ten minste een interaksiestrategie en ten minste een geval van gemodifiseerde produksie bevat. Die volgende uittreksel bied ’n voorbeeld van pedagogiese tolking se nut vir Afrikaanse produksie:

Studentetolk 1C: Onderhoud met Minnie Mouse (1A) van Mickey Mouse

1C: Um, ek hou baie van rokke en … ek hou baie van rokke en … stilettosheels.
Tutor: Wat is heels?
1C: Um, stilettos, dis daai hoëpuntskoene.
Tutor: O, hoëhakke?
1C: Ja, hoëhakke.

Met behulp van die tutor se gebruik van uitlokking wend 1C betekenisonderhandeling aan om te verduidelik wat “heels” is. Nadat die tutor ’n omwerking “hoëhakke” verskaf het, gee 1C akkurate gemodifiseerde Afrikaanse produksie in haar herhaling van “hoëhakke”.

Grafiek 5. Pedagogiese tolking as interaksie vir samewerking

Die elfde vraag het gelui of die deelnemer dink sy het by die interaksie met die tutor en haar klasmaats in die hooftaak gebaat. Twintig van die deelnemers het “ja” omkring en vind dus baat by pedagogiese tolking as interaksie vir samewerking tussen alle partye. Die volgende uittreksel beeld die verskynsel effektief uit:

Studentetolk 1A: Onderhoud met Nala (1C) van The Lion King

1A: Omdat ek en Simba baie … baie close is …
Tutor: Close?
1A: Ons is um …
Nala: Friends.
1A: Ons is vriende. Baie goeie vriende.
Tutor: Oukei, baie na aan mekaar?
1A: Ja.

1A sukkel met die deverbalisering van die term close, maar Nala staan haar by deur nog invoer met die uiting “[f]riends” te verskaf. Gebaseer hierop gee 1A die tolkbeurt “[o]ns is vriende. Baie goeie vriende”, waarop die tutor met ’n omwerking in “baie na aan mekaar?” reageer. 1A bevestig dat die tutor nou reg verstaan; die suksesvolle samewerking tussen studentespreker, studentetolk en tutor het dus hierdie interaksie aangehelp. Dit bevestig die verskynsel in pedagogiese tolking as interaksie dat daar op interaksie tussen alle deelnemers vir suksesvolle kommunikasie staatgemaak word.

 

7. Bespreking van resultate

Ná transkribering en ontleding van die onderhoude is twee relevante elemente vir bespreking geïdentifiseer: rolvervulling (bespreek in die eerste artikel) en interaksie.

Die gebruik van verskeie interaksiestrategieë ter wille van diskoersbestuur en -herstel ten einde verstaanbare invoer en produksie te fasiliteer, het hand aan hand met betekenisonderhandeling en gemodifiseerde produksie gepaardgegaan. Dit is opvallend dat betekenisonderhandeling vir die studente die geleentheid gebied het om aandag aan vorm te gee omdat die boodskap verstaan is. Wat produksie betref, was daar verskeie gevalle van gemodifiseerde produksie wat na aanleiding van verskillende soorte interaksiestrategieë voorgekom het.

Bevestigingskontrole, wat vyftien keer voorgekom het, was die gewildste interaksiestrategie in hierdie studie. Uit die vyftien interaksies het vyf betekenisonderhandeling en elf gemodifiseerde produksie bevat. Die strategie wat die tweede gewildste was, is uitlokking, waar vier uit die tien gevalle tot betekenisonderhandeling en agt uit die tien gevalle tot gemodifiseerde produksie gelei het, met twee daarvan wat selfgemodifiseerde produksie was. Die drie soorte uitlokking wat voorgekom het, is herhalings, gewone verduidelikingsversoeke en gefokusde verduidelikingsversoeke. Daar was nege gevalle van omwerkings met vier wat na aanleiding van betekenisonderhandeling voorgekom het en twee wat tot gemodifiseerde produksie gelei het. Twee gevalle van begripskontrole het voorgekom, wat goed is omdat dit normaalweg daarop dui dat die interaksie skeefloop. Uit die drie gevalle van metatalige verduideliking en korreksies, het twee gevalle tot gemodifiseerde produksie gelei, maar dit bly ’n ongewenste interaksiestrategie omdat dit steurend is en geen geleentheid vir gemodifiseerde produksie bied nie. Die laaste verskynsel van interaksie wat bespreek is, was die voorkoms van veelvuldige interaksiestrategieë (meer as twee) in een interaksie. Uit die agt keer wat dit verskyn het, het betekenisonderhandeling ten minste een keer per interaksie voorgekom en vyf uit die sewe studentetolke het een keer of meermale gemodifiseerde produksie gegee.

Soos in die eerste artikel uitgewys is, bevorder pedagogiese tolking as taalonderrigtegniek Afrikaanse begrip, woordeskat, uitspraak en selfvertroue in Afrikaanse spraakvaardighede. Die interaksiestrategieë self bevorder Afrikaanse begrip deur byvoorbeeld met bevestigingskontrole voor te gee dat die tutor nie verstaan nie en begrip wil verifieer, terwyl die akkurater weergawe van die uiting eintlik aan die betrokke studentetolk verskaf word. Die gebruik van ander woorde in die proses van betekenisonderhandeling om te verduidelik wat bedoel word, lok Afrikaanse woordeskat uit. 100% van die deelnemers stem saam dat pedagogiese tolking waarde vir Afrikaanse begrip sowel as woordeskat inhou. Hulle bevestig dus dat pedagogiese tolking effektief is om vir tweedetaalaanleerders te verduidelik wat Afrikaanse terme en frases beteken en om vir tweedetaalaanleerders nuwe Afrikaanse woorde te leer. Gemodifiseerde produksie speel ’n rol in die vaslê van sowel woordeskat as uitspraak omdat die korrekte weergawe herhaal word en na aanleiding van die tutor se uitspraak korrek uitgespreek word. 81% van die deelnemers het uitgewys dat pedagogiese tolking Afrikaanse uitspraak kan verbeter omdat hulle na die tutor se Afrikaans luister en dit somtyds herhaal. Interaksie hou boonop waarde vir selfvertroue in Afrikaanse spraakvaardighede in omdat studente bewus is dat bystand in die vorm van interaksiestrategieë beskikbaar is indien dit benodig word. 91% van die deelnemers het aangetoon dat pedagogiese tolking waarde vir selfvertroue in Afrikaanse spraakvaardighede inhou.

Soos deur die responsgebaseerde evaluering bevestig word, het die deelnemers gevolglik bevredigend gehandel deur in interaksie met ander partye in die onderhoude te tree.

Die vraelysdata het ook ’n oorsig oor die deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as interaksie verskaf, wat die werkbaarheid daarvan in die praktyk bevestig. 91% van die deelnemers beskou die interaktiewe aard van pedagogiese tolking as behulpsaam vir die begrip van Afrikaanse uitings in die hooftaak. 100% van die deelnemers het aangedui dat pedagogiese tolking as interaksie behulpsaam vir die produksie van uitings (gemodifiseerde produksie) in die hooftaak was. Daar is getuig dat die deelnemers met interaksie bygestaan is wanneer hulle met die formulering van hulle Afrikaanse tolkbeurte geworstel het. Uiteindelik het 95% van die deelnemers dit voordelig geag dat pedagogiese tolking interaksie en samewerking met ander partye in die hooftaak moontlik maak.

Betreffende taakuitvoering dui die transkripsies daarop dat die deelnemers die hooftaak met skakeltolking as rolspel geniet het en dit relatief maklik en stresvry voltooi het. Dit blyk ook uit die vraelysdata dat 100% van die deelnemers die hooftaak geniet het, wat hulle motiveringsvlak as hoog klassifiseer. 81% van die deelnemers het die moeilikheidsgraad van pedagogiese skakeltolking in die hooftaak as gemiddeld beskou, wat aandui dat hulle nie werklik probleme met ingewikkelde uitings ervaar het nie, wat ’n goeie balans tussen té ingewikkeld en té eenvoudig tref. 71% van deelnemers het die spanningsvlak van pedagogiese skakeltolking in die hooftaak as gemiddeld beskou, waarmee bedoel word dat dit nie vir hulle stresvol was nie, wat ideaal vir tweedetaalverwerwing is. Die vraelysdata bevestig ook verder dat 95% van die deelnemers die voortaak as effektiewe voorbereiding vir die hooftaak geag het. Boonop het 100% van die deelnemers die instruksies vir elke taakfase in die tutoriaal met pedagogiese tolking verstaan en maklik gevolg.

Soos blyk uit die leerdergebaseerde evaluering, beskou al die deelnemers aan die huidige studie dus pedagogiese tolking as ’n waardevolle interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing.

 

8. Slot

In die eerste artikel is pedagogiese tolking as onderrigtegniek vir Afrikaanstweedetaalverwerwing bespreek. Hierdie artikel se fokus is op pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing geplaas.

Die interaksiebenadering (Long 1996; Gass en Mackey 2015) en taakgebaseerde taalonderrig (Ellis 2018) is geraadpleeg om pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak te ondersoek. Die belangrikste komponente van die interaksiebenadering is interaktief gemodifiseerde invoer, betekenisonderhandeling, negatiewe terugvoer in die vorm van interaksiestrategieë en gemodifiseerde produksie. Die interaksiebenadering bied ’n stel duidelik gedefinieerde diskoerskategorieë vir diskoersbestuur en -herstel tydens take, naamlik interaksiestrategieë. Hierdie strategieë is metatalige verduideliking en korreksies, bevestigingskontrole, begripskontrole, uitlokking, omwerkings en nieverbale gedrag. Taakgebaseerde taalonderrig plaas ’n fokus op die voltooiing van take met drie taakfases wat voordelig vir taalverwerwing is. Die tolkaktiwiteit in die hooftaak is ’n oop, produksiegebaseerde, pedagogiese tweerigtingtaak. Die drie taakfases in die studie bevat onderskeidelik pedagogiese sigtolking, pedagogiese skakeltolking en pedagogiese telefoontjietolking. Fokus op vorm word gebruik om toevallige aandag aan vorm te skenk.

Die raamwerk tolking as interaksie is met die interaksiebenadering versoen deur te kyk na koördinasie en beurtwisseling in die dialogiese model van kommunikasie en nieweergawes. Tolking as interaksie is ’n manier om uitings deurlopend in ’n gegewe konteks te evalueer, wat verband hou met betekenisonderhandeling en interaksiestrategieë in die interaksiebenadering waar betekenis deurlopend gevorm word. Gevolglik is die raamwerk pedagogiese tolking as interaksie geskep om na tolking as interaksie vir taalonderrig te verwys.

Drie taakgebaseerde tutoriale met pedagogiese tolking as onderrigtegniek is opgestel en met 21 Afrikaanse Taalverwerwing-studente aan die Universiteit Stellenbosch uitgevoer. Met behulp van die teoretiese raamwerke is die gevallestudie met deelnemende aksienavorsing en ’n gemengde navorsingsmetode uitgevoer. Die kwalitatiewe navorsing was die gebruik van deelnemerwaarneming met klankopnames wat getranskribeer is om responsgebaseerde mikro-evaluering met ’n klem op interaksie uit te voer. Die kwantitatiewe navorsing was die gebruik van vraelyste om leerdergebaseerde mikro-evaluering uit te voer en die studente se perspektief op pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak te bepaal. Die tutoriale en take is in ’n taakgebaseerde raamwerk aangebied met onderskeidelik animasiefilms, foto-animasiefilms en reekse as temas.

Daar is bevind dat pedagogiese tolking uiters werkbaar vir die doel van interaksie in universiteitstudente se Afrikaanse Taalverwerwing-klaskamer is omdat die gebruik van verskeie interaksiestrategieë met betekenisonderhandeling gepaardgaan en tot gemodifiseerde produksie lei, naamlik bevestigingskontrole, uitlokking, omwerkings, begripskontrole, metatalige verduideliking en korreksies, en veelvuldige interaksiestrategieë in een interaksie. Die deelnemerperspektief op pedagogiese tolking as interaksie bevestig ook die werkbaarheid van die tegniek vir begrip, produksie en samewerking. Verder is daar bevind dat pedagogiese tolking effektief as ’n taak funksioneer omdat deelnemers dit geniet het en relatief maklik en stresvry voltooi het.

 

Bibliografie

Ahmed, A. en I. Lenchuck. 2020. Making sense of task-based language teaching in the Omani EFL context. Asian EFL Journal, 3(24):6–26.

Bhandari, L.P. 2020. Task-based language teaching: A current EFL approach. Advances in Language and Literary Studies, 11(1):1–5.

Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. New York: Oxford University Press.

—. 2016. Focus on form: A critical review. Researchgate. https://www.researchgate.net/publication/294106003_Focus_on_form_A_critical_review (28 Mei 2020 geraadpleeg).

—. 2017. Position paper: moving task-based language teaching forward. Language Teaching, 50(4):507–26.

—. 2018. Reflections on task-based language teaching. Londen: Multilingual Matters.

Ellis, R. en N. Shintani. 2014. Exploring language pedagogy through second language acquisition research. Londen, New York: Routledge.

Gass, S.M. en A. Mackey (reds.). 2012. The Routledge handbook of second language acquisition. Londen, New York: Routledge.

—. 2015. Input, interaction, and output in second language acquisition. In Van Platten en Williams (reds.). 2015.

Gass, S.M. en C. Madden (reds.). 1985. Input in second language acquisition. Rowley: Newbury House.

Gavioli, L. 2015. Turn-taking. In Pöchhacker (red.). 2015.

Gile, D. 2009. Basic concepts and models for interpreter and translator training. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.

Källkvist, M. 2013. Languaging in translation tasks used in a university setting: particular potential for student agency? The Modern Language Journal, 97(1):217–38.

Krashen, S.D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Kalifornië: Pergamon Press.

Larsen-Freeman, D. en M. Anderson. 2011. Techniques & principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Lightbown, P.M. en N. Spada. 2013. How languages are learned. 4de uitgawe. Oxford: Oxford University Press.

Linell, P. 2003. What is dialogism? Aspects and elements of a dialogical approach to language, communication and cognition. Lesing aangebied by Växjö Universiteit, Oktober 2000. https://cspeech.ucd.ie/Fred/docs/Linell.pdf (20 Maart 2020 geraadpleeg).

Loewen, S. 2012. The role of feedback. In Gass en Mackey (reds.). 2012.

—. 2015. Introduction to instructed second language acquisition. Londen, New York: Routledge.

Long, M.H. 1996. The role of the linguistic environment in second language acquisition. In Ritchie en Bhatia (reds.). 1996.

—. 2015. Second language acquisition and task-based language teaching. Oxford: Wiley-Blackwell.

—. 2016. In defense of tasks and TBLT: nonissues and real issues. Annual Review of Applied Linguistics, 36:5–33.

Nassaji, H. en S. Fotos. 2011. Teaching grammar in second language classrooms: integrating form-focused instruction in communicative context. Londen: Routledge.

Nava, A. en L. Pedrazzini. 2018. Second language acquisition in action: principles from practice. Londen, New York: Bloomsbury.

Nel, J., M. Le Cordeur en P. Kese. 2019. Taal en praktyk: ’n gevallestudie oor Afrikaans eerste addisionele taal by graad 4-leerders in ’n meertalige skool. LitNet Akademies, 16(3):591–620. https://www.litnet.co.za/taal-en-praktyk-n-gevallestudie-oor-afrikaans-eerste-addisionele-taal-by-graad-4-leerders-in-n-meertalige-skool/ (20 Maart 2020 geraadpleeg).

Nunan, D. 2004. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Pöchhacker, F. (red.). 2015. Routledge encyclopedia of Interpreting Studies. Londen: Routledge.

Pym, A. 2013. Translation and language learning: The role of translation in the teaching of languages in the European Union. Luxemburg: EU Publications.

Ragni, V. 2018. Didactic subtitling in the foreign language classroom: improving language skills through task-based practice and form-focused instruction. Translation and Translanguaging in Multilingual Contexts, 4(1):9–29.

Ritchie, W. en T. Bhatia (reds.). 1996. Handbook of research on second language acquisition. New York: Academic Press.

Rothmann, A. 2016. Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne ’n taakgebaseerde benadering. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Savignon, S.J. 2018. Communicative competence. The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9781118784235.eelt0047 (25 Junie 2020 geraadpleeg).

Seedhouse, P. 1999. Task-based interaction. ELT Journal, 53(3):149–56.

Skehan, P. 1996. A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics, 17:38–62.

Swain, M. 1985. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In Gass en Madden (reds.). 1985.

Van der Merwe, K. 2019. Interpreting as a technique in teaching Afrikaans second language. Honneursnavorsingswerkstuk, Universiteit Stellenbosch.

—. 2022. ’n Ondersoek na pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing: ’n gevallestudie met US-studente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Van Platten, B. en J. Williams (reds.). 2015. Theories in second language acquisition: an introduction. New York: Routledge.

Wadensjö, C. 1995. Dialogue interpreting and the distribution of responsibility. Hermes, Journal of Linguistics, 14:111–31.

—. 1998. Interpreting as interaction. Londen, New York: Longman.

—. 2009. Community interpreting. In Baker en Saldanha (reds.). 2009.

Willis, D. en J. Willis. 2007. Doing task-based teaching. Oxford: Oxford University Press.

 

Eindnotas

1 Erkenning en dank aan prof. Ton Vosloo en mev. Anet Pienaar-Vosloo vir ’n magisterbeurs uit die Ton en Anet Vosloo-Leerstoel in Afrikaanse Taalpraktyk.

2 Die kommunikatiewe benadering beteken volgens Nunan (2004:8) dat studente ’n taal verwerf deur in die taal te kommunikeer.

3 ’n Triadiese beurtwisselingstelsel verwys na twee gespreksgenote wat met mekaar kommunikeer deur van ’n derde party, die tolk, gebruik te maak. Wanneer die stelsel diadies word, meestal vlugtig, beteken dit dat een van die gespreksgenote direk met die tolk kommunikeer.

4 Daar is vir die nodige etiese en institusionele toestemming aansoek gedoen. Die etiese klaring (projeknommer 21518) en institusionele klaring (verwysingsnommer IRPSD 2021) is verleen met spesifieke voorwaardes waaraan die navorsing moes voldoen.

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (deel 2) first appeared on LitNet.

The post Pedagogiese tolking as ’n interaktiewe taak vir Afrikaanstweedetaalverwerwing (deel 2) appeared first on LitNet.

Taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4: ’n vernuwende benadering

0
0

Taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4: ’n vernuwende benadering

Antoinette van der Hoven en Michele F. van der Merwe, Departement Kurrikulumstudie, Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3d6

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Dit is hierdie artikel se doel om die aard, klassifikasie, en wyse waarop take gegradeer en georden word te bespreek om ’n konseptuele raamwerk vir taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4 te ontwerp. Die raamwerk sal gebruik kan word om taalkunde kommunikatief te onderrig deur op die gebruik van take staat te maak – naamlik taakgebaseerde taalkunde-onderrig. Die motivering vir hierdie raamwerk is die strewe om te verstaan hoe taakgebaseerde taalkunde-onderrig in die Afrikaans Huistaal-klaskamer kan plaasvind en tot die ontwikkeling van ’n nuwe benadering tot die onderrig van Afrikaans Huistaal in die intermediêre fase sal kan bydra. Die artikel word deur die volgende navorsingsvraag gerig: Hoe moet ’n konseptuele raamwerk vir taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4 lyk? Taal is ’n instrument vir denke en kommunikasie wat leerders bemagtig om kennis te versamel, hulle identiteit, gevoelens en idees met ander te deel en om hulle realiteit te bestuur. Taal bemagtig sprekers om aan hulle kulturele verskille uitdrukking te gee, terwyl dit ook die ontwikkeling van sosiale verhoudings vergemaklik (Departement van Basiese Onderwys 2011:8). Die Departement van Basiese Onderwys wou met bogenoemde verklaring die weg vir leerders baan om nie net kennis te verwerf nie, maar ook die vaardighede te bemeester wat betekenis tot hulle lewens sou voeg. Ons, soos talle ander navorsers, redeneer dat die riglyne nie ten volle daarin slaag om die leemtes in taalkunde-onderrig in die graad 4 Afrikaans Huistaal-klas aan te spreek nie. Die huidige kurrikulum onderbeklemtoon inderwaarheid die onderrig van taalkunde wat uiteindelik daartoe kan lei dat taalkunde-onderrig agterweë gelaat word. Die taakgebaseerde benadering inkorporeer en akkommodeer die veelvlakkige aard van taal – diskoerse, leksis, grammatika en fonologie. Die benadering word suksesvol in die Addisionele Taal-klaskamer gebruik, maar die moontlikhede vir die implementering daarvan in die Huistaal-klaskamer is legio. Navorsers soos Bygate, Ellis en Adendorff het reeds omvangryke navorsing oor taakgebaseerde leer en onderrig in addisionele taal gedoen: hierdie navorsing, sowel as nuwe navorsing, verskaf ’n uitgebreide teoretiese basis wat as vertrekpunt vir hierdie artikel dien.

Trefwoorde: aard en klassifikasie van take; Afrikaans Huistaal; graad 4; gradering en ordening van take; taakgebaseerde taalkunde-onderrig; taalstrukture en -konvensies

 

Abstract

Task-based grammar education in Afrikaans Home Language grade 4: an innovative approach

It is the aim of this article to discuss the nature and classification of tasks, and the way in which they are graded and sorted, to design a conceptual framework for task-based grammar education in Afrikaans Home Language grade 4. Teachers will be able to use the framework to teach grammar communicatively by basing the entire teaching and learning experience on tasks – this is known as task-based grammar education. The motivation for this framework is the endeavour to understand how task-based grammar education can be utilised in the Afrikaans Home Language classroom to contribute to the development of a new approach in the teaching of Afrikaans Home Language in the Intermediate Phase.

The article is guided by the following research question: What are the principles on which a conceptual framework for task-based language education in Afrikaans Home Language grade 4 should be based?

Language is described as an instrument for thought and communication which affords learners the opportunity to collect knowledge, to share their identity, feelings and ideas with self-confidence, and to manage their own reality. Language enables speakers to express their cultural differences, while it also supports the building and development of social relationships (Department of Basic Education 2011:8). The Department wanted to use this declaration to lead the way for learners to obtain the necessary knowledge and skills, and to use them in such a fashion that they would be meaningful in their lives.

These guidelines cannot, however, address the true deficiencies in grammar education in the grade 4 Afrikaans Home Language class. The current curriculum does not place any emphasis on the teaching of grammar, and this could lead to grammar education’s completely falling to the wayside.

The task-based approach has been used with great success in the Additional Language classroom, but it is our opinion that the possibilities for the implementation of this approach in the grade 4 Home Language class are endless. The task-based approach lends itself to the incorporation of all aspects of language as one overarching pedagogy. This holistic approach can accommodate the multi-faceted nature of language – spoken and written discourse, lexis, grammar and phonology. Several international researchers, such as Bygate, Adendorff and Ellis, have already undertaken extensive research on learning and teaching that have tasks as their basis. This research, as well as new research being published, provides a vast theoretical base as starting point for the current study.

Existing research has shown that there exists a wide variety of definitions and descriptions of tasks; however, there is a golden thread through all of these definitions: All tasks must include communicative use of language, with the focus on the transfer of meaning. We will, therefore, for the purpose of this article, use this definition as a guiding principle in the drafting of the conceptual framework.

It would be impossible to set a conceptual framework for a task-based approach in teaching grammar without an in-depth discussion of the nature, classification, grading and sorting of tasks. We therefore base our article on the research of, among others, Ellis (2003, 2009, 2017) and Pica, Kanagy and Falodun (1993), without ignoring the importance of task and cognitive complexity.

The authors share the opinion of Van der Merwe (2014:229) that there is insufficient guidance for teachers in both the language curriculum and language textbooks on how to teach grammar in the Afrikaans Home Language Intermediate Phase. There is currently no accessible theoretical source with grammar guidance for teachers who teach grade 4 Afrikaans Home Language.

According to Ellis (2009:222) task-based grammar education is based on the principle that the most successful learning of a target language will occur if the goal is to put contexts in place where the natural language proficiency of learners can be utilised, instead of their acquiring the target language bit by bit. Ellis’s research (2009) can be linked to Goldberg’s constructionist approach to the teaching of language and specific grammar aspects (2003:219). Constructionist approaches aim to take the entire span of the characteristics of language into account, without the assumption that a specific set of data forms part of the important “core” of language. Researchers in this field all share the opinion that less common constructions can shed more light on the more common examples of language. This could then lead to a comprehensive framework of what is required to give a full account of language.

The task-based approach is defined by researchers such as Kruger (2006) and Samuda and Bygate (2008) as a direct result of the communicative approach. Bygate (2016:384) describes the communicative approach as an educational approach which aims to provide activities for learners in which authentic communication is presented, whether between learner and learner, learner and teacher, learner and the society outside the classroom, and learner and text.

In this article the nature and classification of tasks, and the way in which tasks are graded and sorted, are discussed in detail to design a conceptual framework for task-based grammar teaching in Afrikaans Home Language grade 4. Different aspects of task-based learning and teaching are discussed to develop a better understanding of the applicability of the task-based approach to language teaching in the Afrikaans Home Language classroom for grade 4 learners. Our research question at the beginning of the article was: What are the principles on which a conceptual framework for task-based language teaching in Afrikaans Home Language grade 4 should be based? We were able to answer this question at the end of the article based on the information gathered from a wide variety of researchers.

It is quite clear from this literature study that the task-based approach to the teaching of grammar can be integrated with great success in the Afrikaans Home Language classroom, and that not only can it enable learners to engage interactively with texts, but it can also improve their critical and creative thinking skills.

Keywords: Afrikaans Home Language; grade 4; grading and sorting of tasks; language structures and conventions; nature and classification of tasks; task-based grammar education

 

1. Inleiding

Taakgebaseerde taalkunde-onderrig is volgens Ellis (2009:222) op die beginsel gebaseer dat die aanleer van ’n teikentaal die suksesvolste sal wees indien dit die doelwit is om kontekste daar te stel waarin die leerder se natuurlike taalaanleg aangewend kan word, in plaas daarvan om die teikentaal stukkie vir stukkie aan te leer. Ellis (2009) sluit hiermee by Goldberg (2003:219) se konstruksionistiese benadering tot die onderrig van taal en spesifiek grammatika aan. Konstruksionistiese benaderings streef daarna om die volle reikwydte van die eienskappe van taal in ag te neem, sonder om aan te neem dat ’n spesifieke stel data deel van die belangrike “kern” is. Navorsers in hierdie veld deel die mening dat buitengewone konstruksies meer lig op meer algemene voorbeelde van taal kan werp. Só kan ’n omvattende raamwerk geskep word van wat vereis word om volledig rekenskap van taal te gee.

Die taakgebaseerde benadering word deur navorsers soos Kruger (2006) as ’n direkte uitvloeisel van die kommunikatiewe benadering beskou. Bygate (2016:384) beskryf die kommunikatiewe benadering as ’n opvoedkundige benadering wat ten doel het om leeraktiwiteite daar te stel waarin outentieke kommunikasie vergestalt word; hetsy tussen leerder en leerder, leerder en onderwyser, leerder en die samelewing buite die klaskamer, en leerder en teks.

 

2. Die kommunikatiewe benadering

Van der Walt, Evans en Kilfoil het reeds in 2009 (40–51) bevind dat dit in leerders se beste belang is om só onderrig te word dat hulle met selfvertroue effektief in die werklike wêreld kan kommunikeer. Vervolgens beteken dit dus dat grammatika volgens die kommunikatiewe benadering funksioneel aangebied word. Hierdie funksionele benadering verwys na die onderrig van taalstrukture se alledaagse funksies. Leerders word deur middel van ’n induktiewe onderrigproses toegelaat om hul eie reëls te formuleer, terwyl hulle aan werklike taalgebruik, soos in die gewone daaglikse omgang, blootgestel word (Van der Hoven 2023:11).

Van der Merwe (2014) se uitgebreide navorsing, sowel as die navorsing van Fouché, Pedro en Van der Merwe (2021), plaas die fokus op etlike belangrike beginsels van die kommunikatiewe benadering. In haar navorsing van 2014 stel Van der Merwe dit dat die kommunikatiewe benadering dit ten doel het om leerders se funksionele vermoë te ontwikkel om taal as ’n effektiewe instrument in ’n gegewe geval te gebruik (224). Van der Merwe huldig ook die standpunt dat kommunikatiewe onderrig leerders in staat stel om die taalkundige strukture van ’n taal te ken, te begryp hoe om die verskillende betekenisse te gebruik, en hoe om ’n wye verskeidenheid tekste te interpreteer, te verstaan, te evalueer en te skep.

Volgens Fouché e.a. (2021) fokus die kommunikatiewe taalonderrigbenadering daarop om werklike kommunikasie te bevorder; taal te gebruik om opdragte uit te voer, en die leerproses te ondersteun deur van betekenisvolle taal gebruik te maak.

Kruger se navorsing het reeds in 2006 (255) getoon dat die kommunikatiewe benadering slegs as betekenisvol beskryf kan word indien daar van sinvolle kommunikasie, in die vorm van sinvolle aktiwiteite gebruikgemaak word. Hierdie aktiwiteite kan in die vorm van take in die taalklaskamer geïntegreer word. Nunan (2010:9–10) se navorsing bou voort op Kruger se redenasie en beskryf die belangrikste funksie van taal as wisselwerking en kommunikasie. Die kommunikatiewe benadering kan gevolglik as die oorhoofse filosofiese benadering tot die taalkurrikulum beskou word met taakgebaseerde taalonderrig as die verwesenliking daarvan in die ontwerp van die sillabus en die metodologie wat gevolg word (Van der Hoven 2023:12).

Beide Klapper (2003) en Ellis (2003a, 2003b) se navorsing bou voort op die navorsing wat reeds in 1981 deur Littlewood onderneem is. Littlewood (1981:91) stel dit dat die kommunikatiewe benadering beide ’n sterk en swak vorm het. Eersgenoemde vorm van die kommunikatiewe benadering het volgens Van der Hoven kommunikasie as beide die doelwit en metodologie en aanvaar dat die natuurlike prosesse wat in die menslike brein plaasvind vir taalleer verantwoordelik is en dat die prosesse daarom nie direk deur die onderwyser beheer kan word nie (2023:13). Die tweede (swak of sagte) vorm van die kommunikatiewe benadering verskil van die sterk vorm wanneer dit by die toepassing of metodologie kom; dit is meer gestruktureerd, aktiwiteite word streng beheer en daar word geleidelik na vryer taalgebruik opgebou. Beide Klapper (2003:34) en Ellis (2003a:28) redeneer dat die verskille tussen die twee vorme ooreenstem met die verskille tussen taakgebaseerde en taakondersteunende taalonderrig.

 

3. Die taakgebaseerde benadering

Adendorff (2012b:23) stem saam met Littlewood se latere navorsing (2004:324) wanneer sy redeneer dat die taakgebaseerde benadering ’n ontwikkeling binne die kommunikatiewe benadering is waarvan take die belangrikste eenhede is. Take vorm nie net die basis vir die metodologie nie, maar is terselfdertyd die eenhede waarvolgens die kurrikulum uiteengesit kan word. Die taakgebaseerde benadering sluit dus ten nouste aan by die KABV, wat aanbeveel dat taalonderrig op vier benaderings moet berus: dit moet teksgebaseerd wees, ’n prosesbenadering volg, kommunikatief in aard wees en integrasie moet plaasvind. Van der Hoven (2023:19) stem saam met Adendorff (2012) dat take die belangrikste komponente van die taakgebaseerde benadering is en die eenhede vorm waarvolgens kursusse georganiseer behoort te word.

Take kan kennis skep en kennis uitbrei, en dien dus, volgens Bygate (2016:385), as ’n belangrike instrument om leerders se verworwe kennis van ’n spesifieke taal uit te brei.

Gevolglik huldig Van der Hoven (2023:14) die standpunt dat die hele kurrikulum in ’n taakgebaseerde benadering rondom take beplan word: die onderrigprogram word opgestel volgens ’n spesifieke volgorde van take, terwyl die onderrig- en leerprosesse direk uit die aard van die take voortspruit.

 

4. Taakgebaseerde teorie

Swan (2005:377) is van mening dat daar vier belangrike eienskappe van die taakgebaseerde teorie geïdentifiseer kan word, waarvan die eerste eienskap is dat natuurlike taal deur die leerders gebruik word wanneer hulle take voltooi. Dit beteken in die tweede plek dat die onderrigproses altyd leerdergesentreerd is en, derdens, dat die fokus van onderrig op vorm val. Hierdie drie eienskappe van die taakgebaseerde teorie beteken in die vierde plek dat tradisionele benaderings, waar die onderwyser as die bron van alle kennis beskou is, as oneffektief beskou word. Volgens die taakgebaseerde teorie is taakgebaseerde taalonderrig daarom ’n manier hoe taal bemeester kan word deur dit in kommunikasie te gebruik, en moet dit van taakondersteunende taalonderrig onderskei word waar take gebruik word om kommunikatiewe aktiwiteite vir taalitems op ’n meer tradisionele manier aan te wend (Adendorff 2012b:24).

Taakgebaseerde taalonderrig kan verder volgens Lai en Li (2011:498) as ’n proses-georiënteerde benadering met kommunikatiewe taalonderrig as die kern van die sillabus beskryf word waar kommunikatiewe take as die basis van die kurrikulum dien en die enigste elemente in die pedagogiese siklus is waar die klem op betekenis val. Volgens Nunan (2010:1) verskuif die fokus tydens taakgebaseerde taalonderrig vanaf die onderwyser na die leerder.

Adendorff (2012b:26) is verder van mening dat taakgebaseerde taalonderrig leerders in werklikewêreldomstandighede plaas, omdat leerders hierdeur die geleentheid gegun word om hul bestaande taalvaardighede te gebruik om die doeltaal te ontwikkel – die sogenaamde “Leer deur te doen”-beginsel soos deur Gonzales-Loret (2003:88) beskryf. Benson (2016:345–6) redeneer dat taakgebaseerde taalonderrig op die idee van “oordrag” berus – kennis en vaardighede wat in die klaskamer verwerf is, word na ’n soortgelyke geval in die werklike wêreld oorgedra. Voorts is Benson van mening dat hoe nader take in hulle aard aan mekaar is, hoe meer suksesvol sal kennisoordrag wees.

Van der Hoven (2023:15) is van mening dat take in die werklike wêreld nooit op presies dieselfde manier of konteks herhaal word nie, daarom kan dit vir die onderwyser problematies wees om te besluit wanneer en hoe take dieselfde of soortgelyk is. Die inhoud van die taak speel verder ’n belangrike rol, aangesien ’n mens se geheue die beste benut word wanneer die prosesse wat tydens enkodering gebruik word dieselfde is as die prosesse wat tydens die oproep van inligting gebruik word. Ons deel in hierdie verband ook die mening van Adendorff (2012a:862) dat die leerders se aandag terloops op die linguistiese terme gefokus moet word en dat dit dan in die hooftaakfase (die taaksiklus) deur middel van verskillende aktiwiteite, waaronder besluitnemingstake, probleemoplossingstake en handelingstake vasgelê kan word. Die formele grammatiese elemente kan dan verder in die posttaakfase deur middel van kettingtake, kreatiewe take of ekspressiewe take geïmplementeer word.

Die skrywers is dit verder eens met Bygate, Skehan en Swain (2001:11) se definisie van ’n taak: ’n taak is enige aktiwiteit waar daar van leerders vereis word om taal te gebruik, met die fokus op betekenis, ten einde ’n doelwit te bereik. Voorts stem ons saam met Klapper (2003:35) dat take as aktiwiteite beskryf kan word wat op betekenis gebaseer is; hierdie aktiwiteite spreek leerders se werklike kommunikasiebehoeftes aan, bereik meetbare uitkomste en die effektiewe voltooiing van die take is van uiterste belang.

Figuur 1. Basiese eienskappe van take (aangepas uit Skehan 1998; Ellis 2003a, 2003b)

Skehan (1998) fokus op die vyf basiese eienskappe waaroor alle take beskik, naamlik die oordra van betekenis, die teenwoordigheid van een of ander kommunikasieprobleem wat tydens die voltooiing van die taak opgelos moet word, en die verhouding wat daar tussen die taak en werklikewêreldaktiwiteite bestaan. Voorts geniet die voltooiing van die taak voorkeur en geskied assessering kragtens uitkomste (Skehan 1998:95, 268). Ellis se aanvanklike navorsing sluit hierby aan wanneer hy ’n taak in terme van ses eienskappe definieer. Ellis, net soos Skehan, beskou ’n taak as ’n spesifieke werkplan vir leerderaktiwiteite waar die fokus op betekenis val. Hy is ook van mening dat die prosesse van taalgebruik met die werklike wêreld moet ooreenstem en dat dit luister, lees, praat of skryf kan behels. Verder is Ellis van mening dat daar altyd kognitiewe prosesse by die uitvoer van enige taak betrokke is en dat assessering deur middel van die uitkomste van die taak duidelik bewys kan word (2003b:9–10).

Die navorsing van Greyling (2014) plaas onder andere die fokus op verdere navorsing wat deur Skehan (2003b:3) gedoen is. Met dié navorsing identifiseer Skehan enkele probleme wat moontlik met die definiëring van take kan ontstaan. Skehan is onder andere van mening dat die verhouding van take met die werklike wêreld problematies kan wees omdat dit moeilik is om altyd die verbintenis met die wêreld in take te inkorporeer. Daarom redeneer Skehan dat pedagogiese take eerder as ’n verteenwoordiging van die wêreld beskou moet word.

Greyling (2014:28) is ook van mening dat Gilabert (2008) se motivering vir die benutting van take in die onderrigomstandighede ten nouste by die navorsing gedoen deur Ellis (2003a; 2003b) aansluit. Volgens Greyling stel Gilabert dit dat take die verskil in spoed waarteen leerders leer, akkommodeer en die nodige basis vir die toets van hipoteses, wisselwerking, betekenisonderhandeling en terugvoering bied. Take moedig voorts opmerkings en kognitiewe vergelykings aan en skep goeie geleenthede vir motivering, implisiete leer en oefening.

Ellis se verdere navorsing (2009:223) toon steeds grootliks ooreenkomste met die vroeëre navorsing van Skehan en sy eie werk, maar verskaf ’n meer verfynde reeks kriteria waaraan ’n aktiwiteit moet voldoen alvorens dit as ’n taak beskryf kan word. Ellis is dit steeds eens met Skehan dat die primêre fokus op betekenis moet wees, maar verwys nou na die bestaan van een of ander “gaping” en nie noodwendig ’n kommunikasieprobleem nie. Ellis se derde kriterium is dat daar tydens take van leerders verwag word om hoofsaaklik op hul eie linguistiese en nie-linguistiese bronne staat te maak ten einde die taak te voltooi. In die vierde plek moet daar ’n baie duidelike uitkoms aan die taak gekoppel wees en, ten slotte, kan hierdie uitkoms nie net die gebruik van taal wees nie, aangesien taal slegs as die middel tot ’n doel dien.

Ons stel dit dat take die verskillende tempo’s waarteen leerders taal verwerf, akkommodeer en die basis vir die toets van hipoteses, wisselwerking, die onderhandeling van betekenis, en terugvoering bied. Take moedig opmerkings, klasgesprekke en kognitiewe vergelykings aan en dra by tot intrinsieke motivering, implisiete leer en oefening.

 

5. Die aard van take

Martin Bygate (2016:381) brei verder op reeds bestaande navorsing uit en definieer take as klaskameraktiwiteite waartydens leerders taal gebruik om sekere dinge te doen, met die doelwit om taal aan te leer. Volgens Bygate is taakgebaseerde taalonderrig daarom ’n benadering waar take van een of ander aard as noodsaaklike aktiwiteite beskou kan word om taal aan te leer. Van der Hoven (2023:16) stel dit dat navorsers soos Ellis (2009), Adendorff (2012) en Bygate (2016) almal die mening huldig dat die leerders se fokus op die pragmatiese en semantiese betekenis van taal gevestig moet wees, dat die leerders self vir die oordrag van betekenis (hetsy deur gebruik te maak van spraak of skrif) verantwoordelik is, dat die leerders hulle eie bronne moet gebruik en dat die uiteindelike uitkoms deur beide die leerders en die onderwyser hersien moet word. Take word gevolglik effektiewe bemiddelaars van taalleer en dien as verwysingspunt om leerders te help om van die verskillende aspekte van taal sin te maak. Jiang, Akinkuolie, Huang en Xie (2022) redeneer dat groepwerk een van die belangrikste elemente van die suksesvolle uitvoer van take is. Groepwerk skep ’n veilige klaskameromgewing waar die leerders met mekaar en hul onderwyser in gesprek kan tree om konsensus te bereik en probleme op te los.

Navorsers soos Ellis (2003a, 2003b; 2009) en Bygate (2016:381–2) stem saam dat daar oorkoepelend onderskeid tussen twee tipes take getref kan word, naamlik werklikewêreld- en pedagogiese take.

Werklikewêreldtake, ook bekend as teikentake of doeltake, is daardie take wat van buite die klaskamer geneem word en wat ’n leerder moet bemeester ten einde suksesvol te kan kommunikeer. Werklikewêreldtake verseker dat leerders relevante kennis bemeester, terwyl dit terselfdertyd onderrig verryk, aangesien leerders eksperimente doen, projekte voltooi, kos maak, speletjies speel, ens. Ellis (2003a:351) omskryf teikentake as take wat in die werklike wêreld aangetref word, byvoorbeeld om vorms in te vul of besprekings te maak, maar pedagogies van aard is. Die inhoud van teikentake is dus outentiek, aangesien leerders hul taalvermoë moet inspan om wisselwerking in die uitvoer van ’n taak te bewerkstellig.

Figuur 2. Verskillende fases van ’n teikentaak (Adendorff en Beukes 2019)

Adendorff en Beukes (2019:562) stel dit dat alle teikentake sekere makro-generiese ordeningstrukture het, naamlik ’n inleidende fase, ’n beskrywende fase en ’n afsluitingsfase. Hierdie ordeningstrukture stem grootliks ooreen met die prosesgeoriënteerde benadering wat in die KABV voorgestel word (DBO 2011).

Teikentake begin daarom altyd met die taakomskrywing (die inleidende fase), gevolg deur die kommunikatiewe doelwitte en die taak wat die beskrywende fase vorm. Die taak word tydens die afsluitingsfase gevolg deur die ontleding van die verskillende taakkenmerke aan die hand van die leerders se menings en perspektiewe (Van der Hoven 2023:23).

Pedagogiese take kan daarenteen gedefinieer word as ’n reaksie, in die vorm van ’n aktiwiteit, op ’n taalgebeurtenis. Nunan (2010:4) gebruik sy navorsing om verder op die navorsing van Richards en Rodgers (2001:289) uit te brei wat redeneer dat pedagogiese take deel van die leerders se klaskamerwerk moet wees. Dit beteken volgens Adendorff (2012a:11) dat pedagogiese take instruksies van die onderwyser bevat oor wat as die suksesvolle voltooiing van die taak beskou sal word. Dit impliseer dat leerders aktief by die begrip van, manipulering van, gebruik van en wisselwerking met die taal betrokke moet wees. Die onderwyser moet daarom die leerders se aandag op die gebruik van hul grammatikale kennis om betekenis oor te dra, fokus (Van der Hoven 2023:21).

Ellis brei in 2017 (2017a:510) verder op sy navorsing van 2009 uit en is van mening dat daar tussen inset- en uitsettake (ook bekend as gefokusde take) in die klaskamer onderskei moet word. Insettake word vir beginners gebruik deurdat verstaanbare insette verskaf word om hulle met die leerproses te help. Dit is voorts nuttig om leerders aan die taakgebaseerde benadering bekend te stel en hulle met die idee van taal as ’n instrument, eerder as ’n doel, vertroud te maak. Insettake is ideaal vir groter klasse omdat die hele klas by die taak betrokke is en die onderwyser volgens spesifieke stappe onderrig.

Ellis (2017a, 2017b) is van mening dat uitsettake meer gepas is wanneer meer gevorderde vlakke van taalvaardigheid ontwikkel word. Uitset-take skep meer geleenthede vir betekenisonderhandeling en fokus op vorm, soos ook deur Long (1996, in Ellis 2017) en Lyster (2001, in Ellis 2017a, 2017b) bevind. Ellis (2017a:511) definieer gefokusde of uitsettake as daardie take wat leerders se aandag op ’n spesifieke onderwerp fokus, byvoorbeeld die gebruik van die verlede tyd of die lydende en bedrywende vorm. Gefokusde take word gebruik om spesifieke kennis oor bepaalde kenmerke, waarmee leerders gewoonlik sukkel, vas te lê. Ongefokusde take is gewoonlik reaktief en het geen spesifieke taalfokus nie, maar spruit voort uit ’n spesifieke linguistiese probleem wat tydens ’n aktiwiteit (gewoonlik deur die onderwyser) waargeneem is (Ellis 2017a:516).

Pedagogiese of onderrigtake is take wat ooreenkomste met werklikewêreldtake toon, maar wat spesifiek vir gebruik in die klaskamer ontwerp is – suksesvolle pedagogiese take erken daarom ook leerders se erfenis en kultuur. Pedagogiese take kan daarom as meervoudige intelligensie-aktiwiteite gedefinieer word en kan volgens Willis (1996:149), sowel as Viviers (1997:11–2), in vyf kategorieë verdeel word.

Figuur 3. Verskillende pedagogiese take (aangepas uit Willis 1996a, 1996b; Viviers 1997)

Handelingstake dra tot die ontwikkeling en integrasie van die liggaamlik-kinestetiese en naturalistiese intelligensies by, byvoorbeeld die uitvoer van instruksies en die invul van vorms. Die tweede kategorie is inligtingsgapings- en inligtingsverwerkingstake wat die ontwikkeling en integrasie van die visueel-ruimtelike, logies-wiskundige en linguistiese intelligensies behels, byvoorbeeld die saamstel van lyste en klassifisering. In die derde plek vind ons probleemoplossingstake wat die logiese wiskundige en linguistiese intelligensies ontwikkel en integreer, wat beplanning en raaisels insluit. Kreatiewe take is die vierde kategorie en ontwikkel en integreer die linguistiese, visueelruimtelike en inter- en intrapersoonlike intelligensies; advertensies, plakkate en onderhoude is almal voorbeelde van kreatiewe take. Ekspressiewe take is die laaste kategorie en is daardie take wat die inter- en intrapersoonlike intelligensies integreer en ontwikkel, en sluit dagboekinskrywings en vraelyste in.

Ellis (2003a:347) omskryf pedagogiese take verder as take wat ten doel het om kommunikatiewe taalgebruik in die klaskamer te ontlok deurdat daar van patrone gebruikgemaak word wat na werklikewêreldtaalgebruik moet lei. Pedagogiese take het dus as doelwit om tot patrone van taalgebruik te lei wat ooreenkomste met die taalgebruik toon wat in die samelewing aangetref word.

Kruger en Poser (2007:3) is van mening dat pedagogiese take nie net ’n gevoel van vryheid binne grense daarstel nie, maar dat dit met die idee van leer deur ervaring gepaard gaan en oor die nodige intrinsieke motiveringspotensiaal beskik.

Volgens Adendorff (2012b:34) definieer Gilabert (2008) pedagogiese take as take wat ’n doelwit het. Hierdie take is planmatig, maak staat op ’n reeks kognitiewe en kommunikatiewe prosedures en het ’n spesifieke uitkoms. Pedagogiese take kan dus, volgens Adendorff (2012a:837), as ’n werkplan beskryf word oor wat in die taalklaskamer geprosesseer moet word. Adendorff (2012b:35) redeneer verder dat pedagogiese take omstandigheidsgetrou is wanneer dit met ’n geval in die werklike wêreld ooreenkom en dat dit interaksioneelgetrou is indien dit tot die tipe wisselwerking lei wat in die wêreld buite die klaskamer aangetref word.

Pedagogiese take is verder volgens Gilabert (2008, in Greyling 2014:34) volgordebepaald en aan pedagogiese intervensie onderworpe. Gilabert is verder van mening dat wanneer take in ’n sillabus georden word, dit hulle doel word om leerders vir werklikewêreldtake voor te berei.

Adendorff en Beukes (2019:559) stem saam met Gleason en Slater (2016:4) dat daar tussen die volgende tipes take onderskei kan word – hierdie onderskeidings word op grond van die doel van die taak getref.

Figuur 4. Verskillende tipes take volgens doel (Adendorff en Beukes, 2019)

Volgens Van der Hoven (2023:25) verskaf take wat meninguitruiling as doel het aan al die leerders dieselfde inligting, maar hulle moet hulle verskillende sienings deel ten einde opinies uit te ruil; daar kan dus meer as een uitkoms wees. Pica, Kanagy en Falodun het reeds in 1993 geredeneer dat meninguitruilingstake as die minste effektief beskou behoort te word. Die redes hiervoor is dat daar min geleenthede vir begrip, terugvoering en modifikasie is; wisselwerking nie werklik noodsaaklik is nie; leerders nie na ’n gemeenskaplike einddoel werk nie; en meer as een uitkoms moontlik is.

Take wat besluitneming bevorder, behels dat leerders oor dieselfde inligting beskik, maar hulle verskillende standpunte oor ’n besluit deel; die finale besluit moet oor een of meer uitkomste geneem word.

In die derde plek is daar take wat op probleemoplossing fokus; tydens hierdie tipe taak het leerders toegang tot dieselfde inligting en werk saam om ’n probleem op te los; daar is slegs een moontlike uitkoms.

Die vierde kategorie is take wat inligtingsgapings het. In hierdie geval het een leerder inligting wat ’n ander leerder benodig; die leerders moet dus saamwerk om een moontlike uitkoms te bereik.

Kettingtake is ten slotte daardie take waar leerders verskillende dele van die inligting het; elke leerder benodig inligting van ’n ander leerder en die leerders moet saamwerk om een moontlike uitkoms te bereik. ’n Kettingtaak word as die mees effektiewe taak beskou omdat dit aan leerders die geleentheid bied om na begrip, terugvoering en intertalige modifikasie te werk. ’n Kettingtaak is gewoonlik ’n luistertaak waar die leerders saamwerk om inligting te kies en te deel ten einde die taak te voltooi (Pica e.a. 1993:20).

 

6. Benaderings tot taakgebaseerde taalonderrig

Greyling (2014:38–9) skryf dat Herrero (2006:49) redeneer dat suksesvolle taakgebaseerde taalonderrig oor ses belangrike eienskappe moet beskik. Take moet só gekies en opgestel word dat dit die leerders motiveer en tot hulle behoeftes spreek. Dit beteken dat die take vir die leerders betekenisvol moet wees. Take moet verkieslik groepwerk insluit, omdat dit leerders só kan oplei om verskillende strategieë te gebruik. Ten slotte volg alle suksesvolle take ’n proses wat in ’n pretaak, die taak self en ’n posttaak vergestalt word.

Nunan het in 2010 (19) ’n raamwerk verskaf om as hulpmiddel tydens die omskakeling van teikentake na pedagogiese take te dien. Hy verskaf ook wenke vir die breë ontwerp van ’n sillabus deur na die drie makrofunksies van taal te verwys. Volgens Nunan het taal in die eerste plek ’n transaksionele of diensfunksie, tweedens het dit ’n interpersoonlike of sosiale funksie en laastens het dit ’n estetiese funksie (taal word vir plesier gebruik).

Volgens Adendorff (2012b:37–8) en Greyling (2014:37–8) het Nunan (2010:35–7) sewe taakgebaseerde beginsels geïdentifiseer wanneer take met aanwysings georden word.

Figuur 5. Sewe taakgebaseerde beginsels (aangepas uit Nunan 2010; Adendorff 2012b; Greyling 2014)

Steiering/ondersteuning kom daarop neer dat beide die lesse en lesmateriaal ’n ondersteunende raamwerk moet verskaf waarbinne die beste moontlike leer kan plaasvind. Taakafhanklikheid het as kern dat een taak met ’n ander taak moet skakel en ontwikkel. Lesse is gewoonlik eers ontvanklik en later produktief. Die derde beginsel onderskryf die feit dat geleenthede vir leer deur die herverbruik van taal vermeerder word. In die vierde plek moet leer aktief wees – leerders moet die kans gegun word om die taal te gebruik; dit is die leerder wat interaktief met taal besig is. Die vyfde beginsel behels dat die formele en funksionele aspekte van taalonderrig geïntegreerd moet plaasvind, terwyl die sesde beginsel fokus op die feit dat nabootsing tot iets nuuts moet lei. Reproduksietake moet só ontwerp word dat dit die grondslag vir kreatiewe take vorm waar die leerders al die bekende dele verenig om self taal te skep. Die laaste beginsel fokus op refleksie – leerders moet die geleentheid gegun word om te besin oor dit wat hulle geleer het én hoe suksesvol hulle was (Van der Hoven 2023:27).

Adendorff (2012:36) is voorts van mening dat Nunan se raamwerk daarop neerkom dat daar altyd met ’n werklikewêreldtaak (dit wat die leerder buite die klaskamer moet kan doen) begin word wanneer ’n taakgebaseerde benadering gevolg word. Die pedagogiese take is die take wat in die klas gedoen word om die vaardighede aan te leer. Pedagogiese take kan hier verdeel word in repetisietake en aktiveringstake.

Repetisietake toon ’n noue verband met die werklike wêreld en kan volgens Bygate (2016) gedefinieer word as soortgelyke of identiese take wat herhaal word. Die herhaling van take het belangstelling by navorsers ontlok omdat dit by beide eerstetaal- en tweedetaalsprekers tot leer lei: herhaaldelike blootstelling aan dieselfde of soortgelyke taalstrukture tydens identiese of soortgelyke gebeure met identiese of soortgelyke doelwitte is tot die voordeel van taalleer. Alledaagse taalgebruik maak gebruik van herhaling en die herhaling van take is pedagogies verantwoordbaar – dit gee aan leerders die geleentheid om geleidelik die verskillende aspekte van die taal te ondersoek en te bemeester. Bygate se navorsing het reeds in 1996 en 2001 getoon dat wanneer leerders na ’n paar weke gevra word om ’n taak te herhaal, hulle taalgebruik meer akkuraat en vlot is. Volgens Van der Hoven (2023:27) verenig repetisietake daarom die fokus op betekenis en vorm; dit help leerders om vlotheid, akkuraatheid en kompleksiteit te integreer en skep die ideale geleentheid om taal aan te leer.

Aktiveringstake, daarenteen, het dit as doel om taalvaardighede te aktiveer ten einde van oefening (reproduksie) na kreatiewe take te beweeg. Die taalvaardighede kan verdeel word in taaloefeninge, waar die fokus op leksikale, fonologiese en grammatikale oefeninge val, en kommunikasie-aktiwiteite wat die goue draad tussen taaloefeninge en pedagogiese take is. Werklikewêreldtake word dus omskep in pedagogiese take en dan as repetisie- of aktiveringstake gebruik. ’n Suksesvolle pedagogiese taak verseker dat die leerder se fokus op die taalstruktuur is deur te demonstreer hoe die spesifieke taalvorm tot die betekenis bydra om suksesvolle kommunikasie te verseker (Bygate 2016:393).

 

7. Die gradering en ordening van take

Greyling (2014:50) is van mening dat een van die grootste probleme van die taakgebaseerde teorie is dat dit dikwels wil voorkom asof take lukraak gekies word en nie werklik iets met mekaar te doen het nie.

Ellis (2003a:207–10, –17) stel dit dat take wat korrek gegradeer en georden is die onderwyser bemagtig om take op te stel wat met die leerders se vlak van ontwikkeling tred hou en daarom ’n algemene raamwerk verskaf wat take volgens hul ontwerpeienskappe klassifiseer.

Hiervolgens word take eerstens volgens inset georden, met ander woorde, daar word na die medium (visueel, mondelings of geskrewe) en die struktuur van die taak gekyk. Hierna val die fokus op die omstandighede, naamlik die manier waarop die inligting voorgestel word en hoe dit deur die leerders gebruik word. In die derde plek word take volgens die betrokke prosesse georden wat beteken dat die aard van die diskoers ’n deurslaggewende rol speel. Ten slotte word die take volgens hul uitkomste georden, waar daar op die produk gefokus word. Adendorff (2012b:52–3) en Greyling (2014:54) is van mening dat Ellis se raamwerk ooreenkomste met Skehan (1998:131) se werk toon wat van die oortuiging is dat ’n ordeningsraamwerk verseker dat die nodige balans tussen vlotheid en akkuraatheid in taakontwerp gehandhaaf word.

Skehan (1998:99–101) se raamwerk vir die ordening van take berus eerstens op die kode wat van toepassing is, hetsy sintaksis, morfologie of leksis; tweedens die moeilikheidsgraad van die inhoud; en derdens die hoeveelheid druk waaronder die leerders verkeer ten einde die taak te voltooi. Bygate (2016:392) brei verder op Skehan se raamwerk uit en redeneer dat kodekompleksiteit groei in taal aanmoedig; ’n fokus op vlotheid tot kommunikatiewe sukses lei en ’n fokus op akkuraatheid tot die konsolidering van die leerder se taalkennis lei.

Kruger en Poser (2007:7–8) huldig verder die mening dat navorsers soos Nunan (1989), Viviers (1997), Williams en Burden (1997), Skehan (1998), Ellis (2003a, 2003b) en Poupore (2005) daarin geslaag het om uiters volledige kriteria daar te stel vir die opstel en ordening van take vir ’n onderrigprogram. Taalgebruik in take moet vorder van maklik na moeiliker; van eenvoudige opdragte na meer komplekse taalstrukture. Take moet fokus op relevante taalgebruik. Die taalgegewe moet vir die onderwyser belangrik wees, maar moet in relevante aktiwiteite verdoesel word. Elke nuwe taak moet nuwe taalkennis bevat, maar die gaping tussen die leerder se bestaande kennis en die nuwe kennis moet oorbrugbaar bly. Take moet ook intrinsiek motiverend wees, die leerders se aandag trek en hulle aktief betrokke hou. Elke leerder moet dus aktief by die uitvoering van die take betrek word. Take moet só georden word dat dit individueel óf as deel van groepwerk gedoen kan word. Take moet verskillend omgaan met tekste – take kan van leerders vereis om inligting te soek, inligting te orden, te evalueer, te verwerk of te rekonstrueer. Dit is volgens Van der Hoven (2023:30) die onderwyser se taak om die leerders tot nuwe kennis te begelei; die onderwyser is dus die brug tussen die leerder en die nuwe kennis wat verwerf moet word. Take moet daarom só georden word dat dit van konkreet na abstrak vorder; van gekontekstualiseer tot gedekontekstualiseer; van bloot beskrywend of verwerkend na moeiliker handelinge soos om te rekonstrueer, te interpreteer en te evalueer.

Nunan (2010:123–4) stel voor dat verskeie faktore vir die gradering en ordening van take in aanmerking geneem moet word. Nunan se raamwerk is volgens Adendorff (2012b:53) en Greyling (2014:53) die uitvloeisel van sorgvuldige navorsing en behels agt faktore wat in ag geneem moet word wanneer take georden word.

Adendorff en Beukes (2019:558) redeneer dat Pica in 1993 reeds vier kategorieë vir die ordening van take voorgestel het, naamlik deelnemerverhouding, wisselwerkingbenodigdhede, doeloriëntasie en uitkomste-opsie. Greyling (2014:10) stel dit dat Visser en Venter (2004:38) hierdie kategorieë verfyn het waarvolgens ’n geslaagde kommunikasietaak die verwagte leerderwisselwerking tot gevolg het. Hiervolgens moet elke leerder toegang tot verskillende dele van die inligting hê sodat die leerders die inligting moet uitruil en manipuleer. Die uitruil van inligting fasiliteer so die nodige begrips- en produksieprosesse terwyl dit ook betekenisonderhandeling bevorder, aangesien die leerders saam na een konvergente doelwit werk en slegs een uitkoms kan bereik. Gleason en Slater (2016) het volgens Adendorff en Beukes (2019:558) in 2016 die taaktipologie aangepas, aangesien hulle van mening is dat dit slegs op pedagogiese take toegepas kan word en teikentake uitsluit.

Volgens Benson (2016:342) word take gewoonlik volgens tematiese verhoudings (inhoud) en van maklik na moeilik georden. Norris en Ortega (2009) is volgens Benson verder van die oortuiging dat take georden kan word deur van eerstehandse kennis van die leerders, ’n begrip van hul kommunikasiebehoeftes en die geleenthede vir taalverwerwing wat beskikbaar is, gebruik te maak. Benson (2016:343) se navorsing oor Robinson (2001a, 2001b, 2001c, 2001d; 2010) se raamwerk vir die ordening van take toon dat die karaktereienskappe van taaktoestande en die kompleksiteit daarvan ’n kardinale rol speel. Taakkompleksiteit verwys na die kognitiewe eise wat deur die take gestel word, byvoorbeeld of die taak in die “hier en nou” plaasvind, óf na gebeure in die verlede verwys en na hoeveel elemente daar verwys word. Taaktoestande of interaktiewe eise sluit deelname, deelnemerveranderlikes, soos of ’n taak oop of geslote is, of die uitruil van inligting in eenrigting al dan nie geskied, en of deelnemers moet saamstem of nie.

Bygate (2016:391) is van mening dat uitgebreide navorsing bewys het dat geslote take met spesifieke doelwitte, waar daar van leerders verwag word om beide te kommunikeer en inligting te ontvang, die produktiefste take is. Bygate (2016:393) brei daarom verder op Robinson (2011) se navorsing uit en stel dit dat die dimensies van taakontwerp en die taakomstandighede só gemanipuleer kan word om leerders se aandag op vlotheid, akkuraatheid of kompleksiteit te rig. Vlotheid en akkuraatheid kan beïnvloed word deur die tyd vir beplanning te verminder of te vermeerder, of om van leerders te verwag om twee take gelyk te doen. Die kompleksiteit van die taak kan gemanipuleer word deur die aantal interne elemente van die taak te verander, met ander woorde die aantal woorde, die aantal plekke of mense genoem of die gebruik van ’n kaart of diagram.

Die definisies en kriteria, soos hierbo bespreek, herinner volgens Van der Merwe (2014:225) sterk aan Vygotsky se idees van sosiale konstruktivisme en stem ooreen met Hedegaard se sogenaamde “dubbele skuif”. Hierdie dubbele skuif behels dat daar van die algemene na die konkrete beweeg word; leer ontwikkel van voorafopgestelde aksies tot konkrete toepassing en bevindinge word geformuleer, bespreek en toegepas.

 

8. Taalkunde-onderrig volgens taakgebaseerde beginsels

In die Afrikaans Huistaal graad 4-klas sal die onderwyser dus, gegrond op die navorsing van Bygate (2016:387), take kan gebruik om die lesplan(ne) of sillabus te organiseer. Dit beteken dat die hele taalkunde-onderrigprogram volgens die spesifieke volgorde van die take opgestel kan word wat tot die gewenste onderrig- en leerprosesse lei. Hiervolgens vorm die take, aldus Ellis (2003b:9–10), Adendorff (2012b:33) en Littlewood (2004:324), dus die werkplan waarvolgens die leerders deur middel van die gekose pedagogiese take blootstelling aan die werklike wêreld verkry (Van der Hoven 2023:107).

Vervolgens kan die onderwyser tydens die sistematiese bekendstelling van nuwe taalkundige komponente (Adendorff 2012b:24) deur middel van die take taalvoorbeelde aan die leerders voorhou. Van der Hoven (2023:110) stel dit dat die uitkomste van hierdie take dan van so ’n aard moet wees dat die leerders aktief met taal omgaan. Die leerders moet dus self nuwe kennis konstrueer en hulle vaardighede toon. Die onderwyser kan ook die leerders verder toelaat om hul eie reëls saam te stel soos wat hulle met die tekste werk. Die take kan dan só opgestel word dat dit as groepwerk gedoen word – hiermee word die kommunikatiewe benadering aangewend en ervaar die leerders eerstehands hoe die taalkundekomponente gebruik word. Beide Swan (2005:377) en (Nunan 2010:1) redeneer dat hierdie benadering tot taalkunde-onderrig dus ook in wese leerdergesentreerd is.

Voorts is dit noodsaaklik dat die onderwyser al die take moet orden; daar moet byvoorbeeld van ’n insettaak aan die begin van die pretaakfase gebruikgemaak word. Ellis (2017a:510) huldig die standpunt dat insettake die leerders vertroud maak met taal as ’n instrument en dat dit die ideale geleentheid vir die onderwyser skep om met die hele klas te werk. Benson (2016:345–6) beveel aan dat die aard van die take só moet wees dat dit werklike kommunikasie bevorder; hoe nader die take in aard aan mekaar is, hoe meer suksesvol sal die konstruksie van nuwe kennis wees. Dit beteken volgens Van der Hoven (2023:108) dat leerders deurlopend taal moet gebruik om betekenisvolle opdragte uit te voer.

Van der Hoven (2023:108) se navorsing toon verder dat take nie lukraak gekies kan word nie, maar aan die leerders se behoeftes, beide pedagogies en persoonlik, moet voldoen. Verder moet die tekste wat gebruik word outentiek in aard wees om so die leerders se aandag op die grammatikale strukture en funksionele gebruike te vestig wat met spesifieke tekste geassosieer word. Dit is ook belangrik dat die take verskillende taalvaardighede moet integreer.

Bogenoemde aanbevelings lei tot besondere aanbevelings vir die onderrig van taalkunde as deel van die taakgebaseerde benadering. Dit is in die eerste plek volgens Ellis (2017a, 2017b) belangrik dat die leerders grammatika (hetsy leksis, sintaksis of morfologie) implisiet, deur middel van die voltooiing van interaktiewe take moet bemeester. Tweedens moet betekenis eerste kom. Dit beteken dat die taalkunde-onderrig as deel van ’n holistiese of heeltaalervaring moet geskied, met die onderrig van die toepaslike grammatikale strukture wat heel laaste is (Willis 1996).

Taalkunde-onderrig in die graad 4 Afrikaans Huistaal-klaskamer sal daarom in drie fases geskied, waarvan die pretaakfase die eerste fase is. Bygate (2016:388) huldig die standpunt dat die leerders tydens hierdie fase deur middel van ’n insettaak aan die onderwerp en taak bekendgestel moet word, met die onderwyser wat die nodige ondersteuning bied. Die doelwitte van die taak word ook met die leerders gedeel en voorbeelde word verskaf. Die insettake wat tydens die pretaakfase gebruik word, is minder uitdagend en is gewoonlik reseptief van aard (Nunan 2010; Adendorff 2012b; Greyling 2014). Die navorsing van Kruger en Poser (2007:7–8) toon dat die take vanaf die pretaakfase reeds intrinsiek motiverend moet wees – dit moet die leerders se aandag trek en nuuskierigheid prikkel, terwyl die onderwyser die onderrig en leer fasiliteer. Dit sal ook tot die voordeel van die leerders wees as die take geslote take met spesifieke doelwitte is; hierdeur, volgens Bygate (2016:391), word daar van die leerders verwag om inligting te ontvang en te kommunikeer. Adendorff (2012b:57) stel dit dat daar tydens die pretaakfase geen nuwe grammatika onderrig word nie; die onderwyser ondersoek saam met die leerders die onderwerp, bestaande kennis word geaktiveer en die leerders word aan nuwe woordeskat bekendgestel.

Die tweede fase, die taaksiklus of hooftaakfase, word in drie onderafdelings of stappe verdeel. Volgens Greyling (2014:96) sal die eerste stap ’n ongefokusde taak wees, met geen voorgeskrewe grammatikale strukture nie – dit kan luister-, ordening- of sorteringstake wees, en daar kan selfs van die leerders verwag om vergelykings te tref of probleme op te los. Tydens hierdie stap sal die onderwyser bloot die leerders monitor en as fasiliteerder optree, soos en waar nodig. Spontane taalgebruik word aangemoedig terwyl die leerders ondersoekend, in groepe of pare, met die teks omgaan. Die tweede stap behels dat die leerders beplan hoe hulle aan die res van die klas verslag gaan lewer oor wat hulle in die eerste stap uitgevind het. Tydens die laaste stap van hierdie fase lewer die leerders dan, deur middel van ’n verskeidenheid gepaste moontlikhede, verslag oor hulle bevindinge.

Die posttaakfase is die laaste fase en bestaan uit gefokusde take wat uit die taaksiklus se tekste kom – daar word byvoorbeeld van die leerders verwag om seker woorde of frases te omkring, bepaalde woorde te vind, of om die betekenis van woorde te vind. Die posttaakfase bestaan dus uit beperkte taaloefeninge waar die leerders hul nuwe kennis kan oefen. Bygate (2016:389) stel dat hierdie fase twee funksies het: eerstens om te verseker dat die leerders die duidelike uitkomste, met verwysing na taalgebruik, bereik het; tweedens, om geleentheid te bied waar die leerders meer vertroud kan raak met die toepassing van die moeiliker aspekte van die taak. Dit beteken dat die fokus nie meer slegs op betekenis is nie, maar nou na die relevante vorm beweeg.

 

9. Slot

In hierdie artikel is die aard, klassifikasie, en die wyse waarop take gegradeer en georden word in diepte te bespreek ten einde ’n konseptuele raamwerk vir taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4 te ontwerp. Verskillende aspekte van taakgebaseerde leer en onderrig is ondersoek om ’n beter begrip vir die toepaslikheid van die taakgebaseerde benadering tot taalkunde-onderrig in die Afrikaans Huistaal-klaskamer vir graad 4-leerders te verkry. Ons navorsingsvraag aan die begin van die artikel was: Op watter beginsels moet ’n konseptuele raamwerk vir taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4 berus? Aan die einde van hierdie artikel kon die vraag beantwoord word gebaseer op die inligting wat van ’n groot verskeidenheid navorsers verkry is.

Vanuit hierdie literatuurstudie is dit duidelik dat die taakgebaseerde benadering tot taalkunde-onderrig met groot vrug in die Afrikaans Huistaal-klaskamer geïntegreer kan word en dat dit Afrikaans Huistaal graad 4-leerders kan toerus om nie net interaktief met tekste om te gaan nie, maar ook hul kritiese en kreatiewe denkvaardighede kan verbeter.

 

Bibliografie

Adendorff, E. 2012a. Die omskakeling van werklikewêreldtake na pedagogiese take ten einde ’n taakgebaseerde sillabus te ontwerp. LitNet Akademies, 9(3):834–69.

—. 2012b. Kompleksiteit in taakgebaseerde onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal binne universiteitskonteks. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Universiteit van Stellenbosch.

Adendorff, E. en V. Beukes. 2019. Die gradering en ordening van drie teikentake binne ’n taakgebaseerde leer- en onderrigprogram vir nie-Afrikaanssprekende internasionale studente. LitNet Akademies, 16(2):554–83.

Benson, S.D. 2016. Task-based language teaching: an empirical study of task transfer. Language Teaching Research, 20(3):341–65.

Bygate, M. 2016. Sources, developments and directions of task-based language teaching. The Language Learning Journal, 44(4):381–400.

Bygate, M., P. Skehan en M. Swain (reds.). 2001. Researching pedagogic tasks: Second Language learning, teaching, and testing. Londen: Longman.

Crookes, G. en S.M. Gass (reds.). 1993. Tasks and language learning: integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual Matters.

Departement van Basiese Onderwys [DBO]. 2011. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring graad 4–6. Afrikaans Huistaal.

Edwards, C. en J. Willis (reds.). 2005. Teachers exploring tasks in English language teaching. New York: Palgrave Macmillan.

Ellis, R. 2003a. Task-based language teaching. Oxford: Oxford University Press.

—. 2003b. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

—. 2009. Task-based language teaching: sorting out the misunderstandings. International Journal of Applied Linguistics, 19(3):221–46.

—. 2017a. Position paper: moving task-based language teaching forward. Language Teaching, 50(4):507–26.

—. 2017b. What is a “task”? https://screle.shisu.edu.cn/sites/default/files/publicresources/documents/What%20is20%a%20%E2%80%98task%E2%80%99pdf.

Fouché, N., M. Pedro en M. van der Merwe. 2021. Gefokusde take in die Afrikaans Huistaal-klaskamer vir die kommunikatiewe onderrig van Afrikaansgrammatika: ’n eerste verkenning. LitNet Akademies, 18(3):500–37.

Gilabert, R. 2008. Manipulating task complexity: implications for task and syllabus design, production and acquisition. Toespraak gelewer op 18 April 2008 by ANELA in Leiden. https://www.surfgroepen.nl/sites/expertisecentrum-mvt/SharedDocuments/AbstractsAnela (23 November 2023 geraadpleeg).

Gleason, J. en T. Slater. 2016. Patterns of tasks, patterns of talk: L2 literacy building in university Spanish classes. Language, Culture and Curriculum, 30(2):129–56.

Goldberg, A.E. 2003. Constructions: a new theoretical approach to language. Trends in Cognitive Sciences, 7(5):219–24. https://doi.org/10.1016/s1364-6613(03)00080-9.

Gonzales-Loret, M. 2003. Designing task-based CALL to promote interaction: EN Busca de Esmeraldas. Language Learning & Technology, 7(1):86–104.

Greyling, A. 2014. Die ontwerp van ’n kursus vir Afrikaans vir spesifieke doeleindes vir eerstejaar-onderwysstudente binne die taakgebaseerde benadering. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit van Stellenbosch.

Herrero, A.H. 2006. Characteristics of successful tasks which promote oral communication. Communicación, 15(1):46–56.

Jiang, Z., B. Akinkuolie, L. Huang en K. Xie. 2022. Designing group tasks in online task-based language teaching environments: a systematic review. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT), 12(1). http://dx.doi.org.ez.sun.ac.za/10.4018/IJCALLT.315305.

Klapper, J. 2003. Taking communication to task? A critical review of recent trends in language teaching. Language Learning Journal, 27:33–42.

Kruger, E. 2006. Die gebruik van humormateriaal in die onderrig van Afrikaans. Doktorale proefskrif, Universiteit van Stellenbosch.

Kruger, E. en M. Poser. 2007. Taakgerigte aktiwiteite om die kommunikasievaardighede van addisioneletaalleerders in Afrikaans te ontwikkel. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(1):1–13.

Lai, C. en G. Li. 2011. Technology and task-based language teaching: a critical review. CALICO Journal, 28(2):498–521.

Littlewood, W. 1981. Communicative language teaching: an introduction. New York: Cambridge University Press.

—. 2004. The task-based approach: some questions and suggestions. ELT Journal, 58(4):319–26.

Norris, J.M. en L. Ortega. 2009. Measurement for understanding: an organic approach to investigating complexity, accuracy, and fluency in instructed SLA. Applied Linguistics, 30(4):555–78.

Nunan, D. 1989. Syllabus design. Hongkong: Oxford University Press.

—. 2004. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

—. 2010. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Pica, T., R. Kanagy en J. Falodun. 1993. Choosing and using communication tasks for second language instruction. In Crookes en Gass (reds.) 1993.

Poupore, G. 2005. Quality interaction and types of negotiation in problem-solving and jigsaw tasks. In Edwards en Willis (reds.) 2005.

Pütz, M. en L. Sicola (reds.). 2010. Cognitive processing and second language acquisition: inside the learner’s mind. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Richards, J.C. en T.S. Rodgers. 2001. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Robinson, P. 2001a. Cognition and second language instruction. Cambridge: Cambridge University Press.

—. 2001b. Individual differences, cognitive abilities, aptitude complexes and learning conditions in second language learning. Second Language Research, 14(4):368–92.

—. 2001c. Task complexity, cognitive resources, and syllabus design: a triadic framework for examining task influences on SLA. In Robinson (red.) 2001a.

—. 2001d. Task complexity, task difficulty, and task production: exploring interactions in a componential framework. Applied Linguistics, 22(1):27–57.

—. 2010. Situating and distributing cognition across task demands: the SSARC model of pedagogic task sequencing. In Pütz en Sicola (reds.) 2010.

—. 2011. Second language task complexity. Amsterdam: John Benjamins.

Samuda, V. en M. Bygate. 2008. Tasks in second language learning. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Skehan, P. 1998. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press.

Swan, M. 2005. Legislation by hypothesis. The case of task-based instruction. Applied Linguistics, 26(3):376–401.

Van der Hoven, A. 2023. Taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4: ’n teoretiese raamwerk. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit van Stellenbosch.

Van der Merwe, M.F. 2014. Taakgerigte taalkunde-onderrig in die hoërskool binne ’n kommunikatiewe raamwerk. Journal for Language Teaching, 2:217–31.

Van der Walt, C., R. Evans en W.R. Kilfoil. 2009. Learn to teach. English language teaching in a multilingual context. Pretoria: Van Schaik.

Visser, M. en E. Venter. 2004. Genre analysis and task-based course design for isiXhosa second language teaching in local government contexts. Per Linguam, 20(1):36–56.

Viviers, D. 1997. Taakgerigte taalonderwys. Karring, 13:7–13.

Williams, J. en R.L. Burden. 1997. Psychology for language teachers: a social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Willis, J. 1996a. A framework for task-based learning. Verenigde Koninkryk: Harlow: Longman.

—. 1996b. A flexible framework for task-based learning. An overview of a task-based framework for language teaching. https://www.academia.edu/30503745/A_flexible_framework_for_task_based_learning_An_overview_of_a_task_based_framework_for_language_teaching (23 November 2023 geraadpleeg).

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4: ’n vernuwende benadering first appeared on LitNet.

The post Taakgebaseerde taalkunde-onderrig in Afrikaans Huistaal graad 4: ’n vernuwende benadering appeared first on LitNet.


’n Ondersoek na die gebruik van voorsienbaarhede en gemengde leer in Afrikaanstaalverwerwing vir dowe taalaanleerders

0
0

’n Ondersoek na die gebruik van voorsienbaarhede en gemengde leer in Afrikaanstaalverwerwing vir dowe taalaanleerders

Marthie de Waal, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3g4

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Die artikel doen verslag oor ’n teoretiese verkenning oor die gebruik van voorsienbaarhede (“affordances”) binne ’n gemengdeleer- Afrikaanstaalverwerwingskursus vir dowe taalaanleerders. In die artikel word daar gepoog om ’n kursusraamwerk te ontwerp vir ’n Afrikaanse taakgebaseerde gemengdeleerprogram. Hierdie artikel lewer verslag oor navorsing wat die verband tussen voorsienbaarhede, gemengde leer en taakgebaseerde onderrig vir dowe taalaanleerders ondersoek. Die navorsingsvraag wat ek poog om in die artikel te beantwoord, is die volgende: Hoe kan die voorsienbaarheidsteorie binne kursusse vir Afrikaanstweedetaalverwerwing vir dowe taalaanleerders toegepas word? Dit word gedoen deur linguistiese, onderrig-, tegnologiese en taalvoorsienbaarhede as uitgangspunte te gebruik. Die tweede navorsingsvraag is: Hoe kan voorsienbaarhede suksesvol met gemengdeleermodelle en die taakgebaseerde benadering vir Afrikaanstweedetaalonderrig geïnkorporeer word? Gibson (1977:127) het die term voorsienbaarheid geskep en definieer dit vanuit ’n ekologiese perspektief as “what it offers the animal, what it provides or furnishes, either for good or ill”. Matei (2020:3) definieer dit as “... what the world around us ‘affords’ us to do with it […] as we live in the physical world we acquire perceptions of how to use the objects and features of that world”. Die term “voorsienbaarhede” verwys daarna dat die karaktereienskappe van ’n voorwerp inligting aan die gebruiker daarvan oordra, terwyl hierdie karaktereienskappe ook bepaal word deur die voorwerp se moontlike gebruike. In navorsing oor onderrig word die term voorsienbaarheid gebruik om te verwys na die moontlike voordele of uitkomste van ’n onderrigparadigma, ’n lesplan, ’n taak, of ’n geleentheid vir leer wat geïmplementeer word. Die studie is kwalitatief van aard en volg ’n beskrywende navorsingsmetodologie deur ’n teoretiese oorsig oor die bestaande navorsing oor die voorsienbaarheidsteorie te bied. Dit poog om voorsienbaarhede uiteen te sit ten einde ’n alomvattende beskrywing van voorsienbaarhede in Afrikaanstaalverwerwing te kry. Die gemengdeleer-kursusraamwerk word aan die hand van die teoretiese oorsig van die voorsienbaarheidsteorie ontwerp. Ek verskaf ook ’n voorbeeld van só ’n gemengdeleer-lesplan. Elkeen van die afdelings hou verband met doofheid en die moontlike belangrikheid van die voorsienbaarheidsteorie en gemengde leer vir studente met gehoorverlies. My bevinding is dat die voorsienbaarheidsteorie ’n gepaste teoretiese raamwerk vir ’n gemengdeleer- Afrikaanstaalverwerwingkursus is, aangesien dit leergeleenthede skep vir horende sowel as dowe aanleerders. Hierdie stelling word ook deur middel van my ontwerpte gemengdetaalaanleerprogram en pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer ondersteun.

Trefwoorde: Afrikaans taalverwerwing; doofheidstudie; gemengde leer; kurrikulumontwerp; tweede taal; voorsienbaarheidsteorie

 

Abstract

An investigation into the use of affordances and blended learning in Afrikaans language acquisition for deaf language learners

In South Africa a shift is taking place towards inclusive education that emphasises a diversification in learning and teaching possibilities. One such an example is the inclusion of blended learning models in course design, as well as the use of technological aids in classrooms. This can be beneficial for both the language lecturer and the student, as it leads to higher levels of autonomy among students; it allows space for distance or online learning and it creates a variety of learning and teaching possibilities for students with physical disabilities such as deafness. This shift towards blended learning can be discussed as it relates to Afrikaans language acquisition in South Africa.

The first research question that I aim to answer is the following: How can the affordance theory be implemented within an Afrikaans second language acquisition course for students who are deaf? In order to answer this research question, a literary review on linguistic, educational, technological and language affordances is undertaken. The second research question is: How can affordances be used effectively in blended learning courses for Afrikaans second language acquisition? In this regard, a course structure is designed that focuses on teaching and learning affordances, blended learning and Task-based Language Learning and Teaching.

The design of an effective blended language learning model can be challenging for both the language researcher and the educator. One such a challenge is the lack of relevant studies associated with Afrikaans language acquisition courses and the affordance theory. Although a variety of academic studies have been completed that relate to English as the target language, very few pertain to Afrikaans language acquisition and affordances. Another research area that seems to be lacking is the affordance theory and blended learning models for students with disabilities such as deafness. Lastly, the link between blended learning and task-based language learning or TBLT is decidedly less prevalent. The way in which blended learning would possibly be incorporated in TBLT-frameworks is vague, as task-based instruction usually has a set structure to each lesson (namely pre-task, task and task focus), whereas blended learning allows for fluidity and adaption in class environments.

The term affordance was first coined by Gibson (1977) from an ecological perspective. He defined it as “what it offers the animal, what it provides or furnishes, either for good or ill”. Matei (2020:3) defines it as “what the world around us ‘affords’ us to do with it […] as we live in the physical world, we acquire perceptions of how to use the objects and features of that world”. The affordance theory thus infers that the user gains an understanding of objects by viewing the characteristics thereof. Furthermore, the user deduces its potential uses by viewing the object. In educational research, affordance theory often pertains to potential benefits or outcomes of implementing a specific course design, lesson plan, task or learning aid. Affordances are thus seen either as potential opportunities for teaching and learning or possible hindrances to the learning process, depending on the researchers’ definition thereof.

Aronin and Singleton (2010:311) draw the distinction between social language affordances and individual language affordances. In this regard, social language affordances refer to those characteristics of an object or environment that allow for social interaction or action. Aronin and Singleton (2007:3018) write as follows: “Affordances offered by a particular community (e.g. world, country, family) at a specific time which relates to licensing the use and acquisition of a language or languages.” Individual language affordances refer to specific affordances whereby individuals use language. Examples of this include the level of language proficiency, motivational factors as well as cognitive and emotional personality traits in students. Aronin and Singleton (2007:86) add the following basic definition: “Affordances through the realization of which an individual can interact with/make use of a language or languages.”

In this study on which this article is based, I aim to create a blended language learning model for deaf language learners of Afrikaans. The blended language learning model relies on Gibson’s (1977) theory of affordances in designing an effective blended language learning course that is relevant to the needs of deaf language learners. I also use the task-based approach in the practical design of lessons and structures, after a thorough literary review has been completed. The goal of this study is to combine blended learning and language acquisition by using the TBLT framework and the affordance theory as starting points.

The study is qualitative by nature and follows a descriptive research methodology. The study provides a thorough literary review on affordance theory, TBLT and blended learning. It aims to define affordances in Afrikaans language acquisition settings by looking at a variety of contributing factors such as technology, education, and language learning models. The blended language learning model is designed from this theoretical knowledge gained. An example of such a lesson is also included in the article.

My findings suggest that affordance theory is an appropriate theoretical framework from which to design an Afrikaans language acquisition course for deaf language learners as it provides opportunities to develop speech, listening, reading, and writing skills in the target language, namely Afrikaans. This statement is also supported by the design of the blended language learning course structure.

Keywords: affordance theory; Afrikaans language acquisition; blended learning; curriculum design; deafness studies; second language

 

1. Inleiding

Die artikel is ’n uitbreiding op die artikel “Taalverwerwing vir studente met gehoorverlies: ’n gevallestudie” (De Waal en Adendorff 2020:815–49). In daardie artikel is daar vir dowe studente taakgebaseerde lesse ontwerp om sodoende die gehoorgebaseerde struikelblokke te probeer oorbrug. Die outeurs noem voorts dat doofheid en taalverwerwing veel meer aandag verg en dat daar verdere studies in die veld van taalverwerwing onderneem moet word om te bepaal watter benaderingswyse ’n verreikende impak op taalaanleer vir dowes sal hê. Hierdie artikel lewer verslag oor navorsing wat die verband tussen voorsienbaarhede, gemengde leer en taakgebaseerde onderrig vir dowe taalaanleerders ondersoek. Tot op hede is daar geen studies aangepak oor voorsienbaarhede en gemengde leer vir dowe taalaanleerders wat Afrikaans wil aanleer nie. Daar is wel reeds navorsing gedoen oor die verband tussen voorsienbaarhede en gemengde leer, naamlik studies deur Hammond (2010), Gedik, Kiraz en Ozden (2012), Arenas (2015), Beukes (2017) en Sass (2022).

Gibson (1977:127) bespreek voorsienbaarhede en beskryf dit as “what it offers the animal,1 what it provides or furnishes, either for good or ill”. Hierdie basiese definisie van voorsienbaarhede is oor die jare deur verskeie navorsers soos Greeno (1994), Van Lier (2000) en Stoffregen (2003) aangepas en verfyn. In Gibson (1977:126) se oorspronklike bespreking van voorsienbaarhede dui hy daarop dat voorsienbaarhede inligting wat mense oor hulleself het, vermeng met inligting wat hulle oor hulle omgewing het. Persepsies en bewustheid word dus as beide subjektief en objektief beskou. Aronin en Singleton (2012:315) meen dat linguistiese en metalinguistiese bewustheid taalaanleerders gefokus hou op die doeltaal en hulle toelaat om deur middel van verskeie afleidings (of voorsienbaarhede) inligting oor die taal en die omgewing te bekom. Onlangse studies oor voorsienbaarhede in onderrig fokus meestal op die gebruik van tegnologie om leergeleenthede te skep. In Gaver (1991:79–84) en Day en Lloyd (2007:17–21) word hierdie sienswyse op die voorgrond gestel, naamlik dat tegnologiese voorsienbaarhede verskeie geleenthede vir leer skep. ’n Voorbeeld van voorsienbaarhede en tegnologie is die gebruik van vorms of figure om kennis oor die toepassing (application of app) aan gebruikers oor te dra. Die basiese vorms of figure wat op slimfone, rekenaars of toepassings gebruik word, dra dus inligting aan die gebruiker oor, selfs al word daar nie teks bygevoeg nie. Een so ’n voorbeeld is die visuele illustrasie van ’n brief om e-posse te verteenwoordig of die visuele illustrasie van ’n foon om aan te dui dat gebruikers daarop moet klik indien hulle iemand sou wou skakel. Hierdie basiese vorms oftewel figure is tegnologiese voorsienbaarhede, aangesien die gebruiker die fisiese eienskappe daarvan beskou en logiese afleidings daarvan maak. Die stelling verwys terug na Gibson (1977) se oorspronklike definisie van voorsienbaarhede, waar die gebruiker die potensiaal vir aksie kan sien. Tegnologiese voorsienbaarhede kan ook beskou word as die geleenthede wat die tegnologiese toepassing vir die gebruiker bied (Conole en Dyke 2004:301). In die geval word die illustrasie van die brief (om e-posse te verteenwoordig) nie as ’n voorsienbaarheid gesien nie, maar eerder die geleenthede wat die brief se toepassing aan gebruikers bied.

In taalverwerwingsklasse kan verskeie tegnologiese hulpmiddels gebruik word om leergeleenthede vir taalaanleerders te skep. Toepassings, virtuele lesse en aanlyn take kan in die klaskamer gebruik word om tweedetaalverwerwing onder dowe taalaanleerders te bevorder. Om hierdie rede kan die bewusmaking van onderrig-, tegnologiese en taalvoorsienbaarhede saam met ’n gemengdeleermodel as moontlike suksesvolle mediums vir tweedetaalverwerwing onder dowe taalaanleerders dien.

Vervolgens bespreek ek die taakgebaseerde benadering en gemengde leer.

 

2. Teoretiese agtergrond

Daar is verskeie faktore wat in Afrikaanstweedetaalonderrig ’n rol speel – soveel meer indien die taalaanleerder doof is. Deur taalverwerwing vir dowe taalaanleerders uit verskeie invalshoeke te bekyk (naamlik die taakgebaseerde benadering en gemengdeleermodelle as onderriginstrumente) kan ’n ryker begrip daarvan bekom word om sodoende doeltreffende Afrikaanstweedetaalonderrig vir dowe aanleerders te verseker.

2.1 Taakgebaseerde benadering tot taalverwerwing

Internasionale navorsers, onder meer Nunan (2010); Long (2015); Ellis (2018) en East (2021) en plaaslike navorsers soos Adendorff (2012); Greyling (2014); Beukes (2017); Sass (2017) en Genis (2019) bespreek die relevansie van die taakgebaseerde benadering tot die effektiewe aanleer van ’n tweede taal. Die taakgebaseerde benadering word op teoretiese kennis gebaseer en verskaf praktiese ondervinding van die taal aan taalaanleerders. Take in taakgebaseerde lesse is van so ’n aard dat dit regtewêreldbelang het vir taalaanleerders en hulle toerus om die doeltaal in regtewêreldsituasies te gebruik. In die studie word die taakgebaseerde benadering as teoretiese basis vir alle voorgestelde lesplanidees en klaskamerinstruksie gebruik.

Willis (1996) en Ellis (2003; 2018) beskou die taakgebaseerde benadering as effektief omdat taallesse ’n vaste struktuur het. Alle taallesse bestaan uit ’n pretaak, ’n taak en ’n taakfokus wat ’n duidelike raamwerk aan taalonderwysers of -dosente oor die uitleg van hulle lesse en take bied. Verder word twee belangrike konsepte van die taakgebaseerde benadering beklemtoon, naamlik (i) lesplanontwerp en die (ii) deelnemende struktuur. Lesplanontwerp verwys terug na die struktuur waarvolgens lesse in taakgebaseerde lesse uiteengesit word (naamlik die pretaak, taak en taakfokus) terwyl die deelnemende struktuur verwys na groepwerkelemente in lesse.

In die studie word daar gepoog om ’n gemengdetaalaanleerprogram vir dowe aanleerders te ontwerp. Dit kan problematies wees, aangesien die taakgebaseerde benadering ’n vaste struktuur het, terwyl gemengdeleermodelle buigsamer is en ruimte laat vir aanpassings. Die taakgebaseerde benadering is na my mening steeds ’n geskikte benaderingswyse wanneer daar met gemengdeleermodelle gewerk word, aangesien die benadering heelwat ruimte laat vir die insluiting van tegnologie in lesse. Tweedens is die basiese uitleg van ’n taakgebaseerde les van so ’n aard dat dit op aanlyn media toegepas kan word. Derdens bestaan daar verskeie leerbestuurstelsels (LBS)2 en toepassings wat gebruik kan word om ’n gemengdetaalaanleerprogram en ’n pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer te ontwerp. Voorbeelde hiervan sluit in Moodle en BlackBoard Learn. Hierdie leerbestuurstelsels laat taalaanbieders toe om verskeie soorte kursusstrukture te ontwerp en keuses rakende die sinchronie van lesse te maak. Laastens kan take op verskeie maniere aanlyn geïnkorporeer word ten einde steeds die regtewêreldbelang van taakgebaseerde onderrig te behou.

2.2 Gemengde leer en taalverwerwing

Gemengde leer geniet die afgelope dekade aandag vanweë die skuif na ’n vermenging van aanlyn en tradisionele onderrig- en leermodelle. Die term gemengde leer is ’n sambreelterm om te verwys na verskeie onderrigmodelle wat gemeng kan word om klasse te ontwerp wat van tradisionele onderrigmetodes gebruik maak, gepaard met tegnologieverrykte elemente en aanlyn leerondersteuning. Dit moet dus nie verwar word met ander leermodelle soos aanlyn leer of virtuele leer waar daar eksklusief gefokus word op tegnologie-gefokusde onderrig nie. Gemengde leer is juis buigsaam en taalaanbieders het diskresie rakende die verhouding tussen tegnologieverrykte elemente, sinchroniese en asinchroniese aanlyn leer en tradisionele in-persoon lesse.

In klaskamers waar daar van gemengdeleermodelle gebruik gemaak word, kan aanlyn leeraktiwiteite deur in-persoon leeraktiwiteite aangevul word. Op dieselfde wyse kan aanlyn leeraktiwiteite as hulpmiddel dien vir in-persoon leeraktiwiteite (Goertler 2012:29). Dit is dus belangrik dat daar kohesie is tussen aanlyn en in-persoon take en lesse. Die leeromgewings moet ’n noue band hê met mekaar en mekaar aanvul om sodoende te verseker dat taalverwerwing effektief plaasvind en dat die taalaanleerders optimale nut daaruit kry (Goertler 2012:29). In Chapelle (2009) se navorsing argumenteer hy dat rekenaargesteunde taalonderrig (RGTO)3 effektief ingesluit kan word, ongeag die teoretiese perspektief van die tweedetaalverwerwingskursus wat vir onderrig en leer gebruik word. Vanselfsprekend sal sekere RGTO-implementeringstegnieke egter meer ooreenstem met teorieë oor tweedetaalonderrig, soos die taakgebaseerde benadering (Goertler 2012:29).

Daar is verskeie voordele gekoppel aan taakgebaseerde onderrig in gemengdeleeromgewings. Meri-Yilan (2020:37–43) bestudeer verskeie kwalitatiewe studies wat handel oor gemengde leer en taakgebaseerde onderrig en stel ’n oorkoepelende lys voordele op wat daaraan verbonde is. Die eerste voordeel wat Meri-Yilan (2020:38) uitlig is dat taakgebaseerde onderrig in gemengdeleeromgewings aanleerders se spraakvermoë in die doeltaal verbeter. Taakgebaseerde onderrig sluit regtewêreldsituasies en rolspel in klasaktiwiteite in wat aanleerders toerus om die doeltaal in regtewêreldsituasies te gebruik. Die toevoeging van aanlyn en tegnologieverrykte elemente moedig ook die herhaling van take aan, aangesien aanleerders take veelvoudige kere kan voltooi (Meri-Yilan 2020:38). Dit lei tot die vaslegging van kennis en die produsering van meer akkurate uitinge. Taakgebaseerde onderrigmetodes in gemengdeleeromgewings motiveer aanleerders om betrokke te raak by die leerproses deur verskillende take op nuwe en innoverende wyses aan te bied. Taalaanleerders en -aanbieders het ook ’n positiewe houding teenoor gemengdeleermodelle in taakgebaseerde onderrig, aangesien dit nie staties is nie en nuwe uitdagings en geleenthede bied (Meri-Yilan 2020:38). Laastens bevorder dit outonomie en selfgedrewe leer onder taalaanleerders. Steierwerk motiveer hulle om onafhanklik te leer en hulle selfgekose doelwitte te bereik. Taakgebaseerde onderrig in gemengdeleermodelle kweek intrinsieke motivering bo-oor ekstrinsieke motivering – hulle bly dus meer gemotiveer omdat hulle hul eie doelstellings aktief probeer bereik.

Volgens bogenoemde voorbeelde is daar genoegsame bewyse om die kombinasie van taakgebaseerde onderrig in gemengdeleeromgewings te ondersteun.

Onder die volgende opskrif word die voorsienbaarheidsteorie bestudeer en ook oorweeg aan die hand van taakgebaseerde onderrig en gemengde leer.

 

3. Voorsienbaarheidsteorie

Digitalisering en tegnologiese ontwikkeling verander die manier waarop taal en kommunikasie verstaan en gebruik word. Lindberg en Lyytinen (2013) is van mening dat die konstruk van voorsienbaarhede ingebed is in hierdie digitaliseringsproses van taalverwerwing, en skryf: “This device allows us to characterise features of artifacts in relation to specific users within specific contexts.”

Alhoewel voorsienbaarhede eers in die ekologiese sielkunde as konstruk ontwikkel is, het dit oor die jare ’n gerekende en uitgebreide konsep geword wat in verskeie vakgebiede aandag geniet, naamlik in sielkunde, taal, inligtingstegnologie, produkontwikkeling en ingenieurswese (Lindberg en Lyytinen 2013:3).

Verskeie teoretici het al gepoog om voorsienbaarhede te omskryf. In Gibson (1977) se definisie van voorsienbaarhede skryf hy:

It’s what the environment offers the animal, what it provides or furnishes, either for good or ill. The verb to afford is found in the dictionary, but the noun affordance is not. I mean by it something that refers to both the environment and the animal in a way that no existing term does. It implies the complementarity of the animal and the environment.

In die definisie word die verhouding tussen die dier en sy omgewing uitgebeeld. Die dier verwys in hierdie verband na lewende wesens wat kognitiewe bewustheid het. Greeno (1994:336) dui aan dat Gibson (1977) fokus op die manier waarop inligting beskikbaar gestel word, naamlik hoe inligting deur die omgewing aan die dier oorgedra word en hoe hierdie inligting die gedrag van die dier uiteindelik beïnvloed. Greeno (1994:337) skryf:

In Gibson’s view, people and animals are attuned to variables and invariants of information in their activities as they interact as participants with other systems in the world that we inhabit.

Matei (2020:2–4) skryf in eenvoudige terme dat voorsienbaarhede daarna verwys dat objekte se waarde en betekenis intrinsiek deur hulle fisiese vorm bepaal word. Die fisiese vorm van objekte vertolk dus belangrike inligting oor die (i) moontlike gebruik van die objek, (ii) die historiese of kulturele konteks van die objek, en die (iii) waarde wat daaraan gekoppel kan word. ’n Basiese voorbeeld hiervan is dat objekte wat ’n plat oppervlak het iemand van ’n sitplek voorsien. Alhoewel daar op alle plat oppervlakke gesit kan word, word verdere kennis van die omgewing as konteksleiding gebruik: ’n Stoel naby ’n kombuis word gebruik om op te sit terwyl jy eet, terwyl ’n sitplek in ’n kar benodig word om te kan bestuur – dit voorsien of “afford” dus die persoon van ’n spasie om op te sit terwyl hy/sy bestuur. Deur konteksleiding weet ons dat daar op plat oppervlakke op grondvlak (die vloer of grond) gestaan kan word en dat plat oppervlakke wat gelig is (soos tafels of werkoppervlakke) gebruik word om ander voorwerpe op neer te sit. Konstante interaksie tussen mense en hulle omgewing vind dus plaas.

Matei (2020:3) meen dat voorsienbaarhede vanuit ’n basiese idee spruit, naamlik dat die wêreld net soveel met ons in interaksie tree as ons met die wêreld. Ons lewens word bepaal deur dit wat die wêreld aan ons toegang gee om in interaksie mee te tree. In hierdie verband verskaf ek my eie definisie van voorsienbaarhede:

Voorsienbaarhede verwys na die verhouding tussen die dier en sy omgewing. Hierdie verhouding word beïnvloed deur elke individu se persoonlike ervarings en interpretasie van die omgewing. Hóé ons interaksie met die omgewing (oftewel verskillende objekte) voer, sal bepaal hoe om die omgewing te benut sowel as ons besluitnemingsproses rakende die omgewing.

Die voorsienbaarheidsteorie hou ook verband met onderrig en leer. In hierdie verband verwys voorsienbaarhede na (i) die potensiaal vir aksie en doelgerigte leer sowel as (ii) die moontlike voordele of uitdagings verbonde aan ’n leerintervensie, les, taak of kursusstruktuur. Verskillende navorsers op hierdie gebied maak op verskillende maniere gebruik van die term.

In die onderwysruimte is verskeie soorte voorsienbaarhede uiteengesit, naamlik onderrigvoorsienbaarhede, tegnologiese voorsienbaarhede, taalvoorsienbaarhede en linguistiese voorsienbaarhede. Elkeen van die bogenoemde soorte voorsienbaarhede hou verband met suksesvolle taalverwerwing. Vervolgens sal elkeen van hierdie voorsienbaarhede bespreek word.

3.1 Onderrigvoorsienbaarhede

Onderrigvoorsienbaarhede is volgens Kirschner (2013) daardie karaktereienskappe van artefakte4 wat bepaal of, en hoe, ’n leergedrag in verskillende kontekste georden word. Kirschner (2013) dui aan dat onderrigvoorsienbaarhede die verhouding tussen die (i) eienskappe van ’n spesifieke onderrigintervensie en (ii) die karaktereienskappe van die taalaanleerder aandui. Fowlin, Amelink en Seales (2013:324) skryf: “In the educational context what the learning environment ‘affords’ will determine what learners gain.” Die stelling dui aan dat die leeromgewing waarbinne taalaanleerders hulleself bevind hulle voorsien van konteksleidende inligting, sowel as leerondersteuningsinligting en bykomende kennis. Hierdie aspekte vorm deel van die uiteindelike sukses van die leeromgewing of -intervensie.

Willemark en Islind (2022:1–9) bespreek onderrigvoorsienbaarhede in gemengdeleeromgewings. Na hulle mening het die Covid-19 pandemie verskeie vrae oor die effektiwiteit van aanlyn leer na vore gebring. Verder is daar heelwat onsekerheid oor die mate waarin voorsienbaarhede hiermee verband hou. Voorsienbaarhede word in onderrigkontekste gedefinieer as die opkomende en waarneembare potensiaal vir aksie in ’n spesifieke onderrigomgewing. Die konsep van voorsienbaarhede sentreer rondom die wyse waarop die moontlikheid vir aksie deur die taalaanleerder waargeneem word (Willemark en Islind 2022:1). Daar is ook ’n verskil tussen voorsienbaarhede in tradisionele klaskamers en dié waar aanlyn of tegnologiese leerelemente bygevoeg word. Willemark en Islind (2022:2) skryf: “The affordances that arise in interactions between a human actor and digital educational tools are opaque and multifaceted.” Daar is dus verskeie fasette wat in hierdie verband oorweeg kan word. Aan die hand van Willemark en Islind (2022:1–9) se kwantitatiewe studie oor leerder- en aanbiederinteraksies in aanlyn leeromgewings, word sewe onderrigvoorsienbaarhede van tradisionele klaskamers en virtuele leerruimtes geïdentifiseer en bespreek. Ter wille van oorsigtelikheid het ek Willemark en Islind (2022:5–7) se sewe onderrigvoorsienbaarhede in tabelvorm vervat.

Tabel 1. Sewe onderrigvoorsienbaarhede (Willemark en Islind 2022:5–7)

Onderrig-voorsienbaarheid in tradisionele klaskamers TEENOOR Onderrig-voorsienbaarheid in virtuele klaskamers Verskille tussen onderrigvoorsienbaarhede in tradisionele en virtuele klaskamers
Buigsaamheid Struktuur Tradisionele klaskamers is buigsamer ten opsigte van die manier waarop onderrig aangebied word, die keuse van inhoud wat gedurende die lesing bespreek word en hoe leerelemente ingesluit word. Aanlyn klaskamers is veel meer gestruktureer in beide die manier waarop die les aangebied word en die inhoud van die lesings. Aanbieders moet gevolglik meer aandag gee aan die daarstelling van klaskamerreëls, aan lesbeplanning, en hoe inligting aan aanleerders gekommunikeer kan word.
Een-tot-veel-kommunikasie Een-tot-een- kommunikasie In aanlyn klaskamers is daar ’n verskuiwing na individuele interaksie (een-tot-een-interaksie). Tyd word bestee aan telefoniese gesprekke, video-oproepe en blitsboodskappe. Willemark en Islind (2002:6) bevind dat aanbieders aanleerders se individualiteit baie makliker raaksien in aanlyn leeromgewings, maar ook dat die groepdinamika in aanlyn klasse soms ontbreek.
Informele rekonsiliasie Formele rekonsiliasie Tradisionele klaskamers voorsien aanbieders van informele rekonsiliasie, naamlik informele gesprekke met aanleerders of die lees van lyftaal. Aanlyn of virtuele lesse maak staat op formele rekonsiliasie. Die terugvoerproses verskil gevolglik van dié van tradisionele klaskamers.
Struktuur in die alledaagse lewe Kalmte en stilte Die tradisionele klaskamer verskaf ’n mate van struktuur. Dit word bewerkstellig deur die rooster, die konstante fisiese ruimte waarbinne die studente hulle bevind en geskeduleerde breuke. In aanlyn klasse ontbreek hierdie struktuur. Daar is wel bevind dat aanleerders meer kalmte en stilte beleef indien hulle aanlynklas bywoon.
Sigbare bandvorming Versteekte agterkanale In tradisionele klaskamers is daar ’n aanvoelbare bandvorming tussen aanleerders. Dit kan ook soms nadelig wees as sekere aanleerders uitgesluit word en die klasdinamiek negatief beïnvloed. Die virtuele klaskamer maak van versteekte agterkanale (“hidden backchannels”) gebruik. Dit maak dit bykans onmoontlik om te sien wat agter die skerm gebeur – beide vir die aanbieder en die aanleerders wat uitgesluit word.
In werklike tyd Die regte tyd In tradisionele klaskamers word klasse in werklike tyd aangebied, waar die tyd en fisiese ligging die leersituasie beïnvloed. In aanlynklasse gaan dit veel meer oor die regte tyd. Aanleerders kan lesse op hulle eie tyd nagaan (indien dit asinchronies beskikbaar is) en onafhanklik en teen hulle eie tempo deur die leermateriaal gaan.
Bereiking van leerders: In persoon Bereiking van leerders: Virtueel Beide aanlyn en tradisionele klaskamers blyk vir sekere groepe aanleerders voordelig te wees. Willemark en Islind (2022:6–7) dui aan dat die meerderheid leerders in beide opsette aanpasbaar is. Daar is wel ’n kwesbare groep aanleerders wat benadeel word in aanlyn klaskamers. Sommige aanleerders is geneig om hulself uit die groep te onttrek, terwyl ander nie die nodige selfbeheersing het om op datum te bly nie.

Dit is veral problematies indien die nodige moniteringsisteme nie in plek is nie.

 

3.2 Tegnologiese voorsienbaarhede

Die belangrikheid van tegnologiese voorsienbaarhede in onderrig kan nie onderskat word nie. Fowlin e.a. (2013:323–26) se navorsing beklemtoon dat die verhouding tussen tegnologie en leer veel meer is as net ’n verbintenis tussen die objek en die gebruiker. Die verhouding word beskryf as ’n unieke kombinasie tegnologiese, sosiale en onderrigkontekste wat bymekaargebring word. Hierdie bondige definisie van tegnologiese voorsienbaarhede verwys terug na Kirschner (2013) se oorspronklike definisie, wat maan dat die verhouding tussen die eienskappe van ’n onderrigintervensie en die karaktereienskappe van die taalaanleerder die leergedrag en soorte leer van die aanleerder beïnvloed en uiteindelik bepaal. Fowlin e.a. (2013:324) meen dat tegnologie te make met onderrig, indien dit reg toegepas word, as ’n manier dien om taalaanleerders betrokke te maak en aktiewe leer te bevorder. Dit help ook om onderrigomgewings te fasiliteer wat verwantskappe toon met die ontwikkeling van innoverende denkpatrone onder aanleerders.

Mastroianni (2015) bespreek sewe tegnologiese voorsienbaarhede wat verband hou met onderrig en leer. Dit het ten doel om nuwe leer- en assesseringsgeleenthede in die onderrigruimte te skep, waar tegnologiese elemente en aanlyn leer as hulpmiddels gebruik word. Die onderstaande tabel is ’n bondige samevatting van Mastroianni (2015) se bespreking van tegnologiese voorsienbaarhede.

Tabel 2. Sewe tegnologiese voorsienbaarhede (Mastroianni 2015)

Tegnologiese voorsienbaarheid Beskrywing
Alomteenwoordige leer Alomteenwoordige leer of “ubiquitous learning” maak dit vir taalaanleerders maklik om toegang te kry tot inligting, ongeag hulle ligging. Deur gebruik te maak van leerbestuurstelsels kan taalaanleerders konstant in interaksie met die taal en die taalverwerwingskursus tree.
Aktiewe leer Aktiewe leer dui daarop dat taalaanbieders holisties te werk gaan en dat hulle op die bestaande kennis van die taalaanleerders bou. Op hierdie wyse het taalaanleerders ’n verwysingsraamwerk om van te werk.
Multimodale betekenis Multimedia-elemente kweek belangstelling onder taalaanleerders. Dit kan ook ten doel hê om bykomende inligting te verskaf en om as hulpbron vir visuele leerders te dien.
Terugvoer Terugvoer bied aan taalaanleerders die geleentheid om hulle vordering te meet. Verskeie tegnologiese hulpbronne kan ingespan word om terugvoer aan aanleerders te bewerkstellig en te vergemaklik.
Samewerkende kennis Sosiale aktiwiteite wat aanlyn plaasvind, ondersteun taalaanleer. Groepwerk speel gevolglik ’n belangrike rol in hierdie verband. Dit verskaf verskeie sosiale en onderrigvoorsienbaarhede aan taalaanleerders, wat vertroue met die doeltaal kweek.
Metakognisie Taalverwerwing kan ondersteun word deur taalaanleerders aan te moedig om te dink oor wat hulle geleer het. Hierdie reflektiewe proses help om kennis vas te lê en verskaf geleentheid vir terugvoer en betekenisvolle gesprekke rondom die voltooide taak of les. Taalaanbieders ontvang ook waardevolle inligting oor leerders se vordering en belangstelling in die inhoud.
Gedifferensieerde leer Gedifferensieerde leer dui daarop dat die leeromgewing meer persoonlik raak en dat taalaanleerders se behoeftes en belangstellings in ag geneem word.

 

Foo e.a. (2005:301) meen dat tegnologiese voorsienbaarhede gebruik kan word om aanleerders te ondersteun deur (i) outentieke en regtewêreldkontekste te verskaf; (ii) deelname aan te moedig en kommunikasie onder aanleerders en aanbieders te bewerkstellig; (iii) ondersteuning van veelvoudige uitkomste, perspektiewe en strategieë te verseker; (iv) aanleerders kognitief te betrek deur hoërordevrae en -take te inkorporeer; en (v) deur aanleerders meer geleenthede te gee vir terugvoer en refleksie. Vanuit die bogenoemde bespreking van tegnologiese voorsienbaarhede is dit duidelik dat daar ’n noue band bestaan tussen tegnologiese voorsienbaarhede en onderrigvoorsienbaarhede. Badia e.a. (2014:23) gebruik die term tegnologiese onderrigvoorsienbaarhede om na een konsep te verwys waar onderrig en tegnologie saamgevoeg word ten einde ’n leeruitkoms se bereik. Dit verwys dus na die ware en die moontlike gebruike van tegnologie vir onderrigdoelstellings. Dit, saam met die eienskappe van die gebruikers (leerders en aanbieders) en die karaktereienskappe van die onderrigkonteks, bepaal die besonderse onderriginteraksies wat tussen die gebruikers en tegnologie in leeraktiwiteite bestaan.

3.3 Taalvoorsienbaarhede en linguistiese voorsienbaarhede

In bestaande navorsing word die terme taalvoorsienbaarhede en linguistiese voorsienbaarhede soms as sinonieme gebruik. Daar moet gevolglik ’n onderskeid getref word tussen taal- en linguistiese voorsienbaarhede. Van Lier (2004:95) skryf: “Language affordances, whether natural or cultural, direct or indirect, are relations of possibility among language users.” In die aanhaling dui Van Lier (2004:95) aan dat taalvoorsienbaarhede op alle geleenthede vir taalontwikkeling en -leer onder aanleerders dui, ongeag of dit ’n natuurlike proses volg of deur middel van taalaanleer bewerkstellig word. In dieselfde trant: skryf Tocaimaza-Hatch (2018:96–7): “In language learning multiple nuanced features of the environment can simultaneously interact with the learner in affording learning.” Taalvoorsienbaarhede dui met ander woorde op al die geleenthede te make met suksesvolle taalverwerwing.

Ruggeri en Di Caro (2013) definieer linguistiese voorsienbaarhede as “combinations of object properties that are involved in specific actions and that help the comprehension of the whole scene being described”. Die stelling dui aan dat een woord verskeie betekenisse kan hê en dat dit aan die taalgebruiker se diskresie oorgelaat word om uit te pluis waarna die woord verwys. Dit word gedoen deur te kyk na die konteks waarin die woord gebruik word, sowel as om voorafkennis van die woord in ag te neem. Ruggeri en Di Caro (2013) skryf verder:

The affordance of a word is a more complex thing. First of all, the word in question must refer to an action. For this reason, it is particularly oriented towards verbs. In addition, the affordances related to an action is suggested by the properties of those who act and those who receive the action, together. The affordance is more tied with the cognitive aspect of an action rather than its encyclopaedic meaning. More precisely, it refers to how the action can be mentally imagined.

Vanuit dié bespreking van linguistiese voorsienbaarhede is dit sigbaar dat die term eerder gebruik word om te verwys na die kognitiewe prosesse rakende woorde (en woordvorming) as na taalverwerwing. Linguistiese voorsienbaarhede kan dus beskou word as die betekenisontledingproses wat plaasvind indien taal gebruik word, terwyl taalvoorsienbaarhede daardie geleenthede is wat taalontwikkeling en -leer aanmoedig.

Taalvoorsienbaarhede kan ook in twee afdelings verdeel word, naamlik sosiale taalvoorsienbaarhede en individuele taalvoorsienbaarhede. Aronin (2017:191) definieer sosiale taalvoorsienbaarhede as daardie voorsienbaarhede wat deur politieke, historiese, gelowige en etniese situasies na vore kom. Aronin (2017:191–2) vergelyk dit met individuele taalvoorsienbaarhede en skryf:

Individual language affordances embrace personal, biological attributes such age and health, current linguistic skills, aptitudes, and cognitive and emotional personality traits, current motivations, as well as family surroundings.

Sosiale taalvoorsienbaarhede is dus die katalisator vir individuele taalvoorsienbaarhede omdat sosiale taalvoorsienbaarhede individuele taalvoorsienbaarhede in werking sit.

In bestaande navorsing, onder meer deur Aronin (2017) en Scarantino (2003), word verskeie soorte voorsienbaarhede uiteengesit wat as voorsienbaarhede van taal sowel as van onderrig beskou kan word. Hierdie voorsienbaarhede dien as basis waarvandaan my gemengdetaalaanleerprogram en pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer ontwerp sal word. Dit word voorts bespreek.

3.4 Gebeurlikheids- en doelwitvoorsienbaarhede

’n Onderskeid kan getref word tussen doelwit- en gebeurlikheidsvoorsienbaarhede. Doelwitvoorsienbaarhede verwys na gebeure wat deur doelstellings ontstaan, terwyl gebeurlikheidsvoorsienbaarhede na gebeure verwys wat organies plaasvind (Scarantino 2003). Indien ons dit na taalvoorsienbaarhede terugverwys, kan ons sien dat albei in die taalverwerwingsproses teenwoordig is. Indien die aanbieder sekere doelstellings maak en aktief poog om dit in die klas te bereik, word daar van doelwitvoorsienbaarhede gebruik gemaak. Aan die ander kant vind sekere soorte taalverwerwing natuurlik of organies plaas, soos kommunikasie onder verskillende taalaanleerders by skole of universiteite, of interaksie met films, boeke of radio-opnames in die doeltaal.

3.5 Versekerde en waarskynlikheidsvoorsienbaarhede

Versekerde voorsienbaarhede verwys daarna dat daar ’n versekerde uitkoms is wat definitief bereik gaan word indien sekere aksies plaasvind of intervensies gevolg word. Waarskynlikheidsvoorsienbaarhede dui daarop dat daar ’n groot moontlikheid is vir ’n spesifieke uitkoms om bereik te word indien ’n sekere aksie plaasvind. Die waarskynlikheid is dus hoog, dog nie verseker nie (Aronin 2017:194). In taalverwerwingsklasse is dit ’n onbetwisbare feit dat kommunikasie sal plaasvind indien die taalaanbieder van groepwerk gebruik maak; tog is dit slegs waarskynlik dat die gesprek wat plaasvind gedurende die voltooiing van die groepwerk sal handel oor die taak wat voltooi moet word.

3.6 Kanonieke voorsienbaarhede

Kanonieke voorsienbaarhede word deur Costall (2012) beskryf as “conventional normative meanings of things, notably in relation to human artifacts”. Alle voorwerpe het dus vooropgestelde intrinsieke standaardgebruike. Aronin (2017:190) meen dat die standaardgebruik van ’n voorwerp afhang van sosiale en gemeenskaplike norme. Indien ’n individu dus in sy/haar gemeenskap (of selfs familie) geleer is dat ’n taal slegs in werksituasies gepraat word, byvoorbeeld Engels, sal hulle sosiale situasies vermy waar hulle in dié taal moet kommunikeer eerder as in hulle moedertaal.

3.7 Waarneembare voorsienbaarhede

Hierdie term dui aan of ’n persoon ’n moontlikheid vir aksie kan waarneem. Indien die persoon nie die moontlikheid vir aksie kan waarneem nie, word daarna verwys as nie-waarneembare voorsienbaarhede. Ek verwys na twee voorbeelde wat verband hou met gebeurlikheidsvoorsienbaarhede en doelwitvoorsienbaarhede. Indien ’n taalaanbieder tegnologie in sy/haar lesing gebruik en die proses logies verduidelik en stapsgewys uiteensit, is dit makliker vir ’n taalaanleerder om die taak te voltooi. Die taalaanleerders kan byvoorbeeld gevra word om op die toepaslike antwoord te klik (duidelike instruksie wat lei tot aksie), of daar kan ’n voorbeeld verskaf word van hoe om die taak te voltooi (duidelike verduideliking oor hoe om aksie te bewerkstellig). Dit is waarneembare voorsienbaarhede, aangesien die taalaanleerder die moontlikheid van aksie kan waarneem. Indien die taak onduidelik is en daar nie aanduiders is van waar om te klik of waar om die antwoorde in te vul nie, sal dit as niewaarneembare voorsienbaarhede beskou word en sal die moontlikheid vir aksie onder taalaanleerders verminder.

3.8 Affektiewe voorsienbaarhede

In Carvalho (2022:32–3) se bespreking van affektiewe voorsienbaarhede definieer hy dit soos volg: “Affective affordances are those opportunities that control our affective states.” Krueger en Colombetti (2018:224) skryf:

We perceive people, places, and things as affording regulative opportunities to amplify, suppress, extend, enrich, and explore the phenomenal and temporal character of our affective experiences.

Menslike ervarings en geleenthede wat die omgewing ons bied, beïnvloed ons emosioneel en het sodoende ’n beduidende effek op ons gedrag en denke. Affektiewe voorsienbaarhede is dus dit wat ons voorsien van emosionele stimuli en wat ons gedrag bepaal. Emosies skep ook geleenthede vir leer indien die taalaanleerder emosionele waarde heg aan die taalverwerwingsproses, naamlik aan die les of die taak wat voltooi moet word.

3.9 Motiverende voorsienbaarhede

Motiverende voorsienbaarhede word deur Kang (2021:91) beskryf as “affordances that allow actors to take actions that may satisfy their motivational needs”. Hierdie definisie plaas klem op taalaanleerders se interne motivering om take te verrig en om taal in verskillende scenario’s te gebruik. Vanuit ’n tegnologiese perspektief skryf Tang en Zhang (2018:89): “Motivational affordances indicate the action possibilities supported by information technology to satisfy basic needs.”

3.10 Stabiliserende voorsienbaarhede

Stabiliserende voorsienbaarhede is daardie elemente van taal wat konsekwent bly en dien as basis waarvandaan die taal aangeleer word. Stabiliserende voorsienbaarhede sluit in die taalreëls van die doeltaal, lyftaal en gebare. Stabiliserende voorsienbaarhede help om taallesse te grond en taalaanleerders gemaklik te laat voel. Taalverwerwing kan angs of vrees onder aanleerders ontlok. Dit is gevolglik belangrik om sekere konsekwente elemente te hê wat taalaanleerders gerus stel.

3.11 Materiële voorwerpe as voorsienbaarhede

Aronin (2014:165) maak gebruik van die term taalgedefinieerde voorwerpe of “language-defined objects”. Dit dui op materiële voorwerpe met inskripsies daarop. Voorbeelde hiervan sluit in hiërogliewe, gedenktekens, monumente of grafstene.

A language-defined object is a meaningful wholeness of material and verbal components considered as a representation of its user or users, or sociolinguistic environment (Aronin, 2014:165).

Taalgedefinieerde voorwerpe kan dus as voorsienbaarhede beskou word. Dit vermeng ons persepsie van die fisiese voorwerp (die grootte, vorm, gewig en struktuur) met taal. Om hierdie rede kan dit taalverwerwing baat om hierdie tipe voorwerpe in lesse te inkorporeer. Dit is spesifiek van toepassing op tweedetaalverwerwing, aangesien dit fokus op die verhouding tussen geskrewe en materiële komponente. Die hoofkaraktereienskap van taalgedefinieerde voorwerpe is die samesmelting van verbale en fisiese komponente, waar die fisiese vorm as ondersteuning of regverdiging dien vir die inskripsie daarop. Die inskripsie dien om die fisiese voorwerp te verbeter of om dit te spesifiseer deur dit uitkenbaar of uniek te maak. Daar is ook ’n sterk band tussen die twee elemente, naamlik dat hulle poog om mekaar aan te vul (Aronin 2014:165). Die fisiese vorm en die inskripsie sal dus saam poog om ’n boodskap aan die kyker/leser oor te dra.

Uit bogenoemde bespreking is dit duidelik dat daar verskillende soorte voorsienbaarhede is wat ’n belangrike rol speel in taalverwerwing. Soos voorheen genoem, kyk die studie spesifiek na die belang van voorsienbaarheidsteorie, gemengde leer en taakgebaseerde onderrig vir dowe taalaanleerders van Afrikaans. Die volgende afdeling onder bespreking is doofheid en hoe dit verband hou met hierdie konsepte.

 

4. Doofheid in konteks van taakgebaseerde onderrig, gemengde leer en voorsienbaarheidsteorie

Onder hierdie hofie word doofheid in konteks van taakgebaseerde onderrig, gemengde leer en voorsienbaarheidsteorie bespreek.

4.1 Taakgebaseerde benadering en doofheid

Die taakgebaseerde benadering is ’n gerekende wyse waarop Afrikaans vir dowe taalaanleerders geleer kan word. In teenstelling met sekere ander taalverwerwingsmetodologieë soos die oudiolinguale benadering of die direkte metode plaas taakgebaseerde onderrig nie die gehoorgebaseerde elemente van taalverwerwing (naamlik luister en praat) as oorhoofs nie. Alhoewel luister-en-praat-uitkomste aangespreek word, word die klem geplaas op taakvoltooiing. Die taalaanbieder het dus diskresie rakende die luister-en-spraak-uitkomste. Die taakgebaseerde benadering is ook leerdergesentreerd (Ellis 2003:4–5) en maak taalaanleerders aktiewe rolspelers in die taalverwerwingsproses. Die taalaanbieder maak gebruik van aanleerders se voorafkennis en belangstellings om die taal effektief te leer.

4.2 Die voorsienbaarheidsteorie en doofheid

Die belang van die voorsienbaarheidsteorie vir dowe studente se tweedetaalverwerwing kan ook bespreek word. Die opvatting oor voorsienbaarhede (dat mense afleidings maak oor die omgewing deur hulle interaksie daarmee) kan weer oorweeg word. Alhoewel ’n dowe persoon steeds die vermoë het om voorwerpe te sien, ontbreek die gehoorgebaseerde stimuli. Nabyheid aan die voorwerp kan dus die dowe persoon voorsien van visuele inligting, maar nie van ouditiewe inligting soos toonhoogte, klankvolume of tempo nie. Dowe persone kan wel konteksleiding deur tasbare voorsienbaarhede ontvang. Indien die persoon ’n tromstel besigtig, kan ’n horende persoon die trom slaan en die klank hoor. Verder sal ’n horende persoon kan aflei dat die binnekant hol is, na aanleiding van die geluid wat dit maak. Tog kan ’n dowe persoon ook hierdie afleiding maak deur die tromstokke op die tromstel te slaan en te sien dat die materiaal kan meegee – dus is dit hol binne-in die tromstel. Die dowe persoon sal ook moontlike afleidings oor die geluid van die tromstel kan maak deur hulle hande daarop te sit terwyl dit gespeel word. Die vibrasies dui aan dat ’n geluid gemaak word, en die ritme waarvolgens daar gespeel word, weerklink. Deur fisiese aanraking met die voorwerp (oftewel tasbare voorsienbaarhede) kan die dowe persoon dus van hierdie inligting voorsien word. Die manier waarop voorsienbaarheidsteorie in ’n gemengdetaalaanleerprogram vir dowe studente geïnkorporeer kan word, is breed. Deur visuele en tasbare stimuli deel te maak van lesse kan dowe taalaanleerders voorsien word van belangrike konteksleidende inligting, wat moontlik andersins sou ontbreek.

Spesifiek sekere aspekte van taalaanleer sal vir dowe aanleerders moeilik wees om te bemagtig. Die leksikon van ’n taal bevat verskeie woorde wat verband hou met klanknabootsing. Net so sal die beskrywing en verduideliking van agtergrondgeraas (soos sirenes en toeters) moeilik wees vir taalaanbieders wat dowe taalaanleerders in die klas het.

4.3 Gemengde leer en doofheid

Die effektiwiteit van ’n gemengdeleermodel vir dowe taalaanleerders word laastens bespreek. Die insluiting van gemengdeleermodelle in Afrikaanse taalverwerwingsillabusse vir dowe taalaanleerders hou etlike voordele vir die taalaanbieder, dowe taalaanleerder en die tolk in. Long e.a. (2007:2) skryf dat tradisionele taallesse tot ’n inligtingsvertraging (“information lag”) onder dowe taalaanleerders lei. In hoofstroomtaalklasse beweeg die inligting nie regstreeks van die taalaanbieder na die taalaanleerder nie, maar eers deur die tolk. Om hierdie rede voel dowe taalaanleerders volgens Long e.a. (2007:2) soms uitgesluit by klaskamergesprekke en interaktiewe werk. Foster, Long en Snell (1999, in Long e.a. 2007:2) bevind dat dowe taalaanleerders ’n hoër mate van isolasie beleef as horende taalaanleerders. In teenstelling hiermee is daar bevind dat aanlyn klasse groot sukses onder dowe taalaanleerders kan hê. Long e.a. (2007:2) dui daarop dat aanlyn lesse beide sinchroniese en asinchroniese kommunikasie behels.

In Glaser en Van Pletzen (2012) se artikel bespreek hulle die belangrikheid van die taalmedium vir dowe taalaanleerders. Glaser en Van Pletzen (2012:26) dui aan dat dit van die uiterste belang is dat dowe taalaanleerders deur middel van gebaretaal onderrig word, aangesien dit dowe taalaanleerders toelaat om kennis vinniger te absorbeer as om byvoorbeeld te liplees. Die toevoeging van ’n tolk is dus van kernbelang. Een uitdaging vir dowe taalaanleerders is dat gebaretaal nie ’n geskrewe vorm het nie en hulle moet dus van ’n gesproke taal (soos Afrikaans) gebruik kan maak as addisionele (geskrewe) taal. Glaser en Van Pletzen (2012:26) skryf: “For them, the process of learning to read and write is inevitably a matter of becoming at least bilingual.” Verder is Suid-Afrika ’n veeltalige land en is die (gesproke) huistaal van dowe taalaanleerders nie noodwendig die taalmedium waarin hulle leer nie – dus moet dowe individue verskeie tale (onder meer gebaretaal, die onderrigtaal en hulle familie se huistaal) meestal gelyk aanleer, elkeen op ’n ander vlak en om ander uitkomste te bereik (Glaser en Van Pletzen 2012:27).

In ’n studie deur Alsraisri e.a. (2020:39) word bevind dat taalaanleerders se akademiese vaardighede en bevoegdheid deur gemengde leer verhoog word deurdat dit hulle sielkundig vir lesings voorberei (dit kan gehandhaaf word deur voorafinligting aanlyn vir die taalaanleerder sowel as vir die tolk beskikbaar te maak). Op hierdie wyse word positiewe reaksies tot die lesings verhoog en deelnemers openbaar effektiewer interaksie tydens lesings. Van die deelnemers aan Alsraisri e.a. (2020:40) se studie het ook aangedui dat linguistiese bevoegdheid onder dowe en hardhorende aanleerders deur gemengde leer verhoog word. Universiteite kan dowe en hardhorende taalaanleerders ook ondersteun deur programme beskikbaar te stel wat bykomende ondersteuning bied.

Die belangrikheid van inklusiewe onderwysruimtes en aanpasbare onderrig kan nie onderskat word nie. Taalaanbieders en kursuskoördineerders moet die diverse behoeftes van dowe en hardhorende taalaanleerders in ag neem indien hulle kursusse wil ontwerp wat effektief is en ook taalaanleerders se sosiokulturele vaardighede verbeter. ’n Gemengdeleermodel behoort verskeie voordele in te hou vir ’n Afrikaanse taalverwerwingskursus vir dowe taalaanleerders op universiteitsvlak.

 

5. Kursusraamwerk vir ’n taakgebaseerde gemengdetaalaanleerprogram

Daar is verskillende maniere waarop take in gemengdetaalaanleeromgewings georden kan word, naamlik of dit sinchronies of asinchronies plaasvind, sowel as aanlyn of in persoon. Dit kan selfs verder verbreed word deur die taaksiklus op verskillende maniere in die kursusraamwerk vir gemengde leer toe te pas. Alhoewel daar reeds verskeie gemengdeleermodelle is, is hierdie modelle algemeen en nie spesifiek vir die taakgebaseerde benadering ontwerp nie. Dit kan gevolglik nuttig wees om gemengdeleermodelle en die taaksiklus saam in ’n kursusraamwerk te voeg. Die onderstaande tabel bou op hierdie idee en toon ’n oorbruggende kursusraamwerk tussen die taakgebaseerde benadering en gemengde leer vir dowe taalaanleerders.

Tabel 3. Kursusraamwerk vir ’n taakgebaseerde gemengdetaalaanleerprogram
Klik hier vir ’n groter weergawe van die tabel.

Kursusraamwerk vir ’n taakgebaseerde gemengdetaalaanleerprogram
  Verduideliking Sinchronie Illustrasie van moontlike gebruike

1. Verdeelde siklus

Die taaksiklus verdeel in aanlyn of in-persoon fasette.

Aanlyn komponente dien as die pretaak en taakfokus van elke les.

Die pretaak en taakfokus kan beide sinchronies of asinchronies wees.

2. Behoue siklus

Die taaksiklus word in elke faset van die gemengdeleermodel behou.

Daar is ’n pretaak, taak en taakfokus in beide die aanlyn en in-persoon
komponente.

Aanlyn komponente kan beide sinchronies of asinchronies wees.

3. Aanlyn taaksiklus

Die taaksiklus word slegs behou in die aanlyn elemente.

Die aanlyn komponente het ’n pretaak, taak en taakfokus, terwyl die in-persoon komponente van die kursus slegs ’n taakkomponent behels.

Aanlyn komponente kan beide sinchronies of asinchronies wees.

4. In-persoon taaksiklus

Die taaksiklus word slegs behou in die in-persoon elemente van die kursus.

Aanlyn sal daar slegs take voltooi word terwyl in-persoon afdelings van die kursus ’n pretaak, taak en taakfokus bevat.

Die taak in die aanlyn komponent kan beide sinchronies of asinchronies wees.

5. Vermenging

Vermenging van die bogenoemde metodes.

A. Siklies

Beweeg tussen bogenoemde metodes op ’n sikliese basis.

Byvoorbeeld: elke week of elke maand.

Die keuse van sinchronies teenoor asinchroniese lesse sal bepalend wees van die metode wat gekies word.

B. Kombinerend

Gebruik van twee of drie van die bogenoemde metodes op ’n vaste basis.

C. A la carte

Spring tussen die bogenoemde metodes soos genoodsaak deur die behoeftes van die aanleerders.

 

In die bostaande tabel word verskeie moontlike taakoriëntasies uiteengesit. Die tabel dui aan dat alle afdelings van die taaksiklus, naamlik pretaak, taak en taakfokus, beide in persoon of aanlyn kan plaasvind. Die tabel illustreer ook die verskeidenheid maniere waarop dit aangepas kan word tot die behoeftes van die taalverwerwingdosent en ‑student.5 Die kursusraamwerk kan só gestruktureer word dat gemengde leer sentraal staan in die onderrigproses en die nodige toegewings maak vir die diverse behoeftes van dowe taalverwerwingstudente. Deur strukture te kies wat beide in ooreenstemming is met die instansie se hulpbronne en lei tot verhoogde en verrykende deelname onder die studente, kan dosente ’n Afrikaanstaalverwerwingskursus ontwerp wat beide effektief is en vir taalverwerwingstudente toegang gee tot ’n verskeidenheid leergeleenthede.

Uit die bogenoemde is dit duidelik dat daar verskeie maniere is om gemengdeleermodelle in taalverwerwingskursusse te inkorporeer waar daar van taakgebaseerde taalonderrig gebruik gemaak word. Die taalaanbieder het verskeie taakoriëntasies wat gebruik kan word om suksesvolle taalverwerwing te verseker. In die volgende afdeling word ’n pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer opgestel wat beide taakgebaseerde onderrig en gemengde leer op die voorgrond stel. Die lesplan maak ook voorsiening vir inligting oor die voorsienbaarhede van die les, sowel as vir aanpassings wat gemaak moet word vir dowe en hardhorende taalaanleerders. Dit sal gevolg word deur ’n volledige uiteensetting van ’n taakgebaseerde les.

 

6. Die ontwerp van ’n pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer

Daar bestaan reeds verskeie gemengdeleerlesplanne, maar geen wat voorsienbaarhede en taakgebaseerde taalonderrig op die voorgrond plaas nie. In hierdie afdeling stel ek ’n voorbeeld van só ’n lesplan voor. Ter wille van oorsigtelikheid bied ek dit in lesplanformaat aan.

Pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer
Datum van les  
Tydindeling Aanlyn komponente:
In-persoon komponente:
Oorsig van die les  
Doel van die les
(Doelwit-voorsienbaarheid)
Byvoorbeeld: Die doel van hierdie les is om studente entoesiasties te maak oor Afrikaanse literatuur.
1. Gemengde leer
Kursusraamwerk Byvoorbeeld: Gemengdetaalleerprogram
Taaksiklus Pretaak Aanlyn of in persoon
Taak Aanlyn of in persoon
Taakfokus Aanlyn of in persoon
2. Uitkoms van die les
Potensiële taaluitkomste wat bereik mag word Byvoorbeeld: Leesvaardighede
Waarneembare voorsienbaarhede van die les Byvoorbeeld: Die studente behoort ’n verbetering in leesvaardighede te toon.
Tegnologiese voorsienbaarhede van die les Byvoorbeeld: Die studente maak gebruik van ’n rekenaarspeletjie om hulle leesvermoëns te verbeter. Die rekenaarspeletjie bied kontekstuele inligting aan die studente oor die doeltaal aan.
3. Taaksiklus Sinchronie Aanlyn/ In persoon Taal-voorsienbaar-hede Klaskamer-aanpassings
Pretaak        
Taak        
Taakfokus        
4. Uiteensetting van die taaksiklus
Byvoorbeeld: Die volledige uiteensetting van die pretaak, taak en taakfokus
5. Refleksie deur taalverwerwingdosent
IKT-voorsienbaarhede: Evaluering van tegnologiese hulpmiddels Byvoorbeeld: Verhoogde betrokkenheid aanlyn aangetoon deur interaktiewe aanlyn lesse, linguistiese vaardighede het ontwikkel deur rekenaarspeletjies, ensovoorts.
Waarneembaarheid van voorsienbaarhede Byvoorbeeld: Het duidelik verstaan watter rekenaarfunksies om te gebruik, het gesukkel om die formaat van die brief uiteen te sit, ensovoorts.
Taalvoorsienbaarhede Byvoorbeeld: Verbetering in hulle vermoë om betekenis af te lei, verbeterde kommunikasievaardighede, ensovoorts.
Gebeurliksheids-voorsienbaarhede Byvoorbeeld: Studente het onder mekaar die probleem opgelos eerder as om hulp by die dosent of tutor te vra. Die dosent of tutor het dit nie verwag nie.
Effektiwiteit van klaskameraanpassings wat gemaak is Byvoorbeeld: Die tolk was tevrede met die notas wat vooraf gestuur is, sowel as met die glossarium wat bygevoeg is.
6. Hulpbronne
Dosent se hulpbronne Byvoorbeeld: Tekste, handboeke ensovoorts.
Hulpbronne vir die studente Byvoorbeeld: Tolk, PowerPoint-skuifies, ensovoorts.

 

In die bostaande figuur word my pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer uiteengesit. Sekere aspekte van hierdie lesplan moet verder bespreek word. In die onderstaande afdeling word van hierdie konsepte bespreek, met inbegrip van doelwit-, waarneembare, tegnologiese, taal- en gebeurlikheidsvoorsienbaarhede soos dit betrekking het op die lesplan.

6.1 Bespreking van die pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer

Die bostaande lesplan bevat fasette vanuit verskeie bestaande lesplanne, naamlik (i) taakgebaseerde lesplanne, (ii) gemengdeleerlesplanne en (iii) lesplanne wat van voorsienbaarheidsteorie gebruik maak. Aan die begin van die lesplan word daar van die taalverwerwingdosent verwag om ’n doelstelling te maak. Hierdie doelwitvoorsienbaarheid help om bereikbare doelwitte vir taalaanleerlesse te stel en dit aktief na te streef. Dit is ook belangrik dat doelwitvoorsienbaarhede nie ’n hindernis moet wees vir spontane leer nie. Indien die taaldosent gedurende die les veranderinge aan die les wil maak of bykomende inligting oordra, is dit aanvaarbaar. Die taalverwerwingdosent kan dan na afloop van die les hieroor reflekteer en die gebeurlikheidsvoorsienbaarhede in die les uitlig. Die doelwitvoorsienbaarheid is dus net ’n manier vir taalverwerwingdosente om georganiseerd te bly en te verseker dat alle afdelings van taalaanleer in die kursus aandag geniet. Op dieselfde wyse kan die taaldosent alle onverwagse gebeure en uitkomste aandui onder die hofie gebeurlikheidsvoorsienbaarhede. Die reflektiewe proses is van kernbelang en behoort taaldosente toe te laat om in die toekoms meer effektiewe leergeleenthede te skep.

Die pro forma-lesplan dui ook aan dat taalverwerwingdosente ’n gemengdetaalleermodel kies waarvolgens die les gestruktureer word. Dit sal afhang van die taakgebaseerde gemengdeleerprogram wat die taalverwerwingdosent gebruik. Daar is verskeie faktore wat hierdie besluit sal beïnvloed, insluitend (i) of daar verskeie taaldosente is wat een kursus saam aanbied; (ii) die sosiale en ekonomiese behoeftes van die studente; (iii) die hoeveelheid tyd wat per week of dag toegeken word vir die taalverwerwingskursus en die (iv) fasiliteite wat op kampus tot die taalverwerwingdosent en -student se beskikking is.

Onder afdeling twee van die lesplan word die uitkoms van die les aangedui. Daar word van die taaldosent verwag om die waarneembare voorsienbaarhede in die les uit te lig. Soos voorheen genoem, dui waarneembare voorsienbaarhede aan of ’n individu (die taalverwerwingstudent) ’n moontlikheid vir aksie kan waarneem. Vervolgens verskaf ek ’n tabel waarin ek verskillende waarneembare voorsienbaarhede uiteensit, soos ek dit aan verskillende kursuskomponente verbind.

Tabel 4. Waarneembare voorsienbaarhede en leergeleenthede

Waarneembare voorsienbaarhede gedurende die voltooiing van Voorbeelde van waarneembare voorsienbaarhede tydens die voltooiing van dié verskillende kursuskomponente
Take in die klas • Die studente verstaan hoe om die vrae te beantwoord.
• Die studente kon die taak voltooi sonder hulp van die taalverwerwingdosent.
Toetse en assesserings • Die studente kon die vrae in die toets verstaan.
• Die studente het die assessering korrek voltooi.
Kreatiewe werk • Die studente het die illustrasies wat die dosent bygevoeg het, gebruik in die ontwerp van hulle storie.
Begripstoetse en luisteroefeninge • Die studente het die vrae voor die luisteroefeninge gekry. Hulle het dit deurgelees en dus geweet waarvoor om te luister.
Aanlyn take • Die studente het verstaan hoe om die taak op BlackBoard te voltooi.
• Die studente weet hoe om die aanlyn platform te navigeer.
Groepwerk • Die studente het die groepwerk binne die gegewe tyd voltooi.

 

In afdeling twee van die lesplan word tegnologiese voorsienbaarhede ook aangedui. Hier word daar van die taaldosent verwag om alle moontlike tegnologiese voorsienbaarhede uit te lig. Dit kan insluit: (i) verhoogde kommunikasie deur middel van blitsboodskappe, (ii) spoedige terugvoer op aanlyn platforms, (iii) die mate van gemak waarmee inligtingverspreiding plaasvind, ensovoorts. Die taaldosent dui dus eerstens aan watter tegnologiese hulpmiddel gebruik is en tweedens die effek wat dit op taalverwerwing en leer gehad het.

Ek verskaf in die onderstaande tabel verskeie voorbeelde van tegnologiese voorsienbaarhede en hoe ek die belangrikheid daarvan vir die les beoordeel.

Tabel 5. Tegnologiese voorsienbaarhede en leergeleenthede

Tegnologiese hulpmiddel wat gebruik is in die les Die voorsienbaarhede van die tegnologiesehulpmiddels Taalverwerwingdosente kan dit beoordeel deur die volgende stellings te oorweeg:
Rekenaarspeletjies • Die rekenaarspeletjie het gehelp met kennisvaslegging.
• Die rekenaarspeletjie was genotvol vir studente.
• Die rekenaarspeletjie het studente gehelp om beter in die doeltaal te lees.
• Die rekenaarspeletjie het gehelp om betekenisvolle inligting oor die doeltaal oor te dra.
Duolingo-toepassing6 • Die toepassing help om verhoogde betrokkenheid onder studente te kweek.
• Die toepassing verskaf bykomende inligting oor die doeltaal.
• Die toepassing is gebruikersvriendelik en is geskik vir dowe en hardhorende taalaanleerders.
• Die toepassing verskaf akkurate inligting.
• Die toepassing laat studente die geleentheid om buite klastye hulle spraak-, skryf- en leesvaardighede te oefen.
Aanlyn toets • Die aanlyn toets of assessering plaas groter klem op die toepassing van taalreëls en beginsels as op die blote herleiding van feite.
• Die aanlyn toets het ’n tydbeperking.
• Die aanlyn toets verskaf duidelike riglyne en verduidelikings aan studente.
• Die aanlyn toets se vrae word in verskillende volgordes aan studente gegee.
Interaktiewe witbord • Die interaktiewe witbord in die klaskamer help die taalverwerwingdosent om die take te verduidelik aan die studente.
• Die interaktiewe witbord maak die student aktief deel van die les.
Aanlyn take • Die taak is betekenisvol en help met kennisvaslegging.
• Die taak hou verband met die werk wat in die klas gedoen word.
• Die taak is duidelik uiteengesit en bevat belangrike inligting oor die voltooiing daarvan.
• Die taak bevat verskillende multimedia-elemente om die taak te verryk (foto’s, sketse, video-opnames en stemgrepe)
Aanlyn lesings op BlackBoard Collaborate • Die lesing is toeganklik vir alle studente in die kursus.
• Die lesing maak voorsiening vir studente met gehoorverlies.
• Die lesing is interaktief en studente het die geleentheid om vrae te vra.
• Dieselfde aantal studente woon die lesings by as die aantal wat in-persoon lesings bywoon.
• Die inligting rondom die lesing word vroegtydig deurgegee.

 

In afdeling drie van die lesplan word die taaksiklus uiteengesit. Hier word aangedui dat die taalvoorsienbaarhede gedurende elke faset van die taaksiklus uiteengesit moet word. Klem word geplaas op die leergeleenthede in elke afdeling wat taalverwerwing kan verhoog. Dit sluit in (i) kommunikasie, (ii) didaktiese voorsienbaarhede, (iii) affektiewe voorsienbaarhede, (iv) stabiliserende voorsienbaarhede, (v) motiverende voorsienbaarhede en (vi) materiële voorwerpe. Hier kry taaldosente ook die geleentheid om die nodige klaskameraanpassings vir dowe en hardhorende studente uit te lig, insluitend die gebruik van ’n tolk, addisionele hulpmiddels of aangepaste klasoriëntasies.

In die onderstaande tabel word verskillende taalvoorsienbaarhede uiteengesit. Die tabel dui ook voorbeelde van elkeen aan.

Tabel 6. Taalvoorsienbaarhede en leergeleenthede

Taalvoorsienbaarhede Voorbeelde van taalvoorsienbaarhede in die klaskamer:

Kommunikasie as voorsienbaarheid

Elkeen van die volgende elemente help studente om beter in die doeltaal te kommunikeer.

  • Die studente hou ’n debat in die klas. Die debatvoering verhoog hulle kommunikasievermoëns in die doeltaal.
  • Die studente voltooi ’n groepwerkprojek. Die studente kommunikeer effektief met mekaar in die doeltaal.

Didaktiese voorsienbaarhede

Elkeen van die volgende elemente help studente om die taalreëls en konstrukte van die doeltaal te verstaan:

  • Die studente voltooi ’n aanlyn taak oor die werk wat in die klas voltooi is.
  • Die studente ontvang bykomende leesmateriaal oor die onderwerp.
  • Die studente slaan die toepaslike taalreël in die Afrikaanse Woordelys en Spelreëls (AWS) na.

Affektiewe voorsienbaarhede

Elkeen van die volgende elemente help studente om taalangstigheid te verlaag:

  • Die studente word aangemoedig om hulle menings te lug.
  • Die taalverwerwingdosent motiveer die student om die taak te voltooi.
  • Die studente skryf ’n brief aan iemand wat hulle inspireer.
  • Die taalverwerwingdosent moedig studente aan om emotiewe woorde en frases te gebruik in hulle kreatiewe skryfwerk.

Stabiliserende voorsienbaarhede

Elkeen van die volgende elemente help studente om konsekwente elemente van die taal te herken:

  • Die taalverwerwingdosent moedig studente aan om van kruislinguistiese vergelykings gebruik te maak.
  • Die taalverwerwingdosent verduidelik verskillende taalreëls.
  • Die taalverwerwingdosent verskaf oefeninge wat taalreëls toets.

Motiverende voorsienbaarhede

Elkeen van die volgende elemente help studente om gemotiveer te bly rakende die taalverwerwingsproses:

  • Die taalverwerwingdosent stel haalbare doelwitte.
  • Die taalverwerwingdosent kommunikeer gereeld met studente en hou hulle op hoogte van hulle prestasies.
  • Die taalverwerwingdosent maak van verskillende leergeleenthede gebruik om die belange van die student te behou.

Materiële voorwerpe (Taalgedefinieerde voorwerpe as voorsienbaarheid)

Elkeen van die volgende elemente help om kontekstuele en kulturele inligting oor die taal te ontlok:

  • Die taalverwerwingdosent gebruik voorwerpe om meer oor die doeltaal se kultuur weer te gee.
  • Die taalverwerwingdosent gebruik voorwerpe om multisensoriese inligting oor te dra (byvoorbeeld tas, smaak, reuk).
  • Die studente bring voorwerpe klas toe (vir ’n mondeling) wat emosies by hulle opwek.

 

Laastens, in afdeling vier, word daar van die dosent verwag om oor die les te reflekteer. In hierdie afdeling evalueer die dosent die voorgestelde voorsienbaarhede en die effek wat dit op effektiewe taalverwerwing gehad het. Vervolgens verskaf ek ’n tabel waarin ek verskillende voorbeelde uiteensit van gebeurlikheidsvoorsienbaarhede, soos ek dit aan verskillende kursuskomponente koppel.

Tabel 7. Gebeurlikheidsvoorsienbaarhede en leergeleenthede

Gebeurlikheidsvoorsienbaarhede gedurende die voltooiing van ... Voorbeelde van gebeurlikheidsvoorsienbaarhede tydens die voltooiing van verskillende kursuskomponente
Take in die klas • Die studente voltooi die taak vinniger as wat verwag is.
• Dit duur vir studente langer as verwag om die taak te voltooi.
• Die studente sukkel om die taak op hulle eie te voltooi.
Toetse of assesserings • Die studente verstaan nie al die vrae in die toets nie.
• Die studente vaar beter as wat daar verwag is (die gemiddeld is baie hoog).
• Die toetslokaal se ligte werk nie.
Kreatiewe skryfwerk • Die studente sukkel om hulle gedagtes in ’n tweede taal oor te dra.
Begripstoetse en luisteroefeninge • Die studente maak gebruik van diagramme en sketse om die inligting in die luisteroefening te onthou.
• Die studente sukkel om belangrike feite te onthou tydens die voltooiing van die begripstoets.
Aanlyn take • Sommige studente het nie toegang tot die internet nie.
• Die aanlyn taak haak vas en skop die studente uit BlackBoard Learn uit.
Groepwerk • Van die groepe kies groepleiers om die gesprekke te modereer eerder as om beurte te maak om te kommunikeer.

 

7. ’n Taakgebaseerde gemengdetaalaanleerles

In hierdie afdeling bied ek ’n praktiese voorbeeld van ’n gemengdetaalaanleerles aan. Ter wille van oorsigtelikheid vul ek afdeling 5 (naamlik “Dosentrefleksie”) in, alhoewel die lesse nie vir studente aangebied is nie. Die werklike refleksie van die lesse sal dus hiervan verskil. Dit het slegs ten doel om ’n voorbeeld te wees van hoe die reflektiewe proses kan plaasvind.

7.1 Uiteensetting van les

Pro forma-lesplan vir gemengdetaalleer
Datum van les  
Tydindeling Aanlyn komponente: Pretaak (20 minute) en taakfokus (15 minute)
In-persoon komponente: 45 minute (Taak)
Oorsig van die les Gebare en illustrasies
Doel van die les
(Doelwitvoorsienbaarheid)
Die doel van die les is vir studente om nieverbale kommunikasie te gebruik om idees en gedagtes oor te dra.
1. Gemengde leer
Gemengdetaalleermodel Verdeelde siklus
Taaksiklus Pretaak Aanlyn of in persoon
Taak Aanlyn of in persoon
Taakfokus Aanlyn of in persoon
2. Uitkoms van die les

Moontlike taaluitkomste wat bereik mag word

Spraakvaardighede: Studente leer om hulle opinies in die doeltaal te verwoord.
Begripsvaardighede: Die studente leer om met begrip te luister en hierdie inligting aan ander oor te dra.

Waarneembare voorsienbaarhede van die les

  • Studente leer om logies te dink in die doeltaal.
  • Studente leer nieverbale taalvaardighede.
  • Studente dink kreatief.
  • Studente verbaliseer gedagtes aan groeplede.
  • Studente beskryf hulle menings en opinies.

Tegnologiese voorsienbaarhede van die les

  • Sinchroniese aanlyn leer word tydens die les gebruik.
  • Gedurende die pretaakfase dien die aanlyn les as voorbereiding vir die in-persoon voltooiing van die taak.
  • Die taakfokus word ook sinchronies aanlyn aangebied. Dit dien as afsluiting tot die les en laat studente toe om te reflekteer oor die belang van nieverbale kommunikasie.
3. Taak-siklus Sinchronie Aanlyn/
In persoon
Taal-voorsienbaarhede Klaskamer- aanpassings

Pretaak

Sinchronies

Aanlyn

Die gebruik van materiële voorwerpe as taalverwerwings-instrument.

Stabiliserende voorsienbaarhede

Gedurende die sinchroniese aanlyn les deel die tolk en die dosent hulle skerms met die studente. Die studente deel nie hulle skerms nie. Slegs die dosent en tolk is dus sigbaar.

Die dosent verskaf ook vooraf aan die dowe studente ’n dokument wat die les uiteensit. Die tolk ontvang dit ook.

Die dosent moedig die studente aan om hulle vrae in die kommentaar-boksie te plaas, eerder as om van hulle mikrofoon gebruik te maak. Die dosent kan óf die vraag in die aanlyn klas beantwoord, óf ’n antwoord in die kommentaar-boksie tik.

Indien daar van groepwerk gebruik gemaak word, word die tolk by die dowe student se groep ingedeel. Die dosent modereer die groep se gesprek en dui aan dat elkeen moet aandui indien hulle ’n spreekbeurt wil hê.

Taak

Sinchronies

In persoon

Kommunikasie

Nieverbale kommunikasie

Gedurende die groepwerk-gedeelte is die tolk by.

Studente word aangemoedig om hulle hande op te steek voordat hulle ’n bydrae tot die gesprek lewer.

Die studente sit in ’n sirkel sodat die dowe aanleerder almal kan sien.

Taakfokus

Sinchronies

Aanlyn

Stabiliserende voorsienbaarhede

Didaktiese voorsienbaarhede

Gedurende die sinchroniese aanlyn les deel die tolk en die dosent hulle skerms met die studente.

Die dosent moedig die studente aan om hulle vrae in die kommentaar- boksie te plaas, eerder as om van hulle mikrofoon gebruik te maak.

4. Uiteensetting van die taaksiklus

Pretaak

  • Die pretaak vind aanlyn op BlackBoard Collaborate plaas.
  • Die dosent bespreek nieverbale kommunikasie.
  • Die dosent wys verskeie voorbeelde aan studente (insluitend padborde met illustrasies op, rekenaartoepassingsillustrasies, aanwysings in handleidings, ensovoorts).
  • Die dosent bespreek die belangrikheid van hierdie visuele kommunikasiemiddels.

Taak

  • Die taak vind in persoon plaas.
  • Die dosent speel ’n kort uittreksel uit ’n film wat in ’n ander taal is (verkieslik ’n taal wat die studente geensins magtig is nie).
  • Die dosent vra dan vir die studente om te beskryf wat in die uittreksel plaasvind (die gedrag van die akteurs en die basiese storielyn van die film).
  • Die studente kyk weer na die uittreksel, maar met die onderskrifte by. Dit vind twee keer plaas. Die tolk het reeds voor die les al die bewoording in ’n dokument ontvang.
  • Die dosent dui aan hoeveel belangrike afleidings die studente reeds sonder die onderskrifte kon maak.
  • Die dosent deel ’n woord of frase vir elke student uit.
  • Die student moet die woord of frase deur middel van gebare verduidelik.
  • Voorbeelde sluit in “stop”, “kom hier”, “ek kan nie hoor nie”, “bly daar”, “gaan weg” en “bly stil”.
  • Die studente moet raai wat die student probeer beduie.
  • Die studente word aangemoedig om hulle hande op te steek voordat hulle praat.

Taakfokus

  • Die dosent hou ’n sinchroniese aanlyn lesing.
  • Die dosent verduidelik die belangrikheid van nieverbale kommunikasie vir taalverwerwing: Dit bied waardevolle inligting oor wat die persoon probeer sê of oordra. Dit help ook om die geskrewe woorde aan die betekenis daarvan te koppel.
5. Dosentrefleksie

IKT-voorsienbaarhede: Evaluering van tegnologiese hulpmiddels

Die aanlyn lesse het ’n lae bywoningsyfer gehad. Die dosent het vooraf gekies om nie die deelname te monitor nie (dit behels dat studente as aanwesig aangemeld word indien hulle op die skakel van BlackBoard Collaborate klik). Die dosent neem voor om in die vervolg die stelsel toe te laat om deelname te monitor; sodoende weet die dosent watter studente teenwoordig was.

Waarneembaarheid van voorsienbaarhede

Die studente het verstaan hoe om deur middel van nieverbale kommunikasiemetodes hulle gedagtes oor te dra.

Taalvoorsienbaarhede

Die studente het kreatief te werk gegaan om idees nieverbaal oor te dra. In hierdie verband het hulle hul voorafkennis met die terme gebruik om gedagtes deur middel van gebare oor te dra.

Gebeurliksheids-voorsienbaarhede

Van die studente het nie die sinchroniese aanlyn lesings bygewoon nie. Die dosent kon wel sien dat minstens 50% van hierdie studente gekies het om die opname op BlackBoard ná die lesing te besigtig.

Effektiwiteit van klaskameraanpassings wat gemaak is

Gedurende die sinchroniese aanlyn pretaak het die skerm gevries. Dit was problematies vir dowe studente wat die tolk moet volg. Die dosent kan drie moontlikhede vir die toekoms oorweeg:

  • Eerstens kan die dosent ’n geskrewe kopie van die bewoording van die les vooraf aan die dowe student en aan die tolk stuur. Indien die skerm vries, kan die student die inligting daarop dadelik nagaan.
  • Die dosent kan vra dat die tolk die les vooraf deur middel van ’n videogreep opneem en dit met die groep deel. Dit laat wel min ruimte vir die natuurlike vloei van die gesprek en spontane leer.
  • Die dosent kan van “speech-to-text”-tegnologie gebruik maak om deurgaans onderaan die bewoording te deel. Let wel: nie alle sinchroniese LBS laat dit toe nie.
6. Hulpbronne

Dosent hulpbronne

Illustrasies:

  • Padborde met aanwysings (stilhouborde, eenrigtingbane of borde wat aandui dat diere die pad oorsteek).
  • Illustrasies en sketse in handleidings (die aanmekaarsit van meubelstukke of die verskillende funksies van ’n oond).
  • Aanwysings in hospitale of tronke (uitgange, ingange, nooduitgange en aanwysings vir gestremde persone).
  • Illustrasies op sosialemediaplatforms (’n hart wat aandui dat jy van ’n foto hou of ’n illustrasie van ’n brief om aan te dui dat daar ’n boodskap op Instagram) gestuur kan word.
  • Illustrasies op weerkaarte (druppels om reën aan te dui, of strepe om wind aan dui).

Hulpbronne vir die studente

  • BlackBoard Collaborate
  • Treffende illustrasies (kyk hierbo)
  • PowerPoint-aanbiedings en opnames van die aanlyn lesse.
  • Tolk

 

7.2 Bespreking van die gemengdetaalaanleerles

Die bostaande pro forma-les vir gemengdetaalaanleer het spesifiek ten doel om voorsienbaarhede, gemengde leer en taakgebaseerde onderrig op die voorgrond te stel. Die les neem ook die behoeftes van dowe studente in ag en maak voorsiening vir alternatiewe of aangepaste benaderings om te verseker dat die les inklusief is. Juis hierom word die tema “gebare en illustrasies” gekies. Die tema help dowe studente om die tweede taal op gelyke voet met horende studente aan te leer. Studente word aangemoedig om deur beelde en gebare hulle gedagtes oor te dra. Dit help studente om linguistiese vergelykings te tref tussen voorwerpe en hulle betekenis (oftewel intrinsieke waarde) in die doeltaal (naamlik Afrikaans). Verder maak die les ook gebruik van taalgedefinieerde voorwerpe. Soos vooraf bespreek, verskaf hierdie voorwerpe linguistiese konteks aan voorwerpe en vestig dit in sekere kulturele, wetlike of gemeenskaplike kontekste. Die gebruik van taalgedefinieerde voorwerpe help tweedetaalaanleerders dus om die kulturele en geskiedkundige agtergrond van die doeltaal te verstaan.

Die les maak gebruik van ’n verdeelde siklus, waar die pretaak en taakfokus aanlyn is, terwyl die taak in persoon plaasvind. Die siklus laat die dosent toe om meer tyd aan ’n onderwerp te bestee. Die studente word voor die aanvang van die in-persoon les voorberei (deur middel van die aanlyn pretaak). Die voltooiing van die taak geniet dus veel meer aandag gedurende die in-persoon lesing. Soortgelyk vind die taakfokus, na afloop van die in-persoon les, aanlyn plaas. Dit laat studente toe om te reflekteer oor die taak en vrae te vra aan die dosent. Die aanlyn taakfokus bied ook die geleentheid aan dosente om die onderwerp of tema af te sluit en kennisvaslegging te verseker. Die verdeelde siklus help ook om die tempo van die les stadiger te maak. Aangesien die pretaak en taakfokus aanlyn is, word veel meer tyd toegeken aan die in-persoon voltooiing van die taak. Die les kan dus ’n stadiger tempo volg. Dit is volgens die National Centre for Deafblindness (2023) veral voordelig vir dowe studente wat liplees, aangesien lang periodes van liplees tot intellektuele afmatting lei – gereelde breuke in liplees word dus aanbeveel. Lesings wat ’n vinniger tempo volg, kan ook nadelig wees vir dowe studente wat van ’n tolk gebruik maak. Indien daar vinnig gespring word tussen sprekers (naamlik die dosent en studente) kan dit moeilik wees vir die dowe student om die tolk te volg. Om hierdie rede word dit in die lesplan beklemtoon dat ’n nuwe spreker eers moet hand opsteek.

Die bostaande gemengdetaalaanleerles neem behoort genoegsaam voorsienbaarhede en gemengde leer in ag te neem. Dit maak ook effektief gebruik van die taakgebaseerde siklus om ’n gemengdetaalaanleerles aan te bied. Laastens word die behoeftes van dowe studente gedurende die ontwerp en aanbied van die les in ag geneem.

 

8. Slot

Die eerste navorsingsvraag van die artikel was hoe voorsienbaarheidsteorie binne Afrikaanstaalverwerwingkursusse vir dowe taalaanleerders toegepas kan word. Na aanleiding van my navorsing oor voorsienbaarheidsteorie en die praktiese ontwerp van ’n gemengdetaalaanleerprogram en pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer behoort die voorsienbaarheidsteorie wel in Afrikaanstaalverwerwingkursusse vir dowe taalaanleerders geïnkorporeer te kan word. Die voorsienbaarheidsteorie kan op verskillende maniere toegepas word, naamlik deur lesplanne te ontwerp wat voorsienbaarhede op die voorgrond stel (soos my pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer) en deur voorsienbaarhede as geleenthede vir taalaanleer te beskou. Voorsienbaarhede soos doelwitvoorsienbaarhede, tegnologiese en onderrigvoorsienbaarhede kan op dieselfde wyse toegepas word vir beide horende en dowe taalaanleerders. Die geleenthede wat elkeen van dié voorsienbaarhede vir aanleerders bied, bly dus dieselfde. Ander voorsienbaarhede, soos gebeurlikheidsvoorsienbaarhede gee die dosent die geleentheid om te reflekteer oor die les en die nodige afleidings te maak oor moontlike toekomstige aanpassings vir dowe taalaanleerders (ten einde ’n meer inklusiewe klasomgewing te skep). Indien dosente van gebeurlikheidsvoorsienbaarhede gebruik maak, kan dit meer sigbaar wees indien ’n les óf nie inklusief is nie, óf uitdagings vir dowestudent-tweedetaalonderrig skep nie.

Die tweede navorsingsvraag is hoe voorsienbaarhede suksesvol met gemengdeleermodelle en die taakgebaseerde benadering vir Afrikaanstweedetaalonderrig geïnkorporeer kan word. Na aanleiding van my navorsing oor die taakgebaseerde benadering en gemengdeleermodelle behoort dit moontlik te wees dat voorsienbaarhede wel suksesvol geïnkorporeer kan word in taalverwerwingkursusse wat van taakgebaseerde onderrig en gemengde leer gebruik maak. Deur die ontwerp van my gemengdetaalaanleerprogram word verskillende klasoriëntasies vir gemengdetaalaanleer uiteengesit. Die pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer maak gebruik van hierdie program ten einde ’n les te ontwerp wat gemengde leer, voorsienbaarhede en taakgebaseerde onderrig op die voorgrond stel.

Ten slotte word sekere voorstelle gemaak vir verdere studie op die gebied van die voorsienbaarheidsteorie en Afrikaanstaalverwerwing. Eerstens sal dit voordelig wees om só ’n gemengdetaalaanleerprogram en pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer te beproef deur dit aan te bied vir dowe taalaanleerders van Afrikaans. Dit kan waardevolle insae bied ten opsigte van die effektiwiteit van gemengdetaalaanleer vir dowe taalaanleerders. ’n Verdere voorstel is om behoefteontledings onder taaldosente te doen oor die noodsaaklikheid van ’n pro forma-lesplan vir gemengdetaalaanleer. Deur behoefteontledings word die taaldosent op ’n groter skaal by die navorsing betrek.

 

Bibliografie

Adendorff, E. 2012. Kompleksiteit in taakgebaseerde onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal binne universiteitskonteks. PhD-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Alsraisri, N., H. Albakheet, N. Alsajjan en N. Aldaajani. 2020. Blended learning approach for deaf or hard of hearing students: investigating university teachers’ views. Revista Amazonia Investiga, 9(32):36–44.

Arenas, E. 2015. Affordances of learning technologies in higher education multicultural environments. The Electronic Journal of e-Learning, 13(4):217–27.

Aronin, L. 2014. The concept of affordances in applied linguistics and multilingualism. In Pawlak en Aronin (reds.). 2014.

—. 2017. Conceptualizations of multilingualism an affordance perspective. Critical multilingualism studies, 5(1):174–207.

Aronin, L. en D. Singleton. 2007. Multiple language learning in the light of the theory of affordances. International Journal of innovation in language learning and teaching, 1(1):83–96.

—. 2012. Affordances theory in multilingualism studies. Studies on Second language Learning and Teaching, 2(3):311–31.

Badia, A., E. Barbera, T. Guasch en A. Espana. 2014. Technology educational affordance: bridging the gap between patterns of interaction and technology usage. Digital Education Digest, 19(1):20–35.

Beukes, V. 2017. ’n Taakgebaseerde leer-en-onderrigprogram vir sosiale Afrikaans vir nie-Afrikaanssprekende internasionale studente aan die Universiteit Stellenbosch. D-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Borthwick, K. en A. Plutino, A. (reds.). 2020. Education 4.0 revolution: transformative approaches to language teaching and learning, assessment, and campus design. Research-publishing.net. https://doi.org/10.14705/rpnet.2020.42.9782490057665 (26 Augustus 2021 geraadpleeg)

Carvalho, E. 2022. Affective affordances: direct perception meets affectivity. Perspectiva Filosofica, 49(5):29–51.

Chapelle, C. 2009. CALL in the year 2000: still in search of research paradigms? Language Learning & Technology, 1(1):19–43.

Conole, G. en M. Dyke. 2004. Understanding and using technological affordances: a response to Doyle and Cook. Research in Learning Technology, 12(3):301–8.

Costall, A. 2012. Canonical affordances in context. Avant, 3(2):85–93.

Day, D. en M. Lloyd. 2007. Affordances of online technologies: more than the properties of the technology. Australian Educational Computing, 22(2):17–21.

De Waal, M. en E. Adendorff. 2020. Taalverwerwing vir studente met gehoorverlies: ’n gevallestudie. LitNet Akademies, 17(3):815–49.

East, M. 2021. Foundational principles of task-based teaching. Londen: Routledge.

Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

—. 2018. Reflections on task-based teaching. Bristol: Multilingual Matters.

Foo, S., J. Ho en J. Hedberg. 2005. Teacher understandings of technology affordances and their impact on the design of engaging learning experiences. Educational Media International, 42(4):297–316.

Fowlin, J., C. Amelink en G. Scales. 2013. Educational affordances that support development of inactive thinking skills in large classes. International conference on cognition and exploratory learning in the digital age, 323–25.

Gaver, W. 1991. Technology affordances. In: Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems. 27 April tot 2 Mei, New Orleans: 79–84. https://www.lri.fr/~mbl/Stanford/CS477/papers/Gaver-CHI1991.pdf (26 Augustus 2020 geraadpleeg).

Gedik, N., E. Kiraz en M. Ozden. 2012. The optimum blend: affordances and challenges of blended learning for students. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3(3):102–17.

Genis, P.F. 2019. Die gebruik van taalspeletjies as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Gibson, J.J. 1977. The theory of affordances. Hillsdale: Erlbaum Associates.

Glaser, M. en E. van Pletzen. 2012. Inclusive education for Deaf students: literacy practices and South African Sign Language. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 30(1):25–37.

Greeno, J. 1994. Gibson’s affordances. Psychological Review, 101(2):336–42.

Greyling, A. 2014. Die ontwerp van ’n kursus vir Afrikaans vir spesifieke doeleindes vir eerstejaar-onderwysstudente binne die taakgebaseerde benadering. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Goertler, S. 2012. Theoretical and empirical foundations for blended language learning. In Rubio, Thoms en Bourns (reds.) 2012.

Hammond, M. 2010. What is an affordance and can it help us understand the use of ICT in education? Education Information Technology, 15:205–17.

Kang, M. 2021. Motivational affordances and survival of new askers on social Q&A sites: the case of stock exchange network. Journal of the Association for Information Science and Technology, 73(1):90–103.

Kirschner, P.A. 2013. Educational affordance. https://www.tel-thesaurus.net/wiki/index.php/Educational_affordance (17 Augustus 2021 geraadpleeg).

Krueger, J. en G. Colombetti. 2018. Affective affordances and psychopathology. Discipline Filosofische, 2(18):221–47.

Lantolf, J. (red.). 2000. Sociocultural theory and second language learning: recent advances. Oxford: Oxford University Press.

Lindberg, A. en K. Lyytinen. 2013. Towards a theory of affordance ecologies. Materiality and space. Londen: Palgrave Macmillan.

Long, G., K. Vignare, R. Rappold en J. Mallory. 2007. Access to communication for Deaf, Hard-of-Hearing and ESL students in blended learning courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 8(3):1–13.

Long, M. 2015. Second language acquisition and task-based language teaching. New Jersey: Wiley-Blackwell.

Mastroianni, C. 2015. The 7 e-affordances in eLearning. https://elearningindustry.com/7-e-affordances-elearning (4 Augustus 2022 geraadpleeg).

Matei, S.M. 2020. What is affordance theory and how can it be used in communication research? https://arxiv.org/abs/2003.02307 (17 Julie 2020 geraadpleeg).

Meri-Yilan, S. 2020. Task-based language learning through digital storytelling in a blended learning environment. In Borthwick en Plutino (reds.) 2020.

National Centre for Deafblindness. 2023. Concentration fatigue. https://deafblind.org.uk/concentration-fatigue (11 Maart 2023 geraadpleeg).

Nunan, D. 2010. Task-based language teaching. Londen: Cambridge University Press.

Pawlak, M en L. Aronin. (reds.). 2014. Essential topics in applied linguistics and multilingualism. Berlyn: Springer.

Rubio, F., J. Thoms en S. Bourns. (reds.). 2012. Hybrid language teaching and learning: expanding theoretical, pedagogical, and curricular issues. Boston: Heinle.

Ruggeri, A. en L. Di Caro. 2013. Linguistic affordances: making sense of word senses. Referaat gelewer by die internasionale konferensie van die Italian Association for Artificial Intelligence. 2 Desember, Italië: Turyn. https://ceur-ws.org/Vol-1100/paper15.pdf.

Sass, J. 2017. Die gebruik van Afrikaanse musiek met lirieke as pedagogiese hulpmiddel vir die aanleer van woordeskat en uitspraak by taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Scarantino, A. 2003. Affordances explained. Philosophy of Science, 70:949–61.

Stoffregen, T. 2003. Affordances as properties of the animal environment system. Ecological Psychology, 15(2):115–34.

Tang, J. en P. Zhang. 2018. Exploring the relationships between gamification and motivational needs in technology design. International Journal of Crowd Science, 3(1):87–103.

Tocaimaza-Hatch, C. 2018. Affordances for learning and maintenance of bilingual children’s home language through service learning. The Reading Matrix, 18(2):94–116.

Van Lier, L. 2000. From input to affordance: social-interactive learning from an ecological perspective. In Lantolf (red.) 2000.

—. 2004. The ecology and semiotics of language learning: a sociocultural perspective. Boston: Kluwer Academic Publishers.

Willemark, S. en A. Islind. 2022. Seven educational affordances of virtual classrooms. Computers and Education Open, 3:1–9.

Willis, J. 1996. A framework for task-based learning. Londen: Longman.

 

Eindnotas

1 Direk vertaal is dit “dier”, maar in die aanhaling verwys “animal” in hierdie verband na lewende wesens.

2 Leerbestuurstelsels of LBS verwys na aanlyn programme of toepassings wat spesifiek ontwerp is vir onderrig en leer. Hierdie programme word deur opvoedkundige instansies gebruik om aanlyn of virtuele leer te orden.

3 Die term CALL of Computer-assisted Language Learning word in Engels gebruik om na rekenaargesteunde taalonderrig of RGTO te verwys. Verskeie taalpraktisyns en navorsers soos Chapelle (1997) en Blake (2007) het ’n beroep op ander navorsers gedoen om RGTO teoreties te grond in tweedetaalverwerwing.

4 Artefakte word in dié verband gedefinieer as maniere waarop onderrigparadigmas geïmplementeer word.

5 In die praktiese ontwerp van my gemengdetaalleerprogram gebruik ek die terme “student” en “dosent”, aangesien dit spesifiek ontwerp is vir universiteitsgebruik.

6 Duolingo is ’n selfoontoepassing wat gebruikers tot hulle beskikking het om ’n taal aan te leer.

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post ’n Ondersoek na die gebruik van voorsienbaarhede en gemengde leer in Afrikaanstaalverwerwing vir dowe taalaanleerders first appeared on LitNet.

The post ’n Ondersoek na die gebruik van voorsienbaarhede en gemengde leer in Afrikaanstaalverwerwing vir dowe taalaanleerders appeared first on LitNet.

’n Ondersoek na die gebruik van vertaalmetodes deur Afrikaanstaalverwerwingstudente

0
0

’n Ondersoek na die gebruik van vertaalmetodes deur Afrikaanstaalverwerwingstudente

Asambese Mkumatela, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 20(3)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n3g7

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

In hierdie artikel word verslag gelewer oor ’n ondersoek na die verskillende vertaalmetodes wat deur Afrikaanstaalverwerwingstudente op tersiêre vlak gebruik word. Die deelnemers was eerstejaar- Afrikaanstaalverwerwingstudente van 2022 wat vir die module Afrikaanse Taalverwerwing 188 aan die Departement Afrikaans en Nederlands van die Universiteit Stellenbosch geregistreer was. Etiese toestemming is vanaf Stellenbosch Universiteit verkry, aangesien daar met Afrikaanstaalverwerwingstudente van die universiteit gewerk word.1 Om die rol van vertaalmetodes in Afrikaanstaalverwerwing te ondersoek, is drie navorsingsterreine ondersoek, naamlik vertaling, taalverwerwing en woordeskataanleer deur veral op die volgende te fokus: vertaalmetodes, die tweedetaalverwerwingsteorie van Krashen, en die woordeskataanleerproses. ’n Gemengdemetodebenadering met kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes is gevolg. Die kwalitatiewe studie ondersoek die argumente vir en teen die gebruik van vertaling in die tweedetaalklaskamer deur middel van ’n literatuurstudie. Verder is ’n kwantitatiewe studie onderneem om te bepaal van watter vertaalmetodes Afrikaanstaalverwerwingstudente gebruik maak. Dit is ondersoek deur verskillende vertaalaktiwiteite in die vorm van verskillende tekstipes aan die studente te gee om te vertaal. Die studente het voorts as deel van die kwantitatiewe studie ’n vraelys voltooi om hulle menings oor vertaling as taalverwerwingshulpbron te kry. Die fokus van die navorsing waarvan hierdie artikel verslag lewer, is gemik op die Suid-Afrikaanse konteks, aangesien daar min sodanige navorsing bestaan wat verband hou met en gebaseer is op die Suid-Afrikaanse konteks. In die lig hiervan behoort ’n ondersoek na hoe en hoe dikwels tweedetaalstudente van Afrikaans op tersiêre vlak in die tweedetaalklaskamer van vertaling gebruik maak, nuttige insigte op te lewer ten opsigte van watter vertaalmetodes dié studente gebruik het en of hulle metodes van internasionale tendense verskil. Dit kan voorts daartoe lei dat vertaling as pedagogiese hulpmiddel in die Afrikaanstaalverwerwingsklas gebruik kan word. Die artikel beoog om dosente wat Afrikaanstaalverwerwing aanbied te help bepaal hoe Afrikaans deur middel van vertaalmetodes aangeleer kan word en hoe vertaalmetodes as onderrighulpmiddel by bestaande onderrigpraktyke ingesluit kan word om die onderrig van Afrikaanstaalverwerwing te verbeter en te vergemaklik.

Trefwoorde: affektiewefilterhipotese; Afrikaanstaalverwerwing; tweedetaalstudente; vertaalmetodes; vertaling; woordeskat

 

Abstract

An investigation on the use of translation methods by Afrikaans language acquisition students

This article reports on a study investigating the different translation methods used by Afrikaans language acquisition students at tertiary level. The participants in my study were first-year Afrikaans language acquisition students from 2022 who had registered for the module Afrikaans Language Acquisition (ATV) 188 in the Department of Afrikaans and Dutch at Stellenbosch University. They were students who had passed Afrikaans as a First Additional Language in matric and who do not speak Afrikaans as their home language. Since the study’s participants were university students studying Afrikaans Language Acquisition, ethical clearance were obtained from Stellenbosch University.2

The participants in this study participated actively in the research by answering questionnaires and completing the translation activities as part of the study’s participatory action research strategy.

To investigate the role of translation methods in Afrikaans language acquisition, three research areas were explored, namely translation, language acquisition and vocabulary learning by focusing on translation methods, Krashen’s second-language acquisition theory and the vocabulary learning process. The three theorists whose translation techniques are examined and employed in this article are Baker (2011), Chesterman (2016) and Pym (2018). These theories were chosen because they discuss a variety of translation techniques commonly utilised by translators and because they are more applicable to the various texts provided to the students for the translation tasks. These are referred to as translation methods by Baker (2011), translation strategies by Chesterman (2016), and translation solutions by Pym. The term used in this article is ‘translation methods’.

Vocabulary learning is investigated using Alqahtani’s (2015) vocabulary learning method, as his methods are strongly focused on translation. Alqahtani (2015:25) refers to vocabulary learning as the total number of words needed to communicate ideas and meaning. He mentions various techniques such as translation, the use of objects, contrast, miming and guessing from context. Examples of how Alqahtani’s (2015) vocabulary learning techniques are related to translation can be seen in summary as a vocabulary learning method and partial translation mentioned by Chesterman (2016:104) as a translation strategy. Another example is in the use of synonymy (Alqahtani 2015:26; Chesterman 2016:98–9). Lastly, I refer to the use of the illustration of pictures (Alqahtani 2015) and translation by illustration as a translation method (Baker 2011:43).

A mixed-methods approach with qualitative and quantitative methods was followed. A qualitative study examines the arguments for and against the use of translation in the second-language classroom by means of a literature study investigation. Furthermore, a quantitative study was undertaken to determine which translation methods Afrikaans language acquisition students use. This was examined by assigning students’ various translation activities in the form of various text types to translate. Furthermore, the students completed a questionnaire to determine their opinions on translation as a language acquisition tool.

The majority of the questions in the questionnaire focused on the students’ opinions about the use of translation in Afrikaans second-language instruction. In addition to just marking “yes” or “no”, students had the option of writing detailed responses to the questions. Some of the students’ comments indicated that they felt the use of translation was necessary in the study of Afrikaans as a second language, because it made them feel less anxious when they came across challenging words or terminology for the first time. This response is related to and supports Stephen Krashen’s (1998) second-language acquisition theory – the affective filter hypothesis. However, some of these students indicated that the use of translation should be minimal in supporting them, while still fostering an environment in which they can learn the second language independently.

The translation activities given to the students were from different text types, such as articles, a poem, and single sentences. The students were only allowed a week to complete each translation activity. In some of the translation exercises, the students were permitted to utilise a bilingual Afrikaans/English dictionary, but the use of Google Translate was strictly prohibited. It was helpful not to specify which translation methods they had to use while completing these translation activities, as it allowed for an honest perspective and assessment of the translation methods used by the students. It also made the students less anxious, as they were not concerned about whether they were using the correct translation methods.

The focus of the study on which this article reports, is aimed at the South African context, as there are few similar studies that are related to and based in the South African context. In light of this, an investigation into how and how often second-language students of Afrikaans at tertiary level use translation within the second-language classroom, should yield useful insights regarding which translation methods these students use and whether their methods differ from international trends. This can also lead to translation being used as a pedagogical tool in the Afrikaans language acquisition class.

The findings of the study reported in the article are that the Afrikaans language acquisition 188 students primarily make use of direct translation; they also make minimal use of a variety of other translation methods, depending on the text type. Some of these methods include translation by cultural substitution, resegmentation, paraphrasing by using a related or unrelated word, and partial translation. The students also made use of guessing from context, not only as a vocabulary-learning technique, but also as a translation method as part of the translation activities. The data collected also indicate that there is a need for the use of translation in the second-language classroom that can possibly aid in making the work covered in the course more readily understandable for second-language students. The second-language lecturer can make minimal use of translation, especially for difficult words or terminology, as it helps the students to be less anxious. Short translation activities can be given to students to assist them with vocabulary learning on a weekly basis or every other week.

This article aims to help lecturers who teach Afrikaans language acquisition to determine how Afrikaans can be learned through translation methods and how translation methods can be included as a teaching aid in existing teaching practices to improve and facilitate the teaching of Afrikaans language acquisition.

Keywords: affective filter hypothesis; Afrikaans language acquisition; second-language students; translation; translation methods; vocabulary

 

1. Inleiding

Die navorsing wat vir my honneursgraad in vertaling (Mkumatela 2020) onderneem is, was ’n literatuurstudie gebaseer op reeds bestaande studies. Dit het empiriese navorsing oor funksionalistiese vertaalbenaderings3 ingesluit, asook die gebruik van vertaling in tweedetaalverwerwing4 en ondersoeke na hoe dosente en studente oor die gebruik van vertaling en vertaalaktiwiteite in die tweedetaalklaskamer voel. Ek het besef dat al hierdie studies gebaseer is op studies wat in Europese en Asiatiese lande onderneem is, eerder as op eietydse plaaslike navorsing.

Dit blyk uit my honneurswerkstuk (Mkumatela 2020) dat studente en dosente wél internasionaal gebruik maak van vertaling in die tweedetaalklaskamer en gevolglik was die doel van my magisterstudie (Mkumatela 2023) om verdere ondersoek in te stel na die maniere waarop tweedetaalstudente5 van Afrikaans van vertaling gebruik maak.

As ’n isiXhosa-eerstetaalspreker het ek Engels en Afrikaans deur middel van vertaling aangeleer. Om nuwe woorde aan te leer het ek vir my familielede die betekenis van sommige Engelse woorde en vir my onderwysers die betekenis van sommige Afrikaanse woorde gevra. Hulle sou dit dan vir my vertaal. Dit het my gehelp om nuwe woorde op ’n maklike en verstaanbare manier aan te leer en beter te onthou. Wanneer my vriende en familie iets wat in Afrikaans geskryf of gesê is, wil verstaan, gebruik ek Engels- of isiXhosa-ekwivalente van daardie woorde of frases. Dit help hulle om die Afrikaans beter te verstaan.

Navorsers soos Newson (1998, in Carreres 2006:5) ondersteun die gebruik van slegs die tweede taal in die tweedetaalklaskamer, en keur daarom die gebruik van vertaling af. Volgens Adendorff (2020:489) kan vertaling egter in sekere omstandighede suksesvol in taalverwerwing6 gebruik word. Vertaling is nuttig asook tydbesparend, omdat dit die tweedetaalstudente toelaat om die tweede taal vinniger aan te leer (Adendorff 2020:489).

Vertaling is ’n proses wat die oordra van ’n teks vanaf die brontaal (BT) na die doeltaal (DT) behels.7 Bassnett (2002:12) verskaf die volgende omskrywing:

What is generally understood as translation involves the rendering of a source language (SL) text into the target language (TL) so as to ensure that (1) the surface meaning of the two will be approximately similar and (2) the structures of the SL will be preserved as closely as possible, but not so closely that the TL structures will be seriously distorted.

Hierdie vertaalproses word binne ’n spesifieke sosiokulturele konteks deur ’n vertaler of vertalers uitgevoer.

Adendorff (2017:500) omskryf taalverwerwing breedweg as die leer van ’n ander taal tot op enige vaardigheidsvlak, met dié voorwaarde dat dit ’n geruime tyd nadat die eerste taal reeds verwerf is, moet plaasvind. In sy seminale tweedetaalverwerwingsteorie maak Stephen Krashen (1989) die stelling dat taalverwerwing betekenisvolle interaksie in die doeltaal vereis, met ander woorde, dit vereis natuurlike kommunikasie, waartydens sprekers nie bekommerd is oor hoe hulle uitspraak klink nie, maar eerder gesteld is op die boodskap wat hulle oordra en verstaan.

Die doel van die artikel is om ’n bydrae te lewer tot die reeds-bestaande studies oor vertaling as hulpmiddel vir taalverwerwing, met die fokus spesifiek op die Suid-Afrikaanse konteks. Die artikel lewer verslag oor ’n studie wat ondersoek het hoe Afrikaanstaalverwerwingstudente op tersiêre vlak van vertaling gebruik maak, eerstens deur die verskillende vertaalmetodes wat deur die studente gebruik word te identifiseer en tweedens deur te ondersoek of vertaling die tweedetaalstudente in die taalaanleerproses help.

Die volgende navorsingsvrae word in die artikel ondersoek:

  • Watter vertaalmetodes word deur tweedetaalstudente van Afrikaans toegepas wanneer hulle as deel van hulle taalaanleerproses van vertaling gebruik maak?
  • In watter mate of hoe dikwels pas hulle die verskillende vertaalmetodes toe?
  • Hoe kan die resultate van die empiriese ondersoek gebruik word om tweedetaalonderrigpraktyk te verbeter?

Om antwoorde op bogenoemde vrae te kry, bespreek ek eerstens die teoretiese raamwerk en daarna die empiriese ondersoek wat deur middel van ’n gemengdemetodebenadering onderneem is. Ek bespreek voorts die bevindinge van die ondersoek en kom ten slotte tot ’n gevolgtrekking.

 

2. Teoretiese raamwerk

Ten einde die rol van vertaalmetodes in Afrikaanstaalverwerwing te ondersoek, verken ek drie navorsingsterreine, naamlik vertaling, taalverwerwing en woordeskataanleer. Vertaling kan in taalverwerwing gebruik word om veral woordeskat aan te leer – soos gesien in Adendorff (2020:489). Eerstens word vertaalmetodes bespreek en daarna die tweedetaalverwerwingsteorie van Krashen. Laastens word die woordeskataanleerproses bespreek.

2.1 Vertaalmetodes

Vir hierdie artikel gebruik ek Baker (2011), Chesterman (2016) en Pym (2018) se vertaalmetodes om te bepaal hoe die tweedetaalstudente vertaal. Al drie navorsers noem die vertaalmetodes wat die meeste deur tweedetaalstudente tydens hulle vertaalproses in die studie toegepas is. Ek bespreek eerstens kortliks Baker (2011) se vertaalmetodes, daarna Chesterman (2016) se vertaalstrategieë en laastens Pym (2018) se vertaaloplossings.

2.1.1 Baker se vertaalmetodes

Baker se vertaalmetodes is die toepaslikste metode, aangesien dit die strategieë uitwys wat selfs deur baie ervare vertalers gebruik word (Junining en Kusuma 2020:81).

Baker (2011:22–44) noem die volgende vertaalmetodes:

  • Vertaling deur ’n algemeen bekende woord (superordinaat): Dit is een van die algemeenste strategieë om nie-ekwivalensie8 te hanteer. Volgens Baker (2011:23) is dit ’n geskikte strategie in die meeste tale – indien nie in alle tale nie – aangesien die hiërargiese struktuur van semantiese velde nie taalspesifiek is nie. ’n Voorbeeld hiervan is “Lotion your hands using hand-lotion”, teenoor “Smeer die handeroom aan jou hande” [my vertaling].
  • Vertaling deur ’n neutrale of minder of “gelaaide” emotiewe woord: Hierdie strategie word gebruik wanneer ’n emotiewe woord in die brontaal moontlik in die doeltaal onvanpas sou voorkom en dus nie daarin slaag om die werklike betekenis in die brontaal oor te dra nie. Die vertaler doen dit om misverstande te vermy. Byvoorbeeld, “Hy moes ’n blaaskans vat” [my vertaling] as die idiomatiese Afrikaanse vertaling vir “He just needed to chill”, in plaas daarvan om die woord “chill” te vertaal as “afkoel”.
  • Vertaling deur kulturele vervanging: Hierdie strategie behels die vervanging van ’n kultuurspesifieke item of uitdrukking met ’n doeltaalitem wat nie dieselfde proposisionele betekenis het nie, maar wat waarskynlik ’n soortgelyke impak op die doelteksleser sal hê wanneer ’n analoë konteks in die doelkultuur opgeroep word. Dit maak die vertaalde teks natuurliker, bekender en verstaanbaarder vir die doelteksleser. Die vertaler se besluit om dié strategie te gebruik sal afhang van die mate waarin daar aan die vertaler vryheid toegelaat word deur diegene wat die vertaalopdrag gee en dit sal ook afhang van wat die doel van die vertaling is. ’n Voorbeeld hiervan is “[...] has restaurant facilities to suit every taste – from the discerning gourmet, to the cream tea expert ...” (Baker 2011:33) teenoor “[...] het restourant-fasiliteite wat gepas is vir elke smaak, van die oordeelkundige fynproewer tot die koeksisterkenner” [my vertaling]. Volgens Baker (2011:33) is die beskrywing vir cream tea “an afternoon meal consisting of tea to drink and scones with jam and clotted cream to eat. It can also include sandwiches and cakes. Cream tea has no equivalent in other cultures.” In Afrikaans kan “cream tea” met “koeksisters” vervang word. Al is dit nie dieselfde ding nie, is dit myns ’n bekender verwysing vir die Afrikaanse leser.
  • Vertaling deur middel van ’n leenwoord of deur middel van ’n leenwoord gepaardgaande met ’n verduideliking: Hierdie strategie word gewoonlik gebruik tydens die hantering van kultuurspesifieke items, moderne konsepte en gonswoorde. Die gebruik van die strategie is baie nuttig wanneer ’n woord verskeie kere in die teks herhaal word. Wanneer die woord reeds verduidelik is – met ander woorde, sodra die leser dit verstaan – kan dit daarna sonder verdere verduideliking gebruik word. Wanneer ’n teks isiXhosa in byvoorbeeld na Afrikaans vertaal word en die woord “umbhaco” word gebruik, sal dit in die doelteks net so behou word, maar ’n verduideliking word verskaf. “Umbhaco” is tradisionele drag wat tydens verskeie tradisionele funksies in die isiXhosa-kultuur gedra word. Om “umbhaco” te vertaal met “tradisionele isiXhosa-drag” is nie goed genoeg nie, aangesien daar verskillende tipes tradisionele drag is en nie al die items word “umbhaco” genoem nie. ’n Verduideliking moet gevolglik verskaf word wanneer die woord vir die eerste keer in die vertaling (doelteks) voorkom.
  • Vertaling deur parafrasering met ’n verwante woord: Hierdie strategie is geneig om gebruik te word wanneer die konsep wat deur die brontaalitem uitgedruk word, in die doeltaal in ’n ander vorm geleksikaliseer word, en wanneer die frekwensie waarteen ’n sekere vorm in die bronteks gebruik word aansienlik hoër is as wat dit natuurlikerwys in die doelteks sou wees. ’n Voorbeeld hiervan is die volgende: “They informed everyone present that they are related” en “Hulle het vir almal daar vertel dat hulle familie is” [my vertaling].
  • Vertaling deur parafrasering met ’n onverwante woord: Indien die konsep wat deur die brontaalitem uitgedruk word glad nie in die doeltaal geleksikaliseer word nie, kan die parafraseringstrategie steeds in sommige kontekste gebruik word. In plaas van ’n verwante woord, kan die parafrase gebaseer wees op die wysiging van ’n superordinaat9 of bloot op die uitpak van die betekenis van die brontaalitem, veral as die betrokke item semanties kompleks is. Byvoorbeeld, “The company requested him to provide them with the financial documents confirming that he earns an income” teenoor my vertaling “Die maatskappy het gevra vir sy salarisstrokie as bewys van sy inkomste.” Die belangrikste voordeel van die parafraseringstrategie is dat dit ’n hoë vlak van akkuraatheid bereik in die spesifieke proposisionele betekenis (Baker 2011:41).
  • Vertaling deur weglating: Dit kan nuttig wees om die vertaling van ’n woord of uitdrukking in sommige kontekste weg te laat. As die betekenis wat deur ’n bepaalde item of uitdrukking oorgedra word, nie noodsaaklik is ter wille van begrip ​​van die vertaling nie, gebruik vertalers hierdie strategie om lang verduidelikings te vermy. Byvoorbeeld, “They had an up-close and personal conversation as they were getting to know each other better” en “Hulle het ’n persoonlike gesprek gevoer om mekaar beter te leer ken” [my vertaling].
  • Vertaling deur middel van illustrasie: ’n Nuttige opsie as daar in die doeltaal geen ekwivalent vir ’n spesifieke woord bestaan nie, is om te verwys na ’n fisiese entiteit wat geïllustreer kan word, veral as daar ruimtebeperkings is en as die teks kort, bondig en saaklik moet bly. Wanneer instruksies byvoorbeeld in die brontaalteks verskaf word, kan die doelteks visuele illustrasies (prente) uitbeeld van die instruksies en hoe dit stap-vir-stap gevolg moet word. Dit waarskynlik ’n nuttige metode om in ’n land soos Suid-Afrika, wat ’n hoë ongeletterdheidsyfer het, te gebruik.

Deur na die bogenoemde vertaalmetodes te kyk, kan afgelei word dat dit, soos gestel deur Baker (2011:26), onmoontlik is om ’n vertaling of ’n betekenis vir elke woord in ’n bronteks te verskaf. Dit is nogtans belangrik om te probeer om die betekenis van sleutelwoorde wat fokus op die verstaan en ontwikkeling van ’n doelteks oor te dra, maar die aandag van die doelteksleser moet nie afgetrek word deur elke woord afsonderlik te bekyk en te probeer om ’n volledige taalkundige weergawe van die betekenis daarvan te verskaf nie.

2.1.2 Chesterman se vertaalstrategieë

Vertaalstrategieë is volgens Chesterman (2016:86) maniere waarop vertalers probeer om op norme te reageer en om terselfdertyd aan seker standaarde te voldoen. Hulle doen dit nie om noodwendig maksimum ekwivalensie te bereik nie, maar bloot om by die beste weergawe uit te kom, naamlik die een wat hulle as die optimale vertaling beskou.

Chesterman (2016:86) beskryf strategieë as tipes linguistiese gedrag, veral tekslinguistiese gedrag. Volgens hom verwys strategieë na aanpassings wat ’n vertaler tydens die formulering van die doelteks kan maak – aanpassings wat te doen kan hê met die gewenste verband tussen die doelteks en ander soortgelyke doeltekste (Chesterman 2016:86). Strategieë is met ander woorde volgens Chesterman (2016:86) vorme van tekstuele manipulasie. Hulle is direk waarneembaar vanaf die vertaalproduk self, in vergelyking met die bronteks.

Chesterman (2016:89–109) noem drie hoofvertaalstrategieë wat in hierdie artikel bespreek word, naamlik sintaktiese strategieë, semantiese strategieë en pragmatiese strategieë.

Sintaktiese strategieë kan beskou word as suiwer sintaktiese veranderinge van die een of ander aard. Sintaktiese strategieë manipuleer hoofsaaklik die vorm van ’n teks. Volgens Chesterman (2016:90–8) is die volgende vertaalstrategieë die belangrikste:

  • Letterlike vertaling:10 Om ’n ekwivalente teks in die doeltaal te verskaf wat die naaste aan die brontaal is.
  • Leenwoorde en leenvertalings of “calques”: Woorde of frases word van die brontaal geleen of met morfeme vervang.
  • Transponering: Die woordklas in die brontaal word verander na ’n ander woordklas in die doeltaal, byvoorbeeld om ’n werkwoord in die brontaal na ’n hulpwerkwoord of ’n adjektief in die doeltaal te verander. Die betekenis van die boodskap wat oorgedra word, verander nie.
  • Eenheidsverskuiwing: Waar die eenhede morfeme, woorde, frases, klouse, sinne of paragrawe in die bronteks is, as ’n ander eenheid in die doelteks vertaal word.
  • Frasestruktuurverandering: Die eenheid self verander nie noodwendig nie, met ander woorde, ’n frase in die brontaal kan steeds ooreenstem met die frase in die doeltaal. Daar is ’n verandering in die frases in ’n teks, byvoorbeeld tydsvorme of naamwoorde wat gebruik word.
  • Klousstruktuurverandering: Daar is veranderinge in die struktuur van die klous, byvoorbeeld vanaf direkte rede in die bronteks na indirekte rede in die doelteks.
  • Sinstruktuurverandering: Daar is ’n verandering in die sinsoorte tussen die tekste, byvoorbeeld tussen hoofsinne en bysinne.
  • Kohesieverandering: ’n Verandering vanaf die bronteks na die doelteks wat verwys na ’n verandering in die samehangende struktuur van die teks. Dit sluit onder meer die gebruik van voornaamwoorde, ellipse of intratekstuele verandering in.
  • Vlakverskuiwing: Vlakke verwys na fonologie, morfologie, sintaksis en woordeskat. ’n Verskuiwing in die manier van uitdrukking van een vlak in die bronteks na ’n ander in die doelteks.
  • Skemaverandering: ’n Verandering in die retoriese skemas wat in ’n teks voorkom, byvoorbeeld parallelisme, herhaling, alliterasie, rym en ritme.

Chesterman (2016:98–9) noem dat semantiese strategieë verwys na soorte veranderinge wat hoofsaaklik met leksikale semantiek te doen het, maar wat ook aspekte van bepalings se betekenis soos beklemtoning insluit. Volgens Chesterman (2016:98–9) manipuleer hierdie strategieë en sluit onder meer die volgende in:

  • Sinonimie: Die vanselfsprekende vertaling of ekwivalent word nie gegee nie, maar eerder ’n sinoniem of naaste sinoniem. Dit is om herhaling te vermy.
  • Antonimie: ’n Antoniem (teenoorgestelde betekenis) word dikwels saam met ’n ontkenning gebruik om te vertaal.
  • Hiponimie: Daar is ’n verandering tussen superordinate en hiponimie. Hiponimie beteken om ’n soortgelyke woord van die breë kategorie te gebruik: “lelies” is hiponimies teenoor “blomme”, terwyl “blomme” ’n superordinaat vir “lelies” is.
  • Omskakelings: Die bronteks en die doelteks verduidelik dieselfde situasie of omstandighede, maar vanuit verskillende oogpunte, byvoorbeeld vanuit ’n gee-of-neem-situasie of vanuit ’n goed-kwaad-situasie. Een voorbeeld is die gebruik van die term “heen-en-weer”. ’n Ander voorbeeld is “Johan het die motor aan Pieter verkoop” teenoor “Pieter het die motor by Johan gekoop”.
  • Abstraksieverandering: Daar is ’n verandering tussen abstrakte en konkrete terme in die bronteks en doelteks. Byvoorbeeld, “I got a huge shock” wat in Afrikaans idiomaties vertaal kan word as “My hart het amper gaan staan”. In hierdie voorbeeld word die abstrakte term “shock” vervang met die konkrete term “hart”.
  • Verspreidingsverandering: ’n Verandering in die verspreiding van soortgelyke semantiese komponente oor meer items (uitbreiding) of minder items (bondigheid).
  • Klemverandering: Byvoeging, vermindering of aanpassing in die klem of tematiese fokus kom in die bronteks en die doelteks voor.
  • Parafrase: Dit beteken om ’n vrye weergawe van sommige dele van die bronteks in die doelteks te gee en dit kan soms tot “onvoldoende vertaling” lei. Dit word gewoonlik toegepas in die vertaling van idiome waar daar nie ’n soortgelyke idiomatiese uitdrukking in die doeltaal is nie, byvoorbeeld, “Ons sal môreoggend vroeg in die pad moet val” – wat beslis nie net so in Engels vertaal kan word nie.
  • Troopverandering: Word gebruik om ’n verandering in retoriese trope (byvoorbeeld figuurlike uitdrukkings) te hanteer.
  • Ander semantiese veranderinge soos verandering in die (fisiese) sin of van deiktiese rigting.

Pragmatiese strategieë het primêr te make met die seleksie van inligting in die doelteks, ’n seleksie wat beheer word deur die vertaler se kennis van die voornemende teikengehoor van die vertaling. Chesterman (2016:104) noem dat hierdie strategieë geneig is om groter veranderinge aan die bronteks te behels, en sluit tipies ook sintaktiese en/of semantiese veranderinge in. Verder meen Chesterman (2016:104) dat, as sintaktiese strategieë vorm manipuleer, en semantiese strategieë betekenis manipuleer, daar gesê kan word dat pragmatiese strategieë die boodskap manipuleer. Hierdie strategieë is dikwels die resultaat van ’n vertaler se globale besluite oor die gepaste manier om die teks as ’n geheel te vertaal. Dit sluit die volgende in:

  • Kulturele filtrasie: Word ook domestikering of aanpassing genoem. Die manier waarop veral kultuurspesifieke terme vanaf die brontaal in die doeltaal vertaal word deur kulturele of funksionele ekwivalente te gebruik.
  • Eksplisietheidsverandering: Inligting word verander na meer implisiet of eksplisiet in die doelteks, na gelang van die doelteksleser se kennis. Vertalers voeg byvoorbeeld afleibare inligting eksplisiet by die doelteks in, wat in die bronteks gewoonlik implisiet is.
  • Inligtingverandering: Nuwe, relevante en nie-afleibare inligting wat relevant is vir die doeltekslesers, maar nie in die bronteks voorkom nie, word bygevoeg of irrelevante inligting word weggelaat.
  • Interpersoonlike verandering: ’n Verandering in die formaliteitsvlak, emotiewe vlak en betrokkenheid. Dit word gewoonlik weerspieël in tegniese terme en enigiets wat die verandering in die verhouding tussen die teks en die leser betrek.
  • Illokusionêre verandering: Spraakhandelinge word in die doelteks verander, byvoorbeeld ’n aanwysende voornaamwoord wat in ’n bevel verander word.
  • Koherensieverandering: ’n Verandering in die logiese rangskikking van inligting in ’n teks.
  • Gedeeltelike vertaling: Hou verband met enige gedeeltelike vertaling soos opsommende vertaling, transkripsie of die vertaling van slegs klanke.
  • Sigbaarheidsverandering: Hou verband met die teenwoordigheid van die outeur. Dit sluit in voetnote, vertaalnotas, of kommentaar tussen hakies (wat byvoorbeeld woordspeling verduidelik).
  • Transredigering: Word gebruik om die vertaler se gelyktydige vertaling en redigering van swak geskrewe brontekste aan te wys.
  • Ander pragmatiese veranderinge soos uitleg en keuse van dialek.

Alhoewel dit moeilik is om al Chesterman (2016) se lys vertaalstrategieë te onthou of sommige van mekaar te onderskei, is dit myn insiens voordelig, veral met die vertaling van moeilike tekste soos gedigte en opsommings van lang tekste. Die tweedetaalstudente het veral van Chesterman (2016) se vertaalstrategieë gebruik gemaak in vertaalaktiwiteit 4, waar hulle ’n artikel moes vertaal en opsom.

2.1.3 Pym se vertaaloplossings

Anthony Pym (2018) gebruik die term “vertaaloplossings” eerder as “vertaalstrategieë” of “vertaaltegnieke”. Dit is omdat die tipologieë wat hy noem en bespreek almal gebaseer is op die vergelyking van tekste met mekaar en op die oplossings wat aanvaar is, eerder as op die ontleding van die kognitiewe prosesse wat betrokke is (Pym 2018:43). Die tipologie wat volgens Pym (2018) gebruik moet word, noem hy “cruise mode”-vertaling, soos wanneer ’n vliegtuig teen ’n sekere hoogte vlieg en alles verloop glad. Sodra die vliegtuig egter begin ruk en stamp, word aandag vereis en iets moet gedoen word. Om gevalle van “bump mode” te hanteer, stel hy agt hoofoplossingtipes voor wat vir bewuste probleemoplossing gebruik kan word (Pym 2018:43–4). Die oplossingstipes wat hy voorstel, is die volgende:

  • Kopiëring van woorde: “Transkripsie” in die breedste sin, waarvolgens items uit een taal na ’n ander oorgedra word. Dit kan op fonetiese vlak of in geskrewe teks voorkom.
  • Kopiëring van struktuur: Sintaktiese of komposisionele strukture word van die een taal na ’n ander oorgedra. Dit word ook leenvertaling of calque genoem.
  • Perspektiefverandering: ’n Voorwerp of ’n situasie word vanuit ’n ander oogpunt beskou. Hier word die kategorie uitgebrei om veranderinge in grondslag in te sluit (byvoorbeeld tussen die formele en informele tweede persoon), nie-verpligte omskakelings tussen passiewe en aktiewe strukture en die gee van ’n ooreenstemmende benaming aan een voorwerp wat nie daardeur in tyd of plek van posisie verander word nie.
  • Digtheidsverandering: Daar is ’n merkbare verandering in die hoeveelheid inligting wat in ’n gegewe teksruimte beskikbaar is. Vertalers kan tekstuele digtheid verminder deur oplossings in te span wat inligting oor ’n groter teksruimte versprei, naamlik deur gebruik te maak van eksplisietheid, veralgemening en veelvuldige vertaling. Die gebruik van omgekeerde oplossings kan digtheid verhoog. ’n Voorbeeld hiervan is ’n maatskappy wat lenings uitgee, met die Engelse opskrif “Loans” en in isiXhosa “sibolekisa ngemali” is. Die fokus in die isiXhosa-vertaling is op “imali” (geld) wat meer inligting gee oor wat uitgeleen word. In Engels is dit nie nodig om die woord vir geld in te sluit nie, aangesien “loan” meestal verwys na ’n kontantlening. Die vertaler is meer eksplisiet oor wat uitgeleen word (geld).
  • Hersegmentering: Die weglating of samevoeging van sinne, herparagrafering, en die verandering, oor die algemeen, van die volgorde van teksdele op sinsvlak of hoër.
  • Vergoeding: ’n Waarde word weergegee met hulpbronne wat verskil van dié van die bronteks en in ’n teksposisie of op ’n linguistiese vlak wat merkbaar verskil van dié in die bronteks. ’n Voorbeeld hiervan is vertaalnotas en voorwoorde, aangesien hulle ’n merkbaar verskillende teksposisie gebruik. Hersegmentering is nie vergoeding nie, want blote herrangskikking ontgin nie verskillende linguistiese hulpbronne nie.
  • Kulturele korrespondensie: Verskillende elemente in verskillende kulture word voorgestel as die uitvoer van soortgelyke funksies, soos in die geval van ooreenstemmende idiome of kultuurspesifieke items (geldeenhede, mate, ensovoorts). Dit dek breedweg wat ekwivalensie genoem word. Dit is van toepassing op alle gevalle waar ooreenstemmende referente op verskillende plekke of in verskillende kontekste bestaan, plaasvind of bedrywig is, in teenstelling met gevalle waar dieselfde referent verskillende dinge genoem word, maar op een plek gebeur of bestaan. ’n Voorbeeld hiervan is hoe die bordspeletjie “Checkers” vir die Suid-Afrikaanse Afrikakulture as “Morabaraba” vertaal kan word. Dit is albei bordspeletjies en die reëls is min of meer dieselfde, maar die verskil bestaan in die terminologie wat vir die speletjies gebruik word.
  • Tekspasmaak: Semantiese of performatiewe materiaal in die bronteks word verwyder, bygewerk of bygevoeg op die vlakke van beide vorm en inhoud. Dit is soortgelyk aan wat Chesterman (2016:104) inligtingverandering noem.

Dié lys vertaaloplossings is korter vergeleke met dié van Baker (2011) en Chesterman (2016) en kan gebruik word om korter tekste te vertaal asook tekste wat byvoorbeeld kulturele terme en konsepte bevat, aangesien Pym (2018) ’n goeie verduideliking van hierdie vertaaloplossings verskaf. Die tweedetaalstudente het Pym (2018) se vertaalmetodes gebruik om ’n artikel te vertaal (Vertaalaktiwiteit 1) – die artikel het ’n paar kultuurspesifieke terme bevat, aangesien dit vir ’n Amerikaanse leserspubliek geskryf is. Hulle het Pym se vertaalmetodes ook gebruik om ’n opsommende vertaling te skryf (vertaalaktiwiteit 4).

2.2 Krashen se tweedetaalverwerwingsteorie

Krashen se tweedetaalverwerwingsteorie (1989) bestaan uit vyf hoofhipoteses, naamlik die verwerwingsleerhipotese, die monitorhipotese, die natuurlike orde-hipotese, die inset-hipotese en die affektiewefilter-hipotese (Schütz 2005:2). Die ondersoek na die gebruik van vertaalmetodes vind binne die breë taalverwerwingsveld plaas, maar hierdie artikel fokus op die inset-hipotese en die affektiewefilter-hipotese. Die inset-hipotese is Krashen (1989:11) se verduideliking van hoe die student ’n tweede taal verwerf. Volgens hierdie hipotese verbeter studente en maak hulle vordering wanneer hulle tweedetaalinsette ontvang wat ’n stap verder is as hulle huidige vlak van taalkundige bevoegdheid. Aangesien nie alle studente terselfdertyd op dieselfde vlak van taalkundige bevoegdheid kan wees nie, stel Krashen volgens Schütz (2005:3) voor dat natuurlike kommunikatiewe insette sal help om ’n tweede taal te verwerf. Om taal te kan verstaan wanneer dit strukture behels wat ons nog nie verwerf het nie, gebruik ons meer as ons linguistiese bevoegdheid. Dit sluit in die gebruik van ons kennis van die wêreld asook buitetalige inligting om taal wat op ons gemik is te kan verstaan. Ons verwerf met ander woorde taal deur eerstens die betekenis te verstaan en eers daarná die struktuur (Krashen 2009:2).

Die affektiewefilter-hipotese behels dat ’n aantal affektiewe veranderlikes ’n fasiliterende maar nie-oorsaaklike rol in tweedetaalverwerwing speel (Krashen 1989:11). Hierdie veranderlikes sluit in motivering, selfvertroue en angs (Schütz 2005:3; Adendorff 2021). Krashen (1989:11) veronderstel in dié hipotese dat taalverwerwing suksesvol sal wees indien die affektiewe faktore minder weerstand bied. Die meeste van die affektiewe veranderlikes wat verband hou met sukses in tweedetaalverwerwing kan in een van die drie volgende kategorieë geplaas word (Krashen 2009:31):

  • Motivering: Studente met hoë motivering vaar oor die algemeen beter met tweedetaalverwerwing.
  • Selfvertroue: Studente met selfvertroue en ’n goeie selfbeeld is geneig om beter te vaar met tweedetaalverwerwing.
  • Angs: Lae angs blyk bevorderlik te wees vir tweedetaalverwerwing, hetsy gemeet as persoonlike of as klaskamer-angs.

Die affektiewefilter-hipotese impliseer met ander woord volgens Krashen (2009:32) dat tweedetaalstudente se pedagogiese doelwitte nie net die verskaffing van verstaanbare insette moet insluit nie, maar ook die skep van ’n leeromgewing wat ’n lae affektiewe filter aanmoedig.

Ek stel ondersoek in na hoe vertaling as ’n inset en as ’n affektiewe faktor die aanleer en verwerwing van Afrikaans as ’n tweede taal beïnvloed.

2.3 Woordeskataanleer

Volgens Alqahtani (2015:25) is woordeskat die totale aantal woorde wat nodig is om idees te kommunikeer en om weer te gee wat die spreker bedoel. Dit is waarom dit belangrik is om woordeskat aan te leer. Hy meen verder dat die onderrig van woorde ’n deurslaggewende aspek is in taalverwerwing, aangesien die betekenis van woorde baie dikwels beklemtoon word, hetsy in boeke of in klaskamers. Tweedetaaldosente en studente stem met mekaar saam dat die aanleer van die woordeskat ’n sentrale faktor is in die onderrig van ’n taal (Alqahtani 2015:24). Woordeskatkennis word ook dikwels as ’n uiters noodsaaklike hulpmiddel vir tweedetaalaanleerders beskou, omdat beperkte of gebrekkige woordeskat in ’n tweede taal suksesvolle kommunikasie belemmer.

Ek verwys na Alqahtani, aangesien sy woordeskataanleertegnieke sterk op vertaling gefokus is. Die feit dat baie van sy tegnieke vir woordeskataanleer vanuit ’n vertaaloogpunt gesien kan word, help om die verwantskap tussen vertaling en taalverwerwing te identifiseer en te ondersteun. Alqahtani (2015:26–30) se woordeskataanleertegnieke sluit onder meer die volgende in:

  • Vertaling: Hierdie tegniek is tydbesparend. Dit is voorts ’n doeltreffende tegniek om byvoorbeeld studente se begrip te monitor. Dit help ook om op ooreenkomste of verskille tussen brontaal en doeltaal te wys, sodat waarskynlike foute of sogenaamde “vals vriende”11 uitgeskakel kan word. ’n Voorbeeld hiervan is om die woord “reis” vir tweedetaalstudente te vertaal, aangesien dit deur die studente verwar kan word met die Engelse woord “race”. “Ek gaan op reis” en “I am going to a race” verwys na twee verskillende dinge.
  • Die gebruik van voorwerpe: Dit sluit in die gebruik van visuele hulpmiddels en demonstrasies. Voorwerpe kan gebruik word om studente te help om woordeskat beter te onthou, want visuele tegnieke kan as leidrade of stimuli dien om woorde in die geheue te help oproep. Voorwerpe kan veral gebruik word om betekenisse te verskaf wanneer die woordeskataanbieding selfstandige naamwoorde behels – abstrakte selfstandige naamwoorde en eiename uitgesluit. Voorwerpe in die klaskamer –’n witbordpen kan byvoorbeeld gebruik word om vir die studente te wys wat die woord “witbordpen” beteken.
  • Kontras: Woordeskat kan die beste aangeleer word as dit soortgelyk is aan dit wat reeds geleer is – die aanleer van antonieme en sinonieme is dus ’n goeie manier om woordeskat uit te brei. Woordeboeke word dikwels deur tweedetaalaanleerders gebruik en in hierdie proses word antonieme en sinonieme gereeld aangewend. Verklarende woordeboeke verduidelik byvoorbeeld woordbetekenis met behulp van sinonieme.
  • Mimiek, gesigsuitdrukkings en handgebare: Mimiek of die aanwend van gesigsuitdrukkings en handgebare is nuttig, juis omdat dit die belangrikheid van gebare en gesigsuitdrukking tydens kommunikasie beklemtoon. Hierdie strategie is dus relevant vir begrip. Voorbeelde hiervan is om gesigsuitdrukkings te gebruik om vir studente emosies soos “hartseer” en “gelukkig” aan te leer, asook om jou bril op te sit of af te haal om hulle die woord “bril” te leer.
  • Raaiskote vanuit die konteks: Dié tegniek moedig studente aan om risiko’s te loop en om die betekenis van woorde wat hulle nie ken nie, soveel as moontlik te raai. Dit help studente om hulle selfvertroue op te bou, sodat hulle die betekenis van woorde selfstandig kan uitwerk, byvoorbeeld om ’n illustrasie van skoolleerders wat debatteer aan studente te wys. Hulle kry opsies van woorde soos “skool”, “klaskamer”, “vergadering”, “werk” en “debat” om vanuit die konteks te raai, waar die korrekte antwoord “debat” is.

Dit is vir my opvallend dat etlike van die bogenoemde woordeskataanleertegnieke verband hou met die vertaalmetodes soos vroeër bespreek – byvoorbeeld opsomming, wat verband hou met Chesterman (2016:104) se gedeeltelike vertaling, asook die gebruik van sinonieme deur Alqahtani (2015:26) en Chesterman (2016:98–9) se sinonimie. Laastens is daar ’n verband tussen die gebruik van illustrasie of prente (Alqahtani (2015) en vertaling deur illustrasie as ’n vertaalmetode wat deur Baker (2011:43) genoem word.

Alqahtani (2015) se voorgestelde woordeskataanleertegnieke is meestal tegnieke wat ek self in die tweedetaalklaskamer gebruik en dit laat die studente gemakliker voel in die klaskamer. Hierdie tegnieke is ook prakties bruikbaar en help tweedetaalstudente met die affektiewe leer van die tweede taal. Die tegnieke help ook die tweedetaaldosent om te identifiseer watter tegnieke die beste werk vir verskillende take wat in die tweedetaalklaskamer gedoen word.

 

3. Data-insameling

3.1 Inleiding

Die navorsingsontwerp van dié ondersoek waaroor die artikel verslag lewer, is deelnemende aksienavorsing. Aksienavorsing kan volgens Nasrollahi, Krish en Noor (2012:1874) ’n waardevolle manier wees om dosente se onderrigvaardighede te verbreed en om groter insig in hulself en meer begrip vir hulle studente te kry. Dit fokus dikwels op die bemagtiging van die deelnemers aan die navorsing (Saunders, Lewis en Thornhill 2007:1). Tweedetaalstudente van Afrikaans behoort bemagtig te word wanneer hulle bewus word van die vertaalmetodes wat hulle implementeer en sodra hulle insien hoe die vertaalmetodes hulle in die taalaanleerproses kan help. So word die taalverwerwingsdosent ook bemagtig, aangesien die resultate kan help om te bepaal hoe vertaalmetodes in die taalverwerwingsklas aangewend kan word om woordeskataanleer (en dus ook taalaanleer) van Afrikaans te bevorder.

3.2 Opnamenavorsing

Volgens Dörnyei en Csizér (2012:74) is opnamenavorsing ’n kwantitatiewe navorsingsmetode wat daarop gemik is om self verslagdata van individue in te samel – ’n vraelys word gewoonlik vir hierdie doel gebruik. Dörnyei en Csizér (2012:74) meen dat die idee van opnamenavorsing toelaat dat die kenmerke, menings, houdings en beoogde gedrag van ’n groot bevolking (byvoorbeeld tweedetaalstudente van Afrikaans op universiteitsvlak) beskryf en ontleed kan word op grond van slegs ’n gedeelte van die spesifieke bevolking.

Die algemeenste manier om groot hoeveelhede data in ’n relatiewe kort tydperk op ’n koste-effektiewe wyse te bekom, is volgens Dörnyei en Csizér (2012:75) deur middel van gestandaardiseerde vraelyste. My opnamestudie behels die gebruik van ’n vraelys asook van vertaalaktiwiteite. Die vraelys word gebruik om agtergrondinligting oor die deelnemers in te samel, onder meer biografiese inligting soos hulle graadprogram, hulle huistaal en hulle Afrikaanstaalvaardighede.

Vraelyste kan volgens Dörnyei en Taguchi (2010:5–6) drie tipes data oor die respondent oplewer: feitelike data, data ten opsigte van gedrag en data met betrekking tot houdings. Die vraelys wat ek gebruik, bevat vrae deur middel waarvan data ingesamel word oor feite, menings, houdings en gedrag ten opsigte van die gebruik van vertaling in taalverwerwing. Vraelyste, eerder as onderhoude of skriftelike vrae en antwoorde, is aan die ATV 188-studente uitgedeel, eerstens om te voorkom dat te veel van hulle studietyd daarmee in beslag geneem word en tweedens weens Covid-19-verwante beperkings. Die vertaalaktiwiteite is gebruik om te bepaal watter vertaalstrategieë tweedetaalstudente van Afrikaans in hulle vertaalproses gebruik, en of dit met die taalaanleerproses help.

Die vertaalaktiwiteite is op SUNLearn12 gelaai en die studente het ’n week gekry om elke vertaalaktiwiteit te voltooi. Genoeg tyd is aan die studente gegee om te verseker dat hulle antwoorde so akkuraat as moontlik is en dat hulle die vertaalaktiwiteite met sorg voltooi.

Die vertaalaktiwiteite is die volgende:

  • Vertaal sinne of ’n paragraaf: Die studente kry ’n paar sinne of ’n paragraaf om te vertaal.
  • Vertaal ’n gedig: Die studente kry ’n gedig om te vertaal.
  • Sinne met verkeerde woorde wat nie in die konteks pas nie: Die studente moet die korrekte woord uit ’n paar opsies kies.
  • ’n Opsomming of die herskryf van ’n teks in hulle eie woorde.

Die inligting wat vanuit die vertaalaktiwiteite verkry is, is induktief ontleed deur middel van grafieke, tabelle en/of figure, gepaardgaande met ’n bespreking waartydens gevolgtrekkings oor die gebruik van vertaalmetodes tydens Afrikaanstaalverwerwing gemaak word. Dus is ’n gemengdemetodebenadering gevolg deur kwantitatiewe en kwalitatiewe ontledings te gebruik. Die bespreking van die vraelyste asook vertaalaktiwiteite word in die volgende afdeling bespreek.

 

4. Bespreking van data

’n Paar van die studente se antwoorde vir die vrae in die vraelys word as voorbeelde in die bespreking gebruik. Die resultate van die vraelyste word afsonderlik in grafieke aangebied. Die vertaalmetodes wat deur die studente in die vertaalaktwiteite toegepas is, word genoem en ’n paar voorbeelde van hulle vertalings word verskaf. Die resultate van die vertaalaktiwiteite word ook in grafieke en/of tabelle aangebied. Ek bespreek en ontleed ook sommige van die studente se antwoorde vir die vraelys sowel as vir die vertaalaktiwiteite om dit aan die teoretiese raamwerk te koppel.

4.1 Bespreking van vraelyste

Die resultate van die vraelys, wat deur 33 studente voltooi is, word hoofsaaklik deskriptief aangebied, terwyl daar gebruik gemaak word van grafieke13 en/of tabelle om sommige van die kwantitatiewe data te illustreer. Die respondente se antwoorde word verbatim aangebied.

Vraag 1 tot Vraag 5 handel oor die respondente se graadprogram, oor hulle huistaal en ook oor hulle opvoedkundige agtergrond in Afrikaans. Dit is feitevrae (Dörnyei en Taguchi 2010:5–6) om uit te vind wie die studente is. Hulle is in Vraag 6 gevra of hulle in die Afrikaans EAT-klaskamer op hoërskool van vertaling gebruik gemaak het. Dit is gedragsvrae om uit te vind watter strategieë die studente in die verlede (op hoërskoolvlak) gebruik gemaak het (kyk Dörnyei en Taguchi 2010:5–6).

Grafiek 1. Tweedetaalstudente se graadprogram

Die data wat uit die vraelyste verkry is, soos gesien in Grafiek 1, toon dat een-en-twintig (64%) respondente die kursus BA (Geesteswetenskappe) volg; vier (12%) volg die kursus BA (Maatskaplike Werk), drie (9%) volg die graadkursus BA (Taal en Kultuur) en een (3%) volg BA (Drama en Teaterstudies). Twee respondente het nie hierdie vraag beantwoord nie. Al die respondente het wel aangedui dat hulle vir eerste keer die module (ATV 188) volg.

Dertig (91%) respondente het aangedui dat Engels hul huistaal is en nege-en-twintig (88%) uit hierdie dertig studente kan Afrikaans praat of verstaan, terwyl een student (3%) uit die dertig respondente aangedui het dat hy of sy ook Xhosa en Zoeloe kan praat of verstaan. Een van die dertig (3%) studente wat aangedui het dat Engels sy/haar huistaal is, het geen addisionele taal aangedui nie. Uit die totale respondente van die studie is een student (3%) se huistaal Tswana en die addisionele tale wat sy/hy kan praat of verstaan, is Afrikaans, Zoeloe en Sotho.

Vraag 6–17 is vrae oor vertaling in die Afrikaanstweedetaalklaskamer. Die deelnemers is gevra om hulle antwoorde neer te skryf. Waar die studente hulle antwoorde moes skryf, is hulle eie menings vereis (kyk Dörnyei en Taguchi 2010:5–6). In die beantwoording van sommige vrae moes hulle die kolom met die antwoord van hulle keuse aandui. Van hierdie vrae is gedragsvrae soos in Dörnyei en Taguchi (2010:5–6).

Al die respondente het aangedui dat hulle Afrikaans as ’n addisionele taal op hoërskool geneem het en dertig (91%) respondente het aangedui dat hulle op hoërskoolvlak in die Afrikaans EAT-klaskamer van vertaling gebruik gemaak het. Verder het hulle ook aangedui dat dit effektief was. Van die redes wat hierdie studente verskaf het, is (verbatim):

  • It was effective as it helped me to understand the work much better.
  • Yes, it helped you to understand the terminology better and the way in which a word can be used.

Die redes wat vir my uitgestaan het,14 is:

  • Yes, it has helped me construct sentences better, more than just basic sentences.
  • The translation helped to understand Afrikaans words much better and it improved my vocabulary tremendously.
  • It helped me to extend my vocabulary in Afrikaans and extended my creative writing in Afrikaans.

Grafiek 2. Die gebruik van vertaling in die EAT-klaskamer op hoërskoolvlak

Die meerderheid respondente het aangedui dat die gebruik van vertaling in die tweedetaalklaskamer die studente help om die werk en/of inhoud wat behandel word, beter te verstaan. Hulle het ook aangedui dat die gebruik van vertaling in die tweedetaalklaskamer die studente help met woordeskataanleer en woordeskatuitbreiding, twee prosesse wat albei ’n belangrike rol tydens tweedetaalverwerwing speel. Dit is ook duidelik in vraag 8, wat verneem of die respondente in die tweedetaalklaskamer bewus is van ’n behoefte aan die gebruik van vertaling as ’n hulpmiddel vir taalverwerwing. Die respondente is gevra om slegs “ja” of “nee” te antwoord, gevolg deur ’n rede. Die resultate word in Grafiek 2 uitgebeeld.

Uit die 33 respondente het net een “ja” sowel as “nee” geantwoord en redes vir albei antwoorde verskaf. Die respondent se rede vir die “ja”-antwoord is (verbatim): “Increases vocabulary and understanding. Also reduces stress.” Die respondent se rede vir die “nee”-antwoord is (verbatim): “Challenges brain to figure out words and meaning which could aid in understanding the language.”

Altwee dié redes ondersteun steeds die gebruik van vertaling as hulpmiddel vir taalverwerwing in die tweedetaalklaskamer, want die aanleer van ’n tweede taal behels dat studente hulleself (en hulle geheue) moet uitdaag deur te dink en nuwe inligting te verwerk, wat aansluit by Krashen (1989) se inset-hipotese van i + 1. Die uitdaging kan vanuit ’n positiewe perspektief gesien word en kan ook die studente aanmoedig om harder te werk, omdat dit volgens die studente se menings hulle kan help met taalbegrip én om hulle woordeskat uit te brei, wat by Krashen (1989) se affektiewefilterhipotese aansluit wat vroeër in die artikel bespreek is.

Grafiek 3. Behoefte aan die gebruik van vertaling in die tweedetaalklaskamer

Dit is uit die respondente se antwoorde afleibaar dat die gebruik van vertaling hulle nie net help om hulle woordeskat uit te brei nie, maar ook om hulle te leer hoe om makliker te lees (want dit ondersteun uitspraak) en om beter te skryf. Een student het byvoorbeeld die volgende genoem: “Often in high school there is a large focus on writing the language rather than on speaking it. Translation can help to bridge the gap and improve speech.” Hierdie voorbeeld bied ook insig in hoe vertaling nie net met geskrewe taal kan help nie, maar ook met gesproke taal. Die gebruik van vertaling in die tweedetaalklaskamer help die studente met taalbegrip en om gemakliker te praat. Dit is daarom belangrik dat studente vordering tydens die tweedetaalaanleerproses toon, aangesien dit bewys dat hulle wél iets leer, soos wat die inset-hipotese ook volgens Krashen (1989) beweer.

Hierdie vraag hou ook verband met vraag 11, wat verneem of die studente dink dat vertaling met tweedetaalaanleer help, waar al die respondente “ja” geantwoord het. Sommige van die redes wat hulle verskaf is die volgende [verbatim]:

  • As it helps you understand, speak better and you will end up always improving.
  • Yes, because then you will have a better understanding and will be able to read and wriste better.

Wat ek uit die respondente se antwoorde aflei, is dat vertaling baie help met taalbegrip, lees, praat en taalgebruik oor die algemeen. Die studente het aangedui dat dit nie net belangrik is om vertroud te wees met die vertaling van woorde en uitdrukkings vanaf die brontaal na die doeltaal nie, maar ook om eintlik te verstaan wanneer daar in die doeltaal (tweede taal) gekommunikeer word, afgesien daarvan om self in die tweede taal te kan kommunikeer. In die tweedetaalaanleerproses is dit belangrik om nie net die betekenis van woorde te leer nie, maar ook om te verstaan hoe om die woorde kommunikatief in verskillende kontekste te gebruik. ’n Student het byvoorbeeld gesê (verbatim):

  • Yes, it does because then you are able to understand which words to use and when you are supposed to use them.

Hierdie student het verwys na hoe vertaling in die tweedetaalklaskamer studente kan help om verskillende kontekste waarin woorde gebruik kan word te verstaan.

Die tweedetaalstudente gebruik ’n verskeidenheid hulpbronne om hulle te help vertaal. In vraag 9 het agt-en-twintig (87%) respondente aangedui dat hulle tweetalige woordeboeke (Afrikaans en Engels) gebruik om te vertaal, terwyl sestien (48%) aangedui het dat hulle van Google Translate gebruik maak. Ses (18%) studente het aangedui dat hulle gebruik maak van vertaaltoepassings, maar het nie die name van die toepassings genoem nie. Een van hierdie studente het aangedui dat hy of sy van ’n woordeboektoepassing gebruik maak, maar het ook nie die naam van die toepassing genoem nie.

Grafiek 4. Die hulpbronne wat die studente vir vertaling gebruik

Soos gesien in grafiek 4 hierbo, het een student genoem dat hy of sy ook TV-onderskrifte gebruik om te vertaal. Alhoewel dit nie in die konteks van die vraag by geskrewe teks pas nie, is onderskrifte ’n goeie manier om vertalings van sommige woorde te kry wanneer jy na ’n spesifieke TV-program kyk. Volgens Adendorff (2020) help dit met woordeskatuitbreiding. Verder het 26 (79%), met ander woorde die meerderheid van die respondente, genoem dat hulle vertaling gebruik om opstelle te skryf. Wat die res van die respondente betref, gebruik agt (24%) vertaling vir opsommings; sewe (21%) gebruik vertaling vir gedigte; en vier (12%) gebruik dit vir mondelinge. Alhoewel mondelinge nie deel is van geskrewe tekste nie, behels die voorbereiding daarvan die skryf van notas en sleutelwoorde vir flitskaarte. Twee (6%) studente het onder meer ook na die volgende tekste verwys: begripstoetse, artikels en literatuurtekste. Dié twee respondente het by elkeen van die drie tekste aangedui dat hulle vir hierdie tipes tekste van vertaling gebruik maak. Die studente het ook aangedui dat hulle nie vertaling nodig het vir alle geskrewe of gesproke inhoud nie, maar slegs vir spesifieke woorde of terme. Verder het die meerderheid respondente (45%) aangedui dat hulle verkies dat die dosent vertaling gebruik vir mondelinge asook vir skriftelike kommunikasie, in vergelyking met die 36% respondente wat vertaling slegs vir mondelinge kommunikasie verkies het en die 12% wat vertaling slegs vir skriftelike kommunikasie verkies het. Slegs twee respondente (6%) het aangedui dat hulle geeneen van die opsies verkies het nie, wat beteken dat hulle nie ten gunste was van die gebruik van vertaling deur die dosent in die tweedetaalklaskamer nie.

Toe die studente gevra is of vertaling tydbesparend is, het 28 (85%) “ja” geantwoord, terwyl vyf (15%) “nee” geantwoord het. Die vraag verwys na hoe vertaling in die tweedetaalklaskamer gebruik kan word om tyd te bespaar deurdat studente die werk, byvoorbeeld assessering, vrae en instruksies vinniger kan verstaan. Studente is geneig om meer tyd te gebruik wanneer hulle nie die vraag of instruksies verstaan nie. Die meerderheid van die studente vir wie ek klasgee, bly gewoonlik stil wanneer ek ’n vraag vra wat moeilike woorde (of woorde wat hulle vir die eerste keer hoor) insluit. Sodra ek sien dat hulle stil is of onseker lyk, vertaal ek die spesifieke woord of selfs die hele vraag en hulle houding verander onmiddellik. Hulle is dan meer interaktief en maak selfs voorstelle en vra meer vrae oor die werk wat behandel word. Die gebruik van vertaling beteken nie dat alles vertaal word nie, maar slegs kernwoorde en terme wat nie vantevore deur die dosent in die tweedetaalklaskamer gebruik is nie.

Verder glo al die studente dat vertaling nie ’n negatiewe invloed op ’n persoon se vermoë het om ’n taal aan te leer nie en dat dit dus in die tweedetaalklaskamer gebruik moet word. Die gebruik van vertaling in die tweedetaalklaskamer kan na my mening streng toegepas en gemonitor word; studente moet steeds aangemoedig word om onafhanklik te wees en sommige vertalings self na te slaan. Hulle moet ook probeer om hulle woordeskat uit te brei deur te lees, te hersien en vir hulle klasse voor te berei. Die lesingskyfies wat in die ATV-module 188 gebruik word, word meestal voor die tyd op SUNLearn beskikbaar gestel en studente kan dit voor die lesing lees en vir die lesing voorberei deur die moeilike woorde of terme te identifiseer en die vertalings daarvan self na te slaan. Wanneer ’n student die vertaling van ’n sekere woord of term wil uitvind, kan die dosent die hele klas aanmoedig om deel te neem deur vir die ander studente te vra of hulle die vertaling ken, óf die dosent kan die klas ook aanmoedig om te raai. Hierdie tegniek kan nie net met deelname help nie, maar ook help dat die fokus op ál die tweedetaalstudente is.

In vraag 16.5 is die stelling gemaak dat vertaling as deel van die kursus aan die tweedetaalstudente geleer moet word; dit beteken dat daar byvoorbeeld weekliks tyd slegs aan vertaalaktiwiteite afgestaan word. Vyf-en-twintig (76%) studente het aangedui dat hulle saamstem met hierdie stelling, terwyl agt (24%) nie saamgestem het nie. Kyk na grafiek 5 hieronder.

Grafiek 5. Vertaling as deel van ’n kursus

Vertaalaktiwiteite kan die tweedetaalstudent help om hulle taalgebruik, grammatika en taalbegrip te verbeter, asook met woordeskatuitbreiding. Dosente kan byvoorbeeld aan die einde van die week kies watter soort tekste hulle vir die studente wil gee om te vertaal. Deur verskillende tekste te vertaal kan die studente baie taalaspekte in een aktiwiteit ontdek en leer. Dit kan kort tekste wees, om te verseker dat studente nie ontmoedig word om hulle bes te doen nie, en ook om te verhoed dat hulle fokus verloor. Die vertaalaktiwiteite kan op ’n manier opgestel word wat studente se kennis van al hierdie grammatikale aspekte kan toets. Studente moet in elk geval steeds kan spel; hulle kennis van die doeltaal se grammatika, sinskonstruksie en algemene taalgebruik en taalbegrip moet steeds goed wees om te kan vertaal. Vertaalaktiwiteite fokus dus nie net op die vertaling van woorde/terme nie, maar op die studente se taalgebruik, taalbegrip en woordeskatuitbreiding. Nadat die vertaalaktiwiteite voltooi is, kan die studente ’n woordelys opstel van die nuwe woorde wat hulle geleer het, sodat hulle dit kan onthou en ook vir hersiening kan gebruik. Hierdie vertaalaktiwiteite kan dosente ook help om te identifiseer waarmee die studente in terme van hulle taalgebruik sukkel, asook om te bepaal watter studente meer aandag/hulp nodig het.

Vertaling moet minimaal in taalverwerwing gebruik word in vergelyking met ander werk en daar moenie meer aandag daaraan bestee word as wat daar op die tweede taal gefokus word nie. Dit moet daarom op ’n praktiese en makliker manier as hulpmiddel gebruik word met die aanleer van ’n tweede taal. Dit is belangrik dat die dosente asook tweedetaalstudente in ag neem dat dit wel ’n tweedetaalklaskamer is en dat hulle hulself moet uitdaag en hulle bes moet doen om die tweede taal soveel as moontlik in die tweedetaalklaskamer te gebruik.

In die laaste vraag op die vraelys is die studente gevra om addisionele kommentaar te lewer oor die gebruik van vertaling as hulpmiddel vir tweedetaalverwerwing in die tweedetaalklaskamer. Sestien respondente (45%) het addisionele kommentaar gelewer. Wat afleibaar is van die kommentaar wat die studente verskaf het, is dat vertaling óf by uitsondering, óf so min as moontlik gebruik kan word as ’n hulpmiddel vir taalverwerwing in die tweedetaalklaskamer. ’n Voorbeeld hiervan is respondent 2 se antwoord (verbatim):

  • The use of translation is important but does not need to be spent a whole period on every week.

Wat ek van hierdie antwoord afgelei het, is dat daar ’n paar minute aan die begin van die lesing bestee kan word aan die vertaalaktiwiteite wat aan die tweedetaalstudente gegee word. Dit is beter wanneer dit aan die begin afgehandel word, want die studente se konsentrasie is nog skerp en hulle gaan ook nie jaag om voor die einde van die les klaar te kry nie. Die vertaalaktiwiteite kan dalk, eerder as weekliks, al om die ander week aan die studente gegee word, of slegs wanneer ’n sekere onderwerp hersien word.

Ek gebruik ook respondent 6 se stelling as ’n voorbeeld (verbatim):

  • Translation of words should be used for second language speakers not sentences/complete texts as it may make the learner dependant on the English part and negatively impact their abilities.

Hierdie ondersteuning ondersteun my eie standpunt, naamlik dat vertaling slegs gebruik behoort te word vir moeilike of vreemde woorde/terme, eerder as volle sinne of tekste. Die studente moet onafhanklik kan dink en die tweede taal moet steeds die meeste in die tweedetaalklaskamer gebruik word. Hierdie mening word ondersteun deur respondent 12 se stelling:

  • The negative aspect would be that we get too comfortable when depending on this tool, that it disadvantages us.

Ten slotte moet die dosent asook die tweedetaalstudente nie slegs op vertaling staatmaak om ’n nuwe taal aan te leer nie, maar dit kan as ’n hulpmiddel gebruik word om die tweede taal aan te leer, soos ook voorgestel deur respondent 15. “Translation is a helpful tool when trying to understand a second language, but it should not be the only resource used when learning the language.” Die vraelyste het my gehelp om die gevoel/houding van die studente teenoor die gebruik van vertaling in die taalaanleerproses af te lei.

Ek kyk hieronder na die resultate van die vertaalaktiwiteite om af te lei watter vertaalmetodes deur die tweedetaalstudente in die vertaling van verskillende tekstipes gebruik is.

4.3 Resultate van vertaalaktiwiteite

In hierdie afdeling word die resultate van die studente se antwoorde nie geredigeer nie. Die resultate van die vertaalaktiwiteite word in grafieke aangedui en die resultate van vertaalaktiwiteit 2 word ook in tabelvorm asook in ’n grafiek aangedui. Die resultate van die vertaalaktiwiteite verskil van mekaar, aangesien dit die vertaling van verskillende tekstipes bevat.

Die tweedetaalstudente het wel vrylik gebruik gemaak van verskeie vertaalmetodes regdeur die verskillende vertaalaktiwiteite en in al die aktiwiteite is daar deur verskillende studente minstens van soortgelyke vertaalmetodes gebruik gemaak om die verskillende tekstipes te vertaal. In elke ontleding van die vier vertaalaktiwiteite se resultate word aangedui watter vertaalmetode die meeste deur die studente gebruik is om die spesifieke tekstipe te vertaal. Die resultate bevat ook voorstelle of moontlike oplossings vir die dele waar die studente foute gemaak het.

4.3.1 Vertaalaktiwiteit 1

In vertaalaktiwiteit 1 het die studente ’n teks gekry om te vertaal. Die teks gaan oor herwinning en oor wenke wat deur skoolkinders gevolg kan word om te herwin. Die instruksies vir die vertaalaktiwiteit is in Engels gegee, sodat die tweedetaalstudente kon sonder enige onduidelikhede verstaan wat van hulle verwag is. Dit was ook om hulle affektiewe filter te verlaag sodat hulle nie gespanne oor die aktiwiteit raak nie.

In die vertaalaktiwiteit is die tweedetaalstudente eerstens gevra om te identifiseer watter soort teks dit is. Die korrekte antwoord is “informative text”. Die studente is dan gevra om kortliks te sê waaroor die teks handel (om te bepaal of die studente die inhoud van die teks verstaan) en laastens moes hulle die teks op hulle eie vertaal het, maar wél met behulp van ’n tweetalige Afrikaans-Engels-woordeboek. Ek is bewus daarvan dat ek op geen manier kan bepaal of hulle wel van ’n tweetalige woordeboek gebruik gemaak het nie. In hierdie vertaalaktiwiteit het die studente ’n verskeidenheid vertaalmetodes gebruik om die teks te vertaal, wat aanvaarbaar is, aangesien daar nie in die instruksies aangedui is dat hulle spesifieke vertaalmetodes moes gebruik nie. Dit is ook aanvaarbaar omdat dit moontlik is om meer as een vertaalmetode toe te pas in die vertaling van een teks/tekstipe.

Die meerderheid studente se antwoord op die eerste vraag was dat die teks ’n “online article” is en slegs vier studente het die korrekte antwoord verskaf, naamlik “informative text”. Die ander se antwoorde was, onder meer, “advertisement”, “factual”, “informative brochure”, “infographic text”, “article”, “comprehension” en “information report”. Kyk na grafiek 6 hieronder.

Grafiek 6. Tekstipes

Alhoewel die meerderheid studente die verkeerde antwoord vir die eerste vraag gegee het, was sommige van hierdie studente se beskrywings van die teks (tweede vraag) bevredigend, wat aandui dat hulle verstaan het waaroor die teks gaan. Byvoorbeeld, deelnemer 1 se antwoord op vraag 1 was “online article”, maar hy/sy het ’n bevredigende beskrywing van die teks verskaf. Hierdie studente se vertaling het ’n paar spel- en taalfoute bevat, byvoorbeeld “geherwin” in plaas van. “herwin”; “gehergebruik” in plaas van “hergebruik” en “kla” in plaas van “klaar”. ’n Paar vertaalde sinne vanuit die student se teks is soos volg: “Kyk vir ander maniere dat die getal verpakking wat jy weg gooi verminder.” en “... wat herwiner word.” Die vertaalmetode wat deur die student toegepas is, is letterlike vertaling – soos vroeër bespreek deur Chesterman (2016). Ander voorbeelde van letterlike vertaling (Chesterman 2016) word ook gevind in deelnemer 4 se vertaling, maar hierdie student het ook gedeeltelike vertaling (opsomming) (Chesterman 2016) gebruik deurdat hy/sy by vraag 3 net eenvoudig vraag 2 se antwoord (beskrywing van die vertaalproses) in Afrikaans vertaal en opgesom het.

Deelnemer 5 het die korrekte antwoord op vraag 1 gegee, naamlik “informatve text”, en hy/sy het ook ’n bevredigende beskrywing verskaf van waaroor die teks gaan. Die student se vertaling het egter baie taalfoute bevat, byvoorbeeld: “geherwin” in plaas van “herwin”. Deelnemer 5 het gebruik gemaak van Chesterman (2016) se vertaalmetode, dit wil sê letterlike vertaling, om die teks te vertaal. Die ander taalfoute word in die voorbeelde van ’n paar studente se vertaalde sinne hieronder onderstreep:

  • “Gebruik voorrade (in plaas van “skoolvoorraad”) wat van herwin (in plaas van “herwonne”) produkte gemaak is.” [Use school supplies made from recycled materials]
  • Hou dop van penne en potlode.” [Keep track of pens and pencils]
  • Grip net wat jy nodig het.” [Only grab what you need]
  • na jy klaar geeet het” (in plaas van “nadat” en “geëet”)
  • “om ’n kompos program op te sit” teenoor “komposprogram” en “te stig” [to set up a composting program at school]

Deelnemer 9 het in vraag 1 aangedui dat die tekstipe ’n advertensie is. Hierdie student het verstaan waaroor die teks gaan, volgens sy of haar antwoord op vraag 2. Die student het egter nie die opdrag (vraag 3) verstaan nie, alhoewel die instruksies in Engels gegee is. Die deelnemer het nie die teks vertaal nie, maar eerder in een paragraaf verduidelik waaroor die teks gaan, dus ’n opsomming, wat een van die tegnieke is waarvolgens woordeskat aangeleer kan word. Die vertaalmetode wat deur hierdie student toegepas is, is met ander woorde hersegmentering volgens Pym (2018). Hieronder is ’n grafiek van die vertaalmetodes wat deur die studente in hierdie vertaalaktiwiteit gebruik is.

Grafiek 7. Die vertaalmetodes wat deur die studente gebruik is

Alhoewel die studente toegelaat is om woordeboeke te gebruik, het hulle tekste baie spelfoute bevat, wat my laat vermoed dat hulle nie van woordeboeke gebruik gemaak het nie. Die studente het ook vertaal soos hulle praat; dus het hulle tekste grammatikale foute asook ander foute bevat, en daarom was hulle geneig om van direkte of letterlike vertaling gebruik te maak. Dit was ook maklik om van sommige studente se vertalings af te lei dat ’n student net die Engelse woord oorgeskryf het en dit “ver-Afrikaans” het deur agtervoegsels soos “-lik” en “-heid” en “-eer” by die woord te voeg. Een student het byvoorbeeld die volgende sin geskryf: “om te bulkeer as jy koop” [buying in bulk] – die student het “-eer” by die Engelse woord “bulk” gevoeg. ’n Ander student het die volgende geskryf: “in plaas van diposelik houers” [instead of disposable ones]: die Engelse woord “disposable” is oorgeskryf en die agtervoegsel “-able” is vervang met “-lik”.

4.3.2 Vertaalaktiwiteit 2

Vertaalaktiwiteit 2 is ’n aktiwiteit wat op letterlike vertaling fokus. ’n Aktiwiteit wat uit vyftien sinne bestaan, is aan die studente gegee waaruit hulle die korrekte woord moes kies. Die verkeerde woord is ’n direkte of letterlike vertaling van die korrekte woord, wat beteken dat, indien ’n deelnemer die verkeerde woord gekies het, hy of sy letterlik vertaal het. Hieronder volg al die respondente se punte uit 15, asook die woorde wat hulle direk of letterlik vertaal het (m.a.w. die verkeerde antwoorde). Die vraagnommer word tussen hakies langs die woorde geskryf wat die studente gekies het. Die woorde wat deur die studente letterlik vertaal is, se antwoordkeuse is beïnvloed deur “te raai vanuit die konteks”, wat ook onder die tweedetaalaanleerders tydens die taalverwerwingsproses baie algemeen is.

Die vrae met die woordkeuses soos in die vertaalaktiwiteit volg hieronder:

  1. Hazel se diagnosis/diagnose het die inhoud van die laaste hoofstuk bepaal.
  2. Die boek is tot dusver die bekroonde/gekroonde skrywer se mees ondernemende en hartroerende roman.
  3. Gus het op die rand/punt van die stoel gesit.
  4. Vroeë behandeling is die sleutel/kern tot beter uitkomste.
  5. Hazel handel/hanteer die probleme soos hulle kom.
  6. Dit is ’n tydige/tydelike situasie – volgende maand is alles verby.
  7. Sy ouers noem/roep hom Gus.
  8. Die behandeling maak haar velkleur/veltoon bleek.
  9. Baie skoliere/geleerdes het navorsing oor die siekte gedoen.
  10. Augustus het ’n versameling/kolleksie van Michael Jackson se CD’s in sy kamer.
  11. John Green is nie die direkteur/regisseur van die fliek nie.
  12. Die musikaal/musiekblyspel is vir twee toekennings genomineer.
  13. Die nuwe reëls tel/geld vir almal.
  14. Hazel gee vir Gus krediet/erkenning vir sy harde werk.
  15. Lisa vind dit moeilik om haar emosies te kontroleer/beheer.

Vervolgens ’n uiteensetting van die resultate in tabelvorm.

Tabel 1. Resultate van vertaalaktiwiteit 2

Deel-nemer  Verkeerde woord/vertaling Punt uit 15
1 gekroonde (2), bekroonde, direkteur (11), tel (13) 11
2 gekroonde (2), kolleksie (10), direkteur (11), tel (13), kontroleer (15) 10
3 gekroonde (2), rand (3), kern (4), skoliere (9), kolleksie (10), direkteur (11) 9
4 tydige (6), direkteur (11), tel (13) 12
5 kern (4), veltoon (8), skoliere (9), musikaal (12), tel (13) 10
6 rand (3), veltoon (8), skoliere (9), direkteur (11) 11
7 kolleksie (10), direkteur (11), musikaal (12), tel (13) 11
8 handel (5), kolleksie (10), direkteur (11), musikaal (12), tel (13), krediet (14), kontroleer (15) 8
9 diagnosis (1), kern (4), veltoon (8), kolleksie (10), tel (13) 10
10 rand (3), skoliere (9), kolleksie (10), musikaal (12) 11
11 diagnosis (1), gekroonde (2), rand (3), kern (4), tel (13) 10
12 diagnosis (1), rand (3), veltoon (8), tel (13) 11
13 diagnosis (1), rand (3), veltoon (8), kolleksie (10), direkteur (11), musikaal (12), tel (13) 8
14 diagnosis (1), kern (4), veltoon (8), skoliere (9), kolleksie (10), direkteur (11), musikaal (12), tel (13)  7
15 kern (4), skoliere (9), direkteur (11) 12
16 rand (3), veltoon (8), direkteur (11), musikaal (12), tel (13), kontroleer (15) 9
17 diagnosis (1), rand (3), tydige (6), skoliere (9), direkteur (11), musikaal (12), tel (13), krediet (14) 7
18 gekroonde (2), rand (3), kern (4), veltoon (8), skoliere (9), direkteur (11) 9
19 handel (5), veltoon (8), skoliere (9), kolleksie (10), direkteur (11), tel (13), kontroleer (15) 8
20 rand (3), roep (7), kolleksie (10), direkteur (11), musikaal (12), tel (13), krediet (14) 8
21 diagnosis (1), handel (5), tydige (6), skoliere (9), tel (13) 10
22 diagnosis (1), gekroonde (2), kern (4), skoliere (9), kolleksie (10), direkteur (11), musikaal (12) 7
23 rand (3), skoliere (9), direkteur (11), tel (13) 11
24 gekroonde (2), rand (3), kern (4), veltoon (8), skoliere (9) 10
25 diagnosis (1), gekroonde (2), rand (3), handel (5), veltoon (8), skoliere (9), kolleksie (10), direkteur (11), tel (13) 6

 

Die laagste punt wat deur ’n student vir hierdie vertaalaktiwiteit ontvang is, is 6/15 (40%) en die hoogste punt is 12/15 (80%). Die gemiddelde punt vir hierdie vertaalaktiwiteit is 9/15 (60%), wat aandui dat, alhoewel die tweedetaalstudente letterlike vertaling gebruik het, hulle dit nie vir alle woorde gebruik het nie. Kyk na grafiek 8 hieronder vir ’n opsomming van die studente se punte.


Grafiek 8. Opsomming van studente se punte

Die feit dat die studente opsies gekry het, het hulle ook gehelp om doeltreffender vanuit die konteks te raai en om woorde wat hulle al voorheen gesien het te onthou en dan die korrekte antwoord te kies. Die woorde wat die meeste kere letterlik vertaal is deur die tweedetaalstudente in hierdie vertaalaktiwiteit is “direkteur”, “tel” en “skoliere”. Die woord wat die minste letterlik vertaal is, is “roep” in plaas van “noem” wat slegs deur een student letterlik vertaal is.

Grafiek 9. Die letterlik-vertaalde woorde of verkeerde antwoorde

Hieronder volg ’n tabel wat die letterlik-vertaalde woord verskaf en die aantal kere wat dit gekies is, vanaf die minste tot die meeste.

Tabel 2. Die verkeerde vertalings of antwoorde en aantal kere wat dit gekies is

Letterlik-vertaalde woord Aantal kere gebruik
roep 1
krediet 3
tydige 3
kontroleer 4
handel 4
gekroonde 7
kern 9
diagnosis 9
musikaal 10
rand  11
kolleksie 11
veltoon 11
skoliere 14
direkteur 18
tel 18

 

“Direkteur” is ’n letterlike vertaling vir “director” in Engels, waar die korrekte vertaling in Afrikaans “regisseur” is. Agtien studente (72%) het “direkteur” in plaas van “regisseur” gekies. “Tel” is die direkte of letterlike vertaling van die woord “count” [Die nuwe reëls geld vir almal] en is deur agtien (72%) studente gekies in plaas van “geld”. In hierdie geval is “tel” nie gepas nie, want dit is nie in ’n numeriese konteks gebruik nie. In Engels kan “count” binne ’n numeriese konteks as ’n werkwoord gebruik word, maar dit word ook in ander nienumeriese kontekste as ’n selfstandige naamwoord gebruik. Veertien studente (56%) het “skoliere” in plaas van “geleerdes” gekies. “Skoliere” is die letterlike vertaling vir die Engelse woord “scholars” wat in Afrikaans korrek vertaal word as “geleerdes” en die res van die woorde wat direk vertaal is, is minder as 50% keer deur die tweedetaalstudente gebruik. Dit is ’n aanduiding dat, alhoewel hulle woorde soms letterlik tussen Engels en Afrikaans vertaal, hulle Afrikaanse woordeskat ten opsigte van algemene woorde nie so swak is nie.

Deelnemer 15, wat die hoogste punt vir die vertaalaktiwiteit ontvang het, het die volgende letterlike vertalings gekies: “kern”, “skoliere” en “direkteur”, waarvan die laaste twee letterlike vertalings is en wat deur die meerderheid van die tweedetaalstudente gekies is. Hierdie student se punt dui aan dat sy of haar Afrikaans-woordeskat in die konteks van dié vertaalaktiwiteit baie goed is, want hy of sy kon 80% van die woorde in die aktiwiteit korrek vertaal. Dit beteken ook dat “direkteur” en “skoliere” selfs deur die student wat die hoogste punte ontvang het, gebruik is.

Laastens is hierdie vertaalaktiwiteit ’n aanduiding dat, in vergelyking met ander vertaalaktiwiteite, die studente eerder letterlike vertaling gebruik het wanneer hulle onafhanklik moes vertaal, sonder enige hulp of opsies wat aan hulle gebied is. Wanneer opsies verskaf is waaruit die studente slegs die korrekte antwoord moes kies, was dit nie juis dieselfde as om ’n teks te vertaal sonder enige opsies/woorde waaruit hulle kon kies nie. Dit beteken dat die tweedetaalstudente beter vertaal wanneer hulle gehelp word.

4.3.3 Vertaalaktiwiteit 3

In vertaalaktiwiteit 3 is die studente gevra om ’n gedig in Afrikaans te vertaal. Die gedig is getitel “An abandoned bundle” deur Oswald Mbuyiseni Mtshali. Ek het hierdie gedig gebruik, aangesien dit in die meerderheid van die skole se Engelshuistaalsillabus ingesluit word. Die deelnemers aan my studie is tweedetaalstudente van Afrikaans, wat beteken dat die meerderheid Engels as huistaal op hoërskoolvlak geneem het. Ek wou daarom ’n gedig kies waarmee die studente al vertroud is. Die studente is toegelaat om ’n tweetalige Afrikaans/Engels-woordeboek te gebruik, maar hulle is nie toegelaat om enige ander vertaaltoepassings soos Google Translate te gebruik nie. In die eerste vraag is die studente gevra om die teks op enige manier te vertaal. In die tweede vraag is hulle gevra om die vertaalproses wat hulle gevolg het om die gedig te vertaal te verduidelik.

Ek noem en bespreek sommige studente se vertalings, insluitend die vertaalproses wat hulle gevolg het. Laastens volg ’n bespreking van die vertaalmetodes wat deur die studente toegepas is. Die studente het meer as een vertaalmetode vir die vertaling van die gedig toegepas. ’n Voorbeeld is deelnemer 3 se vertaling. Deelnemer 3 se vertaling van die gedig bevat ’n paar spel- en taalfoute. Voorbeelde uit die vertaling is soos volg: “Die oggend mis en die skoorsteen rook van Wit Stad Jabavu vloei dik geel as etter druipende van ’n reusagtige gekrenk.” [The morning mist and chimney smoke of White City Jabavu flowed thick yellow as pus oozing from a gigantic sore.] Die student het byvoorbeeld “as” net so in Afrikaans behou, terwyl die korrekte vertaling “soos” is, omdat dit in ’n vergelyking gebruik word. Die student het dus die woord letterlik vanuit Engels vertaal en aangeneem dat dit dieselfde in Afrikaans bly, omdat “as” ook ’n woord in Afrikaans is, maar dit word nie in ’n vergelyking gebruik nie – die student het dit dus in die verkeerde konteks gebruik.

“Etter druipende van ’n reusagtige gekrenk” is ’n letterlike vertaling en die woord “gekrenk” is in dié konteks nie reg gebruik nie. Die student kon byvoorbeeld die woord “seer” of “wond” gebruik, aangesien dit verwys na ’n seer of ’n wond (selfstandige naamwoord) op ’n mens se lyf en nie as ’n byvoeglike naamwoord of bywoord nie. Die student het ook die woord “druipende” lomp vertaal: die woord “oozing” in Engels is ’n teenwoordige deelwoord wat as ’n adjektief ingespan word. Die woord “druipende” is wel ook ’n teenwoordige deelwoord in Afrikaans, en is ook hier korrek as adjektief ingespan, maar die natuurliker of dan gemakliker Afrikaanse stelwyse sou eerder wees “Etter wat uit ’n reusagtige wond druip/sypel” – met ander woorde, dit sou beter wees om van die deelwoord ’n byvoeglike bysin te maak. Dit is dus letterlike vertaling, aangesien die student die agtervoegsel “-ing” direk vertaal het as “-ende” in Afrikaans.

Die laaste voorbeeld uit die student se vertaling is: “Haar gesig glinsterende met onskuld” [her face glittering with innocence] waar “glinsterend” die korrekte vorm is van die woord, hier as predikatiewe byvoeglike naamwoord gebruik is. Dit is ’n voorbeeld van letterlike vertaling. Die direkte vertaling vir “glittering” is glinsterend, vonkelend of skitterend OF glinsterende, vonkelende, skitterende. “Glinsterende”, “vonkelende” en “skitterende” is al drie korrekte vertalings van “glittering” – die probleem is dat die woord se vorm verkeerd is. Dit moet net nie die -e as fleksiemorfeem hê nie, want dit is nie ’n attributiewe byvoeglike naamwoord nie. As die Engels “glittering face” was, was “glinsterende gesig” korrek. Met ander woorde, die student het gebruik gemaak van transponering want die woordklas het verander.

Die student het sy of haar vertaalproses soos volg (verbatim) verduidelik:

Ek het die gedig met ’n woordeboek vertaal. Dit was ’n moeilike taak, want die digter gebruik moeilike Engelse woorde en ek was in ’n situasie waar ek gesien het dat ek nie al Engelse woorde in Afrikaans ken nie. Ek is ook bekommerd oor my taalstruktuur, want ek voel dat ek nie die taalreëls gevolg het nie.

Volgens die student was die teks moeilik om te vertaal, aangesien die Engelse woordeskat moeilik was. Die student het ook genoem dat sy of haar taalstruktuur dalk verkeerd kon wees, omdat hy of sy nie die taalreëls ken nie. Dit dui aan dat die student nie net met vertaling sukkel nie, maar ook met algemene Afrikaanse taalstruktuur en die tweetalige woordeboek help net met die vertalings van woorde, nie met taalstruktuur nie. Daar kan uit die student se bespreking van die vertaalproses afgelei word dat die vertaalmetodes wat hy/sy gebruik het, letterlike vertaling en transponering is.

Ek gebruik ook ’n voorbeeld uit deelnemer 3 se vertaling: “’n baba op ’n vullis heup neergeplof.” [an infant dumped on a rubbish heap]. Die student het “heap” verkeerd vertaal as “heup” en ook die woord vertaal deur uit die konteks te raai (die student het dus aan ’n woord gedink met ’n soortgelyke klank en naaste spelling en dit so vertaal), terwyl die twee woorde twee verskillende dinge beteken. Die korrekte vertaling vir “heap” is “hoop”.15

Deelnemers 13 en 14 se vertalings het Engelse woorde ingesluit, asook letterlike vertalings wat nie in Afrikaans bestaan nie. Albei studente het nie die hele gedig vertaal nie, slegs die eerste 3/4 versreëls.

Voorbeelde uit deelnemer 13 se vertaling is soos volg: “Die oggend mis en chimney rook van wit stad Jabavu” [the morning mist and chimney smoke of White City Jabavu]. Die student het die hele sin woord vir woord vertaal (letterlike vertaling) sonder om enige veranderinge in die woordorde te maak. Die Afrikaans se woordorde is egter korrek. Die student het nie die woord “chimney” vertaal nie en die Engelse woord in die Afrikaanse weergawe behou. Die korrekte vertaling vir “chimney” is “skoorsteen”.

“Gevloei dik geel soos pus” [flowed thick yellow as pus]: die student het weer eens letterlik woord vir woord vertaal, sonder om aan die sinskonstruksie of aan die algemene taalgebruik te verander. Die student het nie die woord “pus” vertaal nie en dit in die Afrikaanse teks net so behou. Die korrekte vertaling vir “pus” is “etter”. Die student het nie die vertaling van die gedig voltooi nie en het ook nie die vertaalproses wat hy of sy gevolg het, verduidelik nie. Daar is uit die ontleding van die student se vertaling duidelik afgelei (alhoewel die vertaling van die gedig onvolledig is) dat die student woord vir woord vertaal het (dus letterlike vertaling).

Deelnemer 14 se vertaling is soos volg: “Die môre mist en gimney rook of wit stad jabavu” [the morning mist and chimney smoke of White City Jabavu]. In hierdie vertaling het die student ook van letterlike vertaling gebruik gemaak. Die student het “mist” net so in die Afrikaanse teks behou en dit nie vertaal nie. Die korrekte vertaling daarvoor is “mis” in Afrikaans.

Die student het “chimney” as “gimney”, wat nie in Afrikaans bestaan nie, letterlik vertaal in sy of haar kop deur uit die konteks te raai. Die student het die woord direk vertaal volgens hoe dit klink en die “ch” vervang met “g”. Die korrekte vertaling in Afrikaans is “skoorsteen”. Die student het slegs versreëls 1–3 vertaal en hy of sy het die vertaalproses wat hy of sy gevolg het verduidelik as “word for word”. Die student het nie breedvoerig verduidelik hoe hy of sy vertaal nie, maar slegs “word for word” geskryf. Die student se antwoord is ooreenstemmend met die ontleding hierbo dat die student, volgens die vertaling wat hy of sy verskaf het, letterlik vertaal het.

Die feit dat hierdie studente nie die hele gedig vertaal het nie, kan wees as gevolg daarvan dat studente ontmoedig voel om “moeilike of langer” tekste te vertaal. In vertaalaktwiteit 1 is daar ook ’n paar studente wat nie die opdrag voltooi het nie, soos ook in vertaalaktiwiteit 2. Studente het beter gevaar in vertaalaktiwiteit 2, omdat daar nie van hulle verwag is om sinne of lang tekste te vertaal nie, maar om slegs die korrekte antwoord uit twee opsies te kies. Soos gesien kan word in grafiek 10 hieronder, het die meerderheid studente in hierdie vertaalaktiwiteit woord-vir-woord-vertaling (letterlike vertaling) gebruik.

Grafiek 10. Vertaalmetodes

4.3.4 Vertaalaktiwiteit 4

In vertaalaktiwiteit 4 is ’n aanlyn artikel oor Suid-Afrikaanse tieners en sosiale media aan die studente gegee. Die studente moes ’n opsomming van die teks in Afrikaans skryf. Hulle is toegelaat om ’n tweetalige Afrikaans-Engels-woordeboek te gebruik, maar hulle mag nie ander vertaaltoepassings soos Google Translate gebruik het nie. Daar is nie ’n woordtelling vir die opsomming nie en die studente is toegelaat om op enige manier te vertaal, maar die opsomming moes in paragraafvorm wees.

Ek noem en bespreek voorbeelde van sommige studente se vertalings/opsommings, gevolg deur ’n bespreking van die vertaalmetodes wat die meeste deur die studente in hierdie vertaalaktiwiteit toegepas is. Al die deelnemers se opsommings bevat meer as een vertaalmetode wat tydens die vertaalproses gebruik is. Al die studente het van gedeeltelike vertaling (opsomming) asook hersegmentering gebruik gemaak, aangesien daar van hulle vereis is om ’n opsommende vertaling te skryf; sinne is weggelaat of saamgevoeg en die paragrawe is ook van vorm verander. (Die studente gee een paragraaf en die bronteks meer; kyk Pym 2018; Chesterman 2018.) ’n Grafiek wat die vertaalmetodes aandui wat deur die elf respondente tydens hierdie vertaalaktiwiteit gebruik is, word ingesluit.

Deelnemer 2 het ’n bevredigende opsomming16 geskryf, wat nietemin ’n paar spel- en taalfoute bevat. Voorbeelde uit hierdie student se vertaling en opsomming is die volgende: “Suid-Afrikaanse tieners is op ’n sosiale vlak gedruk, entrepreneuries, en glo in die mag van die internet”. In hierdie sin het die student woord vir woord vertaal – dus van letterlike vertaling gebruik gemaak. In die volgende voorbeeld het die student letterlike vertaling gebruik vir die woord “percentage” wat hy of sy vertaal as “persent”. Die korrekte Afrikaanse vertaling vir hierdie woord is “persentasie”. Gevolglik het die student weer letterlike vertaling gebruik in die sin “83% van tieners is genieg om iets snaaks te deel sodra as hulle dit vind” [South African teens are likely to share something funny online as soon as they see it – 83% versus the global percentage of 73%]. Die student se sin bevat ’n spelfout (of dalk eerder ’n tikfout): “genieg” in plaas van “geneig”.

Deelnemer 7 het ook ’n bevredigende opsomming geskryf. Eerstens het die student Baker (2011) se vertaalmetode van vertaling deur parafrasering met ’n onverwante woord gebruik in “sonder werk sit” [unemployed]. Die student kon die woord vertaal as “werkloos”, maar het verkies om dit op die bogenoemde manier te vertaal, wat nie verkeerd is nie. Die woorde dra steeds dieselfde betekenis en die vertaling is aanvaarbaar.

Die student het ook gebruik gemaak van vertaling deur ’n algemene woord, een van Baker (2011) se vertaalmetodes, in “sommige van die tieners karakteriseer hulself as entrepreneurs” [describe themselves as entrepreneurial]. Die student het “describe” vertaal as “karakteriseer”, wat ’n algemene woord is vir die woord “beskryf”’, wat deur die meerderheid verkies word en wat ook die letterlike vertaling is vir “describe”. Tweedens het die student die woord “entrepreneurial” vertaal as “[..] as “entrepreneurs” in plaas van “entrepreneuries”, wat aanvaarbaar is, want entrepreneurs is entrepreneuries, dus kan iemand hulself as ’n entrepreneur beskryf indien hulle hulself as entrepreneuries beskou. “Entrepreneuries” is ’n byvoeglike naamwoord en “entrepreneur” is ’n selfstandige naamwoord. Die student het transponering gebruik as vertaalmetode. Die twee woorde kan dieselfde betekenis dra, na gelang van die konteks waarbinne die woorde gebruik word.

Een van die tweedetaalstudente het ook van tekspasmaak in sy/haar vertaling gebruik gemaak. Die student se opsomming is byvoorbeeld puntsgewys geskryf, alhoewel die bronteks in paragraafvorm geskryf is. Die student het sy of haar opsomming van 1–7 genommer.

Laastens het al die studente ook hersegmentering en gedeeltelike vertaling (opsomming) gebruik in hierdie vertaalaktiwiteit, aangesien hulle in die opsommingsproses sommige sinne weggelaat het, of as een sin saamgevoeg het. Die studente se opsommings is nie almal eenders nie en hulle het almal sinne weggelaat of saamgevoeg aangesien dit ’n opsomming is.

In hierdie vertaalaktiwiteit het al die studente tydens die vertaling van die teks meer as een vertaalmetode gebruik. Ander vertaalmetodes, behalwe dié wat in die voorbeelde genoem word, sluit in koherensieverandering, waar die studente die koherensie van die teks in hulle opsomming verander het, het die deelnemers soms sinne geskuif en opgesom op só ’n manier dat sommige dele van die teks nie koherent was nie. Ek noem koherensieverandering as ’n vertaalmetode in die konteks van hierdie vertaalaktiwiteit, alhoewel dit as ’n fout beskou kan word, aangesien die studente nie bewustelik koherensieverandering gebruik het nie. Dit geld steeds as ’n vertaalmetode, omdat die teks deur die studente verander is en ook omdat die instruksie was dat die studente die teks moes vertaal.

’n Voorbeeld hiervan is die volgende (verbatim):

Tieners is bekommerd oor hulle voorkoms en is bang om deur hulle vriende uitgesluit te word. Dit het nuwe vorme van stres aangemoedig aangesien sosiale media het ’n groot druk op hulle lewe geplaas. Die meerderheid beskryf hulself as entrepreneuries in vergelyking met die wêreld, maar dit kan ook wees as gevolg van die huidige jeugwerkloosheidsyfer wat hoog is. Hulle glo dat tieners wat lang ure aanlyn is, hulself beskryf as ‘nuuskierig oor die wêreld daar buite’. Hulle glo dat die internet meer mag het oor die wêreld as enige regering wat bestaan. Hulle glo daaraan om liewer te probeer en ’n fout te maak as om glad nie te probeer nie.

Die onderstreepte sin kom in die bronteks teen die einde van die artikel voor, ná die inligting wat die student laaste geplaas het. Die student het dus die koherensie van die bronteks in sy of haar opsomming verander. Die vertaalmetodes wat deur die tweedetaalstudente in vertaalaktiwiteit 4 gebruik is, word in grafiek 11 hieronder uitgebeeld.

Grafiek 11. Vertaalmetodes in vertaalaktiwiteit 4

Die vertaalmetode wat die meeste deur die studente gebruik is, is letterlike vertaling, wat deur 10 uit die elf deelnemers (91%) in hulle vertaalproses gebruik is. Vertaling deur parafrasering met ’n verwante woord, vertaling deur parafrasering met ’n onverwante woord, kopiëring van struktuur, asook tekspasmaak is al drie afsonderlik deur een student tydens sy of haar vertaalproses gebruik.

4.3.5 Slot

Die vertaalaktiwiteite toon dat die studente baie gebruik gemaak het van letterlike (woord-vir-woord-)vertaling van woorde. Die meerderheid Afrikaanstaalverwerwingstudente se vertalings het ook aangedui dat nie net hulle woordeskat nie, maar ook hulle algemene taalgebruik aandag nodig het. Die studente se vertalings het baie spelfoute asook ander foute bevat wat aan ander faktore toegeskryf kan word en wat nie deel van die ondersoek gevorm het nie. Die vertaalaktiwiteite het verder getoon dat die studente minder gemotiveerd is om langer en moeiliker tekste (met ingewikkelde woordeskat) te vertaal. Die studente het die beste gevaar in vertaalaktiwiteit 2, toe hulle slegs die korrekte woord moes kies, in vergelyking met die ander vertaalaktiwiteite wat vereis het dat hulle sinne vertaal.

Die feit dat die studente nie voorgesê is watter vertaalmetodes hulle moes gebruik nie, het baie gehelp om aan die studente die vryheid te gee om te vertaal sonder enige angstigheid oor of hulle die korrekte vertaalmetodes toegepas het of nie. Dit het ook gehelp om ’n eerliker perspektief te kry van hoe die tweedetaalstudente vertaal. Die studente het almal op verskillende maniere vertaal en het die vertaalmetodes op verskeie maniere in die verskillende dele van die tekste gebruik, alhoewel hulle min of meer dieselfde vertaalmetodes gebruik het.

 

5. Gevolgtrekking

Hierdie artikel bewys dat die gebruik van vertaling in die tweedetaalklaskamer tweedetaalstudente moontlik kan help om die werk wat behandel word beter te verstaan. Dit help ook met hulle woordeskatuitbreiding. Die dosent kan vertaling in die tweedetaalklaskamer gebruik, veral vir moeilike woorde en terme, want dit help om die studente minder angstig te laat voel en sodoende word die studente deur die ontspanne atmosfeer aangemoedig en gemotiveer om deel te neem. Dosente kan kort vertaalaktiwiteite vir die studente gee om hulle met woordeskatuitbreiding te help, dalk op ’n weeklikse basis of net al om die ander week. Die vertaalaktiwiteite kan ook hersiening van die klaswerk insluit.

Die oorkoepelende navorsingsvraag wat in hierdie studie artikel ondersoek is, is watter vertaalmetodes deur tweedetaalstudente gebruik word wanneer hulle vertaal.

Soos gesien in die resultate van die vraelyste is tweedetaalstudente nie teen die gebruik van vertaling in die tweedetaalklaskamer nie. Die meerderheid van die studente het selfs aangedui dat hulle vertaling in die tweedetaalklaskamer al op hoërskoolvlak gebruik het. Die studente noem voorts dat dit effektief was, aangesien dit hulle gehelp het om die werk beter te verstaan, asook dat dit gehelp het om sekere terminologie en die manier waarop dit gebruik kan word, beter te verstaan. Dit is ’n voorbeeld van ontlokking en verpersoonliking, soos genoem deur Alqahtani (2015:30), wat verwys na die gebruik van woorde in ’n konteks of ’n sin wat selfs met die studente se lewens verband kan hou. Die tweedetaalstudente het ook self genoem dat die gebruik van vertaling help met woordeskatuitbreiding.

Volgens Krashen (1989:11) se inset-hipotese verbeter tweedetaalstudente en maak hulle vordering wanneer hulle die tweedetaalinsette ontvang, wat ’n stap verder is as hulle huidige vlak van bevoegdheid. Die inset-hipotese kan dus gesien word waar die tweedetaalstudente in die vraelyste aangedui het dat hulle bewus is van ’n behoefte aan die gebruik van vertaling as ’n hulpmiddel in die tweedetaalklaskamer op universiteitsvlak. Hulle het genoem dat dit hulle help om die werk beter te verstaan, hulle lees- en skryfvaardighede te verbeter, asook om die taal beter te praat. Om vertaling in die tweedetaalklaskamer te gebruik, is dus nuttig vir die studente.

Ten opsigte van navorsingsvrae 1 en 2 toon die resultate van vertaalaktwiteit 1, waar die studente ’n informatiewe teks gegee is om te vertaal, dat die meerderheid van die studente letterlike vertaling gebruik het, gevolg deur Chesterman (2016) se pragmatiese strategie van gedeeltelike vertaling, naamlik opsomming, wat voorts ook ’n tegniek vir woordeskataanleer en laastens vertaling deur kulturele vervanging is (Baker 2011).

In vertaalaktwiteit 2 is die vertaalmetode wat die meeste deur die tweedetaalstudente gebruik is, letterlike vertaling. Die vertaalaktiwiteit self se doel was om te kyk of die studente van direkte vertaling gebruik maak, asook in watter mate hulle letterlik vertaal. Die resultate van dié aktiwiteit het getoon dat die studente in ’n hoë mate van letterlike vertaling gebruik maak, want geeneen van die studente het volpunte (15 uit 15) vir die vertaalaktwiteit gekry nie. Dit beteken dus dat, alhoewel baie van die studente goeie punte vir die aktiwiteit gekry het, elke student minstens drie woorde direk vertaal het – die hoogste punt is 12/15.

’n Ander metode wat moontlik deur die studente gebruik is om te vertaal, alhoewel dit nie deel vorm van die vertaalmetodes wat in die studie bespreek is nie, maar wel deel van woordeskataanleer, is om vanuit die konteks te raai sodat hulle kon onderskei tussen die korrekte antwoord en die letterlike antwoord. Hiervoor kon die studente ook hulle bestaande woordeskat gebruik.

Die vertaalmetode wat die meeste deur die tweedetaalstudente in vertaalaktwiteit 3 gebruik is, waar hulle ’n gedig moes vertaal, is letterlike vertaling – kyk Chesterman (2016:90). Vertaling deur parafrasering met ’n verwante woord (kyk Baker 2011), vertaling deur parafrasering met ’n onverwante woord (kyk Baker 2011) en sinstruktuurverandering (kyk Chesterman 2016:95) is gelyk die minste deur die studente gebruik. In hierdie vertaalaktwiteit het die studente in ’n hoë mate verskillende vertaalmetodes gebruik om die gedig te vertaal. Die meerderheid studente het minstens meer as een vertaalmetode gebruik.

Laastens, in vertaalaktiwiteit 4, is die meeste verskillende vertaalmetodes deur die studente tydens die vertaalproses gebruik. Die studente het in ’n hoë mate gedeeltelike vertaling gebruik, naamlik opsomming (gebruik deur al die studente) (kyk Chesterman 2016:41) ook hersegmentering genoem (kyk Pym 2018), gevolg deur letterlike vertaling (kyk Chesterman 2016:90). Geeneen van die tweedetaalstudente het minder as een vertaalmetode in hulle vertaling gebruik nie, en die vertaalmetodes wat die minste in hierdie vertaalaktiwiteit gebruik is, is kopiëring van struktuur (Pym se vertaaloplossing) en twee van Baker (2011) se metodes, naamlik vertaling deur parafrasering met ’n verwante woord, asook vertaling deur parafrasering met ’n onverwante woord, wat al drie gelyk gebruik is.

Deur te verwys na bogenoemde inligting en ’n kort bespreking van die vertaalmetodes wat in al vier vertaalaktiwiteite gebruik is, kan afgelei word dat studente dikwels verskillende vertaalmetodes toepas wanneer hulle vertaal. Die studente is ook die vryheid gegun om van enige vertaalmetode gebruik te maak, deurdat dit nie in die instruksies aangedui is hoe die studente moes vertaal, of watter vertaalmetodes hulle moes implementeer nie. Dit kan ook een van die redes wees waarom die studente in ’n mate verskillende vertaalmetodes toegepas het.

Ek lei voorts af dat letterlike vertaling die vertaalmetode is wat die meeste deur die tweedetaalstudente gebruik is.

In die derde navorsingsvraag is daar ondersoek gedoen na hoe die resultate van die artikel gebruik kan word om die tweedetaalonderrigpraktyk te verbeter.

Eerstens kan die resultate gebruik word om tweedetaaldosente te help om tweedetaalonderrig deur vertaling en vertaalaktwiteite as deel van die tweedetaalverwerwingskursus te verbeter. Die dosente kan dit oorweeg om vertaling in die tweedetaalklaskamer te gebruik en na die artikel as ’n handleiding verwys om vas te stel hoe hulle vertaling in ’n beperkte mate kan gebruik. Dit kan tweedetaaldosente ook help om agter te kom waarmee die studente, volgens die resultate van die ondersoek, hulp nodig het in terme van vertaling. Die studente het byvoorbeeld genoem dat hulle nie vertaling vir alle woorde benodig het nie, maar slegs sekere terme. Die dosent kan slegs moeilike terme vertaal, asook terme wat vir die eerste keer genoem word. Die tweedetaaldosente kan ook met behulp van hierdie artikel se resultate aflei met watter tekste die studente die meeste sukkel, of vir watter tipes tekste hulle vertaling benodig.

Vertaling as pedagogiese hulpmiddel kan op verskeie maniere in taalverwerwing gebruik word. Die ondersoek kan ’n bydrae lewer in die ontwerp van ’n sillabus of kursusraamwerk wat tweedetaalstudente of niemoedertaalsprekers van Afrikaans kan help om deur middel van die gebruik van vertaling as hulpmiddel Afrikaans aan te leer. Die gebruik van vertaling kan sodoende tweedetaalstudente se mondelinge en skriftelike teksproduksie en taalgebruik verbeter. Deur af te lei watter tipes tekste die studente beter vertaal, kan tweedetaaldosente besluit watter tekste hulle aan tweedetaalstudente kan gee om te vertaal.

 

6. Slot

Ek kom tot die gevolgtrekking dat die tweedetaalstudente ’n verskeidenheid vertaalmetodes gebruik het om te vertaal, maar dat letterlike vertaling die meeste deur die tweedetaalstudente gebruik word. Die lengte van die tekste wat aan die studente gegee is om te vertaal, het hulle motivering en die gehalte van hulle vertalings beïnvloed: hoe korter die teks, hoe beter vaar die studente in die vertaalaktiwiteite.

Hierdie ondersoek kan verbeter word deur korter tekste aan die tweedetaalstudente te gee, aangesien hulle op eerstejaarvlak was toe die studie onderneem is. Dit kan ook verbeter word deur onderhoude met die deelnemers te voer om te bepaal hoe hulle die verskillende vertaalaktiwiteite gevind het, en of dit gehelp het met woordeskataanleer, hulle skryfvaardighede asook algemene tweedetaalaanleer. Die doel van die ondersoek was om tweedetaaldosente te help om die tweedetaalaanleerproses vir Afrikaanstaalverwerwingstudente op tersiêre vlak te verbeter en om dit interessanter, maar ook uitdagend te maak. Dit dien ook om tweedetaalstudente te help om op ’n manier taal aan te leer wat hulle verkies en wat hulle met die tweedetaalaanleerproses help. Laastens poog ek om met hierdie artikel die weg te baan vir ander studies in die veld van vertaling, asook van Afrikaanstaalverwerwing, wat die vertaalmetodes en Afrikaanstaalverwerwing kombineer.

 

Bibliografie

Adendorff, E. 2017. Taalverwerwing en taalonderrig. In Carstens en Bosman (reds.) 2017.

—. 2020. Vertaling en taalverwerwing – ’n Literatuuroorsig oor die vertaling van intertalige onderskrifte. LitNet Akademies, 17(2):484–509. https://www.litnet.co.za/translation-and-language-acquisition-a-literature-review-on-the-translation-of-interlingual-subtitles/ (19 Mei 2023 geraadpleeg).

—. 2021. Metodologie van Taalverwerwing: onderrigbenaderings vir EAT. Ongepubliseerde PowerPoint-aanbieding. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.

Alqahtani, M. 2015. The importance of vocabulary in language learning and how to be taught. International Journal of Teaching and Education, 3(3):21–34.

Baker, M. 2011. In other words: a coursebook on translation. Londen: Routledge.

Bassnett, S. 2002. Translation studies. Londen en New York: Routledge.

Carreres, A. 2006. Strange bedfellows: translation and language teaching. The teaching of translation into L2 in modern languages degrees; uses and limitations. Referaat gelewer by die Sixth Symposium on Translation, Terminology and Interpretation in Cuba and Canada. https://www.academia.edu/27650215/Strange_Bedfellows_Translation_and_Language_teaching (20 Mei 2023 geraadpleeg).

Carstens, W.A.M en N. Bosman. (reds.). Kontemporêre Afrikaanse Taalkunde. Pretoria: Van Schaik.

Chesterman, A. 2016. Memes of translation: the spread of ideas in translation theory. Benjamins Translation Library, 123:86–105.

Dörnyei, Z en Csizér, K. 2012. How to design and analyze surveys in second language acquisition research. In Mackey en Gass (reds.) 2012.

Dörnyei, Z en Taguchi, C. 2010. Questionnaires in second language research: construction, administration, and processing. New York: Routledge.

Junining, E en V. Kusuma. 2020. Translation strategies for translating a news article. LiNGUA, 15(1):79–90.

Krashen, D. 1989. Language acquisition and language education: extensions and applications. Londen: Prentice Hall International.

—. 2009. [1982]. Principles and practice in second language acquisition. Suid Kalifornië: Universiteit van Suid-Kalifornië.

Mackey, A. en S. Gass. (reds.). 2012. Research methods in second language acquisition: a practical guide. Chichester: Blackwell Uitgewers.

Mkumatela, A. 2020. Die gebruik van vertaling as hulpmiddel vir taalverwerwing. Ongepubliseerde Honneurswerkstuk. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.

—. 2023. ’n Ondersoek na die vertaalmetodes gebruik deur Afrikaanstaalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Nasrollahi, M., P. Krish en N. Noor. 2012. Action research in language learning. Procedia – Social and Behavioural Sciences, 47:1874–5.

Oyali, U. 2015. A critique of functional approaches to translation studies. Journal of the Linguistic Association of Nigeria, 18(1):53–4.

Pym, A. 2018. A typology of translation solutions. The Journal of Specialised Translation, (30):41–65.

Saunders, M., P. Lewis. en A. Thornhill. 2007. Research methods for business students. Edinburg: Prentice Hall.

Wijayanti, D en N. Mirayahuni. 2014. An analysis of translation strategies for non-equivalence used in Lian Gouw’s Novel Only a girl and its Indonesian version Only a girl – Menatang Phoenix. Parafrase, 14:31–7. https://core.ac.uk/download/pdf/229331232.pdf (19 Mei 2023 geraadpleeg).

 

Eindnotas

1 Die projeknommer is #24141.

2 The project number is #24141.

3 Funksionalistiese benaderings aanvaar dat die vertaalmetode bepaal word deur die funksie van ’n teks in die doelkultuur. Hierdie benaderings beskou vertaling as ’n kommunikatiewe aksie wat uitgevoer word deur ’n kenner in interkulturele kommunikasie (die vertaler), wat die rol van ’n teksvervaardiger speel en na op ’n kommunikatiewe doel streef (Oyali 2015:54).

4 Die term tweedetaalverwerwing is ’n oorkoepelende term wat verwys na die aanleer en verwerwing van ander tale naas die eerste taal.

5 Aangesien my studie op universiteitstudente fokus, gebruik ek deurgaans die term student(e). Ek gebruik ook afwisselend die term taalaanleerder en gebruik taalaanbieder in plaas van onderwyser of dosent.

6 Die terme taalaanleer en taalverwerwing word tans in die breë navorsing oor taalverwerwing as sinonieme gebruik omdat effektiewe kommunikasie beide vloeiende en akkurate taalgebruik insluit.

7 Die terme brontaal en doeltaal is basiese terminologie in vertaalkunde. Die oorspronklike teks is die bronteks en die vertaling daarvan is die doelteks. Indien ’n student uit Engels in Afrikaans vertaal, is Engels die brontaal en Afrikaans die doeltaal.

8 Dit vind plaas wanneer die boodskap in die brontaal nie ekwivalent na die doeltaal oorgedra kan word nie. Nie-ekwivalensie op woordvlak beteken dat die doeltaal geen direkte ekwivalent het vir ’n woord wat in die bronteks voorkom nie (Wijayanti en Mirahayuni 2014:32).

9 Dit is ’n algemene term/woord wat ’n verskeidenheid woorde insluit wat deel van een kategorie vorm, byvoorbeeld vrugte (superordinaat): appels, lemoene en piesangs vorm deel van hierdie superordinaat.

10 Dit staan ook bekend as woord-vir-woord-vertaling of informeel as direkte vertaling.

11 “Vals vriende” verwys na woorde in ’n individu se tweede taal wat soortgelyk klink (of geskryf word) as ’n woord in die individu se eerste taal. Die woorde het wel verskillende betekenisse, maar die soortgelyke spelling of uitspraak kan dalk die taalaanleerder verwar.

12 Dit is die Universiteit Stellenbosch se leerbestuurstelstel. Dit is die hoofplatform wat gebruik word vir onderrig, leer en assessering.

13 Die data van die grafieke word in Engels gegee, aangesien die vraelyste in Engels gegee is en dit so elektronies van SUNLearn afgetrek is.

14 Ek gebruik die term “uitgestaan” om te verwys na antwoorde wat verskil het van die ander algemene antwoorde wat deur die meerderheid van die studente gegee is. Dit verwys ook na die antwoorde wat die studente gee, wat grootliks verband hou met hierdie studie, en sommige van die navorsingsvrae beantwoord, asook temas ondersteun wat ek in my studie ondersoek.

15 In sommige gevalle vertaal die studente in hulle koppe deur vanuit die konteks te raai. Dit is nie een van die vertaalmetodes wat in die artikel bespreek word nie, maar dit is wel ’n metode waarvan studente meer as een keer gebruik maak. Om vanuit konteks te raai is ook ’n woordeskataanleermetode. Dit word genoem in die afdeling oor woordeskatbemeestering in hierdie artikel.

16 Ek gebruik “bevredigende opsomming” om te verwys na ’n opsomming wat nie te swak is nie, maar ook nie baie goed is nie. Belangrike punte word opgesom, maar sommige belangrike punte word weggelaat. Die taal, asook koherensie van so ’n opsomming kort ’n bietjie aandag.

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post ’n Ondersoek na die gebruik van vertaalmetodes deur Afrikaanstaalverwerwingstudente first appeared on LitNet.

The post ’n Ondersoek na die gebruik van vertaalmetodes deur Afrikaanstaalverwerwingstudente appeared first on LitNet.

’n Kritiese ondersoek en resensie van die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal

0
0

’n Kritiese ondersoek en resensie van die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal

Nandi Victor, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 21(1)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2024/j21n1g1

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Hierdie artikel lewer verslag oor ’n studie vir ’n werkstuk vir ’n Honneursgraad.1 Die studie was ’n kritiese en omvattende evaluering van die voorgeskrewe handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal (Viljoen, Lamprecht, Ligthelm, Murray, Van Tonder, Conradie en Plaatjies 2013). Die evaluering is onderneem aan die hand van die onderwysvoorskrifte soos uiteengesit in die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV, Departement van Basiese Onderwys 2011), en die jaarlikse onderrigplan (DBO 2021), om vas te stel of die handboek tot suksesvolle onderrig kan bydra. Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver, en Van Oort (2014) se drie tabelle om handboeke te ontleed is in die ondersoek gebruik. Verskeie handboekreekse, onder meer Platinum Afrikaans Huistaal (Anker, Fouché, Gouws, Hugo, Jansen van Nieuwenhuizen en Janse van Rensburg 2012) en Viva Afrikaans Huistaal (Scholtz en Vorster 2014), is geskryf om te voldoen aan die KABV se onderrigdoelwitte.2

Die volgende navorsingsvrae word in die evaluering gestel:

  1. In watter mate voldoen Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal aan die vereistes van die KABV-kurrikulum?
  2. In watter mate stem die handboek ooreen met die jaarlikse onderrigplan soos onderskryf deur die DBO?
  3. Watter aanbevelings kan gedoen word om die handboek te verbeter?

Vir dié navorsing is ’n dokument-analitiese benadering gevolg. Daar is gebruik gemaak van triangulasie. Die KABV-dokument, die onderrigplan en die drie tabelle met kriteria vir die evaluering van handboeke uit Lawrence e.a. (2014) is geraadpleeg om te bepaal of die handboek voldoen aan die vereistes vir suksesvolle onderrig. Die handboek voldoen wel aan dié vereistes, maar stem nie ooreen met die jaarlikse onderrigplan nie. Die inhoud van die handboek is ook erg verouderd. Die resultate van die evaluering word in die artikel bespreek.

Trefwoorde: Afrikaans Huistaal; dokumentontleding; jaarlikse onderrigplan; KABV; Piekfyn Afrikaans (Graad 8); voorgeskrewe handboek

 

Abstract

A critical analysis and review of the textbook Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal

This article reports on a study undertaken as an assignment for an Honours degree. The study was a critical and comprehensive evaluation of the prescribed textbook Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal (Viljoen, Lamprecht, Ligthelm, Murray, Van Tonder, Conradie and Plaatjies 2013), which was undertaken based on the teaching directives as set out in the National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS, Department of Basic Education 2011), and on the annual teaching plan (DBE 2021). The three tables for analysing textbooks suggested by Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver and Van Oort (2014) were used in the investigation. Several textbook series, including Platinum Afrikaans Huistaal (Anker, Fouché, Gouws, Hugo, Jansen van Nieuwenhuizen and Janse van Rensburg 2012) and Viva Afrikaans Huistaal (Scholtz and Vorster 2014), have been written to meet the CAPS educational objectives.

The following research questions are posed in the evaluation:

  1. To what extent does the textbook Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal meet the requirements of the CAPS curriculum?
  2. To what extent does the textbook correspond with the annual teaching plan as endorsed by the Department of Basic Education?
  3. What recommendations can be made to improve the textbook?

For this research, a document-analytical approach was followed to ensure triangulation of the findings. The CAPS document, the annual teaching plan and the three tables providing criteria for the evaluation of textbooks from Lawrence et al. (2014) were consulted to determine whether Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal meets the requirements for successful teaching.

In the study on which the article is based, six modules were evaluated. Due to the limitations of length and to avoid unnecessary repetition, only one module, Module 6, is discussed here. I chose the module because it contains the theme of globalisation, with which most teenagers identify. Module 6 contains all four language skills as well as all four teaching approaches, as required by the CAPS. The content of Module 6 vaguely corresponds to the teaching plan.

In term 2, week 1–2, the teaching plan requires for “Listening and speaking” that learners complete a listening comprehension test, based on a novel. The textbook contains a listening text that deals with instructions, and a group discussion that deals with a baluchitherium – so the textbook differs from the teaching plan.

For the skill “Reading and viewing”, the teaching plan requires that learners read a novel. The focus must be on important features of a literary text, such as characterisation, plot and so on. The textbook requires that learners must read a text and thus follow the reading process, but the text is a poem, not a novel. The textbook requires an analysis of a short story and investigation of literary characteristics that can be identified in the story.

According to the teaching plan, learners must write a descriptive essay for the skill “Writing and presenting”. In the textbook, however, learners are required to write instructions and directions.

The teaching plan requires, with regard to the skill “Language structures and conventions”, that learners focus on adverbs of time and place, word order, question forms, euphemisms, sentence structure, style, tone and register, figurative, literal, and contextual meaning, abbreviations, question marks, exclamation marks, periods, and commas. The textbook focuses on some of the same elements, like adverbs and punctuation, but it also focuses on aspects not required by the teaching plan, like antonyms, synonyms, paronyms, homophones, homonyms, numerals, and interjections.

Module 6 is only fairly effective and learner friendly, as the layout is confusing, and the design of the book presents all information as disordered and even chaotic.

Activities are often interrupted by framed language notes. The notes should either follow or precede the activity, rather than interrupting it. Notes in the middle of activities simply create confusion.

The illustrations are visually stimulating and fit in well with the theme of the module. All concepts build on learners’ prior knowledge.

There is an adequate variety of texts in this module. However, there are no visual texts with questions. That is, learners do not have the opportunity to practise critical language awareness.

The module contains vocabulary that is not at the learners’ level of competence, for example, “modus operandi”, “politics” and “capitalists”. There are no tools that can assist learners to expand their vocabulary within context.

According to the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) report (De Beer, De Jager, Du Toit, Gräbe, Taylor, Terblanche, Van Den Berg, and Van Rooyen 2023) reading comprehension among Afrikaans learners is very poor. It is clear from the report that learners’ reading skills are not properly addressed at school level. As a result, learners struggle to understand and interpret questions during assessments. The problem does not stop at school level – first-year students at universities and colleges struggle to read and to master masses of subject information (De Beer et al. 2023).

Most of the texts in the module deal with the growth and progress of man, as well as with the negative impact that man has on the planet earth – an interesting and relevant topic. There are indeed elements in some of the texts that are no longer truly relevant – for example, the poem in the module deals with the social media platform, Facebook. Today’s teenagers do not use Facebook any longer, but rather Instagram or TikTok. One of the activities also refers to BBM (Black Berry Messenger) which was shut down in May 2019. Nowadays, learners use WhatsApp.

Module 6 meets the CAPS requirements, but the module differs to a large extent from the annual teaching plan.

Some activities required by the teaching plan do not appear in the textbook at all. Many of the activities are indeed present in the textbook, but they do not fall under the correct term or week, as stipulated by the annual teaching plan. For example, for the skill “Writing and presenting”, the learners must write a narrative or descriptive essay in term 1, week 1–2 according to the textbook, while the teaching plan requires the learners to write a descriptive essay in term 2, week 1–2.

Even though the textbook does not comply with the teaching plan, it does contain a number of pleasing features, such as good language activities that are well integrated – for example, a class discussion on a certain topic such as braces for teeth. They read an informative text that deals with rules to be followed when wearing braces and answer comprehension questions about it. Learners work with adjectives, an activity followed by questions on this part of speech from the text “Rules for braces”.

The themes in the modules are appropriate and up to date and refer to common problems with which teenagers struggle. There is also a very good example of the friendly letter in the textbook, to which learners can refer to ensure that their format is correct. Another excellent feature is the language and literature guide at the back, containing all-important language structures and conventions, as well as literary terms.

The final question addresses the matter as to what recommendations could be made to improve the textbook.

A number of aspects could be improved. The layout and design could be adjusted so that the textbook does not appear as cluttered and confusing as it does at present. The notes for literature and language that appear in the “In ’n neutedop” frames could be separated from one another so that it is easier to distinguish between language and literature notes.

The “Pitkos” notes, which explain the reading and writing processes, could include more detailed examples of the different formats of writing. I suggest that vocabulary lists should be added to each text. In this way, learners can expand their vocabulary within context. Learners are very often not exposed to reading at their parents’ homes, resulting in inadequate vocabulary.

The pictures and texts that appear in the textbook are often outdated. I recommend that updated texts be included. The Department of Education has recently decided that more activities on critical language awareness should be included in the curriculum. More texts could be included that refer to South Africa’s diverse reality. Activities in the book should also be revised to ensure that all cognitive thinking levels are included.

My overall impression of the textbook is not very positive. The textbook is confusing and even bewildering for Grade 8 learners, who are sometimes still very unsure of themselves – such a perplexing textbook only makes them even more hesitant.

It is frustrating and stressful to work with a textbook that does not correspond with the teaching plan. The Department of Basic Education checks very strictly whether teachers adhere to the teaching plan, through visits by subject advisors and circuit managers. If they do not comply, they are sternly addressed and reminded of the department’s requirements.

It is frustrating to have to deal with a textbook that is not up to standard. It makes lesson planning and class preparation more difficult, because information that is in the teaching plan must constantly be found in the textbook and when it is missing it must be printed for the learners – a time-consuming and financially senseless exercise.

The textbook meets the requirements of the CAPS, but does not correspond with the annual teaching plan. The results of the evaluation are further discussed in the article.

Keywords: Afrikaans Home Language; annual teaching plan; CAPS; document analysis; Piekfyn Afrikaans (Graad 8); prescribed textbook

 

1. Inleiding

Daar is alreeds heelwat navorsing gedoen oor die KABV (DBO 2011) ten opsigte van die leer en onderrig van tale (kyk onder meer Van Oort 2012 en 2018), maar daar is nog nie genoeg navorsing gedoen oor voorgeskrewe handboeke en of die handboeke aan die KABV se vereistes voldoen nie. Dit is nodig om te evalueer of voorgeskrewe handboeke aan die onderrigvoorskrifte van die KABV voldoen om te verseker dat sinvolle leer in klaskamers plaasvind.

As ’n Afrikaans-huistaalonderwyser het ek al met die handboek Piekfyn Afrikaans Graad 8 Huistaal (Viljoen e.a. 2013) klas gegee. My persoonlike ervaring, gerugsteun deur my waarneming van die leerders se reaksie in my klas, is dat dit nie ’n nuttige handboek is om mee te werk nie. Myns insiens stem die handboek veral nie ooreen met die jaarlikse onderrigplan (DBO 2021) wat saam met die KABV gebruik word nie.

Omdat die handboek nie met die jaarlikse onderrigplan ooreenstem nie, kan onderwysers nie sistematies van voor na agter deur die handboek werk nie. Daar moet baie in die handboek rondbeweeg word om sinvolle onderrig sistematies aan die Afrikaans Huistaal graad 8-leerders te bewerkstellig. Ek kon deurgaans die frustrasie en verwarring onder die leerders opmerk en dit was frustrerend om lesbeplanning en voorbereiding met die handboek te doen. Ek het dit daarom goedgedink om eerstens die handboek te evalueer en te kyk of dit aan die onderrigvoorskrifte voldoen soos in die KABV van die Departement van Basiese Onderwys uiteengesit. My tweede doelwit is om die nodige aanbevelings te maak ten opsigte van hoe die handboek aangepas en verbeter kan word.

In dié artikel word daar ’n kort oorsig van die KABV se voorskrifte gegee – om die KABV as evalueringsmaatstaf te gebruik, moet die beleid se doelwitte voor oë gehou word. Verder word daar gekyk na die jaarlikse onderrigplan (2021), asook na die drie tabelle met spesifieke kriteria vir die evaluering van handboeke in Lawrence e.a. (2014). Voorts bespreek ek kortliks die beskrywende navorsingsmetodologie wat gevolg is, met ’n spesifieke fokus op die dokumentanalise-metode. Laastens volg ’n evaluering van een module uit die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal, gevolg deur die resultate van die ondersoek, wat ook aanbevelings insluit.

 

2. Agtergrondinligting oor die KABV

2.1 Inleiding

Die teoretiese raamwerk wat in hierdie afdeling bespreek word, dien as grondslag vir die studie wat onderneem is. Dié inligting word gebruik om die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal te evalueer en die resultate sal daarna bespreek word.

Die Suid-Afrikaanse nasionale skoolkurrikulum het in die laaste kwarteeu volgens Van Oort (2018:259) deur verskeie wysigings- en herskryfprosesse aangaande die ontwerp en die metodiek van die kurrikulum gegaan.

Vanaf 1985 tot en met die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) van 2011, is ’n wye verskeidenheid wysigings aan die Suid-Afrikaanse Nasionale skoolkurrikulum aangebring (Van Oort 2018:259). Hierdie wysigings het om verskeie redes plaasgevind, maar volgens Van Oort (2018:259) hou dit onder meer verband met Suid-Afrika se onstuimige politieke geskiedenis.

In 1997 is uitkomsgebaseerde onderrig (UGO) geïmplementeer met die doel om die verdeeldhede van die verlede reg te stel. Die proses het in 2000 aanleiding gegee tot ’n kurrikulumvernuwing. Sodoende het die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) Graad R-9 (2002a) en die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad 10–12 (2002b) ontwikkel (DBO 2011). Voortdurende struikelblokke in verband met die uitvoerbaarheid van hierdie kurrikulum het weer in 2009 ’n kurrikulumvernuwing tot gevolg gehad (DBO 2011).

Die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Graad R–12 het tot stand gekom deur die twee Nasionale Kurrikulumverklarings wat in 2012 gevolg is te kombineer (DBO 2011).

Dié kurrikulum, sowel as die onderrig, speel ’n fundamentele rol in die vervulling van een van die belangrike doelwitte in Suid-Afrika, naamlik die erkenning van alle leerders se menseregte soos vermeld in die Suid-Afrikaanse Grondwet (Wet 108 van 1998) (DBO 2011:4).

Die KABV poog om alle leerders, ondanks hulle demografiese agtergrond, ten volle van die nodige kennis, waardes en vaardighede te voorsien wat hulle sal voorberei om as suksesvolle en selfvervullende volwassenes in die wêreld buite die skool te funksioneer (DBO 2011:4). Dit beoog om aan alle leerders gelyke geleenthede te bied om sodoende alle ongelykhede van die verlede uit te wis. Die KABV (DOB 2011:4) onderneem om in die proses kritiese denke te ontwikkel en om hoë bereikbare standaarde in verband met kennis en vaardighede te stel.

In die senior fase, naamlik Graad 7 tot 9, vereis die KABV vyf ure per week se kontaktyd vir Afrikaans Huistaal (DBO 2011:7). Verder is daar vier vaardighede wat die grondslag van die Huistaalkurrikulum vorm, naamlik: Luister en praat; Lees en kyk; Skryf en aanbied; en Taalstrukture en -konvensies (DBO 2011:9). Wanneer ’n handboek of opvoedkundige materiaal geëvalueer word, is dit uiteraard belangrik om te kyk of die bron al vier hierdie vaardighede bevat.

2.2 KABV-benaderings tot taalonderrig

Die taalonderrigbenaderings wat by die KABV ingesluit word, is teksgebaseerde, kommunikatiewe, geïntegreerde en prosesgeoriënteerde benaderings (DBO 2011:9). Dit wil sê, wanneer ’n teksgebaseerde benadering byvoorbeeld toegepas word, moet die voorgeskrewe handboek waaruit daar gewerk word, genoegsame aktuele tekste bevat wat die beginsels van die KABV aanspreek (Lawrence e.a. 2014:253).

2.2.1 Kommunikatiewe benadering

Die kommunikatiewe benadering is ’n benadering tot taalonderrig wat meer spesifiek by die onderrig en aanleer van ’n tweede taal of vreemde tale gebruik word (Nagalakshmi en Girija Rajaram 2016:571). By die kommunikatiewe benadering word daar wegbeweeg van die struktuur van die taal, en die fokus word eerder geplaas op die produksie van taal (Adendorff 2014:453). Met ander woorde, die fokus verskuif na wat die leerder met die taal kan produseer. Adendorff (2014:453) meen dat die doel nie is om so grammatikaal korrek as moontlik te wees nie, maar eerder om effektief in die doeltaal te kan kommunikeer. Hierdie benadering vereis interaksie tussen die leerders en daarom is groepwerk baie belangrik (Adendorff 2014:453).

Volgens Latti en Gouws (1992) berus die kommunikatiewe benadering op vier beginsels:

  • Kommunikasie moet op ’n geïntegreerde manier toegepas word.
  • Die klaskamer moet ’n ruimte word waar die leerders oefen om die wêreld daar buite te hanteer.
  • Leerders moet doeltreffend in die klaskamer saamwerk.
  • Die onderwyser moet uitsluitlik die kommunikasieproses fasiliteer.

Die uiteenlopende beginsels waarop die kommunikatiewe benadering steun, sluit in dat alle doelwitte binne die klaskamer op elemente van kommunikatiewe bekwaamheid gefokus is – wat volgens Nagalakshmi en Girija Rajaram (2016:572) verwys na ’n leerder se vermoë om die taal reg en toepaslik te gebruik om die spesifieke kommunikasiedoelwitte te bereik (Mulaudzi 2016:7515).

Cloete en Engelbrecht (2013:34) meen dat die doelstelling van kommunikatiewe bekwaamheid is dat leerders doeltreffend in die doeltaal moet kan kommunikeer – en dit gebeur wanneer leerders die grammatikale reëls van die taal korrek kan aanwend en wanneer en in watter omstandighede hulle sinne akkuraat kan saamvoeg en gebruik.

Die kommunikatiewe benadering is ’n gepaste benadering om te volg omdat die oorhoofse doel daarvan is om kritiese denkers te ontwikkel (Cloete en Engelbrecht 2013:33) – wat aansluit by een van die KABV se doelwitte, naamlik om kritiese denkvaardighede by leerders te ontwikkel (DBO 2011:5). Die Nasionale Kurrikulumverklaring (2003) verduidelik volgens Cloete en Engelbrecht (2013:34) dat die kommunikatiewe benadering ’n geskikte benadering is om by die onderrig van ’n taal te gebruik, omdat leerders wye blootstelling aan die taal kry. Dit skep genoeg geleenthede vir die leerders om die taal in te oefen en om die taal sodoende te bemeester.

2.2.2 Geïntegreerde benadering

Cloete en Engelbrecht (2013:35) voer aan dat integrasie die sleutel is waarmee die kommunikatiewe benadering oopgesluit kan word.

Die vaardighede wat die DBO (2011:9) deur middel van die KABV verlang, is: Luister en praat, Lees en kyk, Skryf en aanbied en Taalstrukture en -konvensies. Die DBO (2011:12) deel die tyd verbonde aan elke vaardigheid vir Graad 8-Huistaal soos volg in:

Tabel 1. Graad 8-Huistaal: Tydsindeling volgens die KABV

Vaardighede Tydstoekenning per tweeweeklikse siklus (in UUR)
Luister en praat (Mondeling) 2 uur
Lees en kyk 3 uur 30 min. (1 uur 45 min. vir begrip en 1 uur 45 min. vir letterkundige tekste)
Skryf en aanbied 3 uur 30 min.
Taalstrukture en -konvensies 1 uur
*Taalstrukture en -konvensies en hulle gebruike word binne die tydstoekenning van die vier taalvaardighede geïntegreer. Daar word ook tyd toegeken vir formele oefening. Denk- en beredeneringsvaardighede is geïnkorporeer in die vaardighede en strategieë wat benodig word vir Luister en praat, Lees en kyk, en vir Skryf en aanbied.

(DBO 2012:12)

Deur middel van die kommunikatiewe benadering word al die vaardighede saamgesnoer en vorm volgens Cloete en Engelbrecht (2013:35) ’n kommunikasieweb. Dit kom daarop neer dat alle taalvaardighede op die een of ander wyse aan mekaar verbonde is en daarom kan die vaardighede nie los van mekaar onderrig word nie. Dit is baie belangrik dat die taalonderwyser die verskeie vaardighede kollektief onderrig om sodoende te verseker dat leerders se kommunikatiewe vaardighede ontwikkel (Cloete en Engelbrecht 2013:35).

’n Geïntegreerde benadering steun op ’n teksgebaseerde benadering, maar bevat ook komponente van die kommunikatiewe en prosesgebaseerde benaderings (Lawrence e.a. 2014:254). Dié benadering vereis dat al die bogenoemde vaardighede geïntegreer by lesplanne ingewerk moet word (Lawrence e.a. 2014:254). Met ander woorde, daar moet in elke les in ’n mate geluister en gepraat word, gelees en gekyk word, geskryf en aangebied word, en laastens moet taalstrukture en -konvensies ook in die les geïnkorporeer word, ongeag watter tipe les onderrig word.

2.2.3 Teksgebaseerde benadering

Die teksgebaseerde benadering vereis van leerders om met allerlei tekste bemoeienis te maak. Om lees- en kykvaardighede te ontwikkel, moet leerders leer om ontledend en evaluerend na ’n verskeidenheid tekste te kan kyk (Lawrence e.a. 2014:253). Wanneer leerders na verskeie tekste luister en kyk, en die tekste ook lees en evalueer, kan hulle ’n goeie insig ontwikkel oor hoe tekste saamgestel word en watter uitwerking tekste op hulle en die mense om hulle kan hê (Lawrence e.a. 2014:253). Daar word ook volgens Lawrence e.a. (2014:13) van leerders verwag om hulle eie tekste te produseer (Skryf en aanbied), wat gepas is vir die spesifieke gehoor waarvoor dit geskryf is; daarom is dit ook noodsaaklik vir leerders om met verskeie tekste om te gaan.

Die doel van die teksgebaseerde benadering is volgens Cloete en Engelbrecht (2013:36) om leerders toe te rus om ondersoekende en vaardige skrywers, lesers en kykers te word. Leerders leer dus om ontledend en verstandig met verskillende tekste om te gaan. Lawrence e.a. (2014:253) noem dat ’n wye verskeidenheid tekste vir hierdie benadering gebruik kan word, byvoorbeeld visuele of grafiese tekste, sowel as literêre en nie-literêre tekste, maar dit is belangrik om gepaste en aktuele tekste te kies wat poog om nie aanstoot te gee nie.

2.2.4 Prosesgeoriënteerde benadering

Die prosesgeoriënteerde benadering vereis dat leerders, nadat hulle na tekste gekyk het, hulle eie tekste vir byvoorbeeld mondelinge of ander soorte skriftelike tekste saamstel (Cloete en Engelbrecht 2013:36). Vir leerders om hulle eie tekste te kan saamstel, moet hulle, volgens Lawrence e.a. (2014:14), ’n paar spesifieke prosesse volg om by die punt te kom waar hulle ’n goeie eindproduk kan aanbied. Elke vaardigheid, soos gestipuleer in die KABV, vereis dat spesifieke prosesse gevolg word – hierdie prosesse sluit byvoorbeeld in die beplanning van die skryf van ’n teks, die redigering van die teks, en die herskryf van die teks (Lawrence e.a. 2014:14). Tydens die prosesgeoriënteerde benadering leer leerders hoe om hulle eie gedagtes doeltreffend te orden en hoe om hulleself op ’n volwasse en selfstandige manier uit te druk (Cloete en Engelbrecht 2013:36).

Voorts word inligting oor die vier taalvaardighede verskaf.

2.3 Taalvaardighede in die KABV

Soos voorheen bespreek, is die vaardighede wat deur die KABV verlang word: Luister en praat, Lees en kyk, Skryf en aanbied, en Taalstrukture en -konvensies (DBO 2011:9). Die inligting oor die KABV wat in hierdie afdeling bespreek word, dien as grondslag van die studie wat onderneem is. Dié inligting word gebruik om die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal te evalueer en die resultate sal daarna bespreek word.

2.3.1 Luister en praat

Luister en praat word as die kern van alle ander leervakke beskou, want sodra leerders doeltreffende luister- en praatstrategieë ontwikkel, kan hulle effektief met mense om hulle kommunikeer, en kan hulle as afgeronde jong volwassenes die wêreld ingaan (DBO 2011:14).

Die KABV vereis dat leerders vir spesifieke inligting moet kan luister; vir begrip en om te kan kommunikeer; vir kritiese ontleding en evaluering; en vir waardering en reaksie (DBO 2011:16). Hierdie vaardighede word geassesseer deur gebruik te maak van luistertoetse, voorbereide en onvoorbereide mondelinge, en voorbereide en onvoorbereide hardoplees (DBO 2011:126).

2.3.2 Lees en kyk

Regoor die kurrikulum word goeie leesvaardighede as die basis beskou om suksesvolle leer te verseker. Dit word ontwikkel deur na verskeie tekste te kyk, literêr en nie-literêr (DBO 2011:26). Daar is drie aksies wat tydens die leesproses uitgevoer moet word, naamlik prelees, lees en postlees (DBO 2011:27). Lees en kyk behels dat leerders met verskeie tekste kan omgaan en terselfdertyd kan verstaan wat hulle lees (Lawrence e.a. 2014:126).

Die KABV (DBO 2011:27) vereis dat leerders moet kan lees vir begrip, vir formele studie, asook vir uitgebreide selfstandige lees. Hierdie vaardighede word geassesseer deur gebruik te maak van voorbereide en onvoorbereide hardoplees sowel as van assesserings soos begripstoetse en letterkundevraestelle (DBO 2011:26).

2.3.3 Skryf en aanbied

Skryf is ’n gedugte en kragdadige vorm van kommunikasie, ’n vaardigheid wat leerders bemagtig om hulle denke en menings logies te orden en om sodoende hulle menings te lug (DBO 2011:37). Wanneer leerders gereeld aan skryfoefeninge blootgestel word wat oor ’n verskeidenheid onderwerpe en kontekste handel, sal hulle kommunikasievermoë en kreatiwiteit verbeter (DBO 2011:37). Skryf is ’n belangrike vaardigheid, omdat dit leerders nie net help om goed te kommunikeer nie, maar dit ook leerders se taalkennis en spelvermoë verbeter (DBO 2011:37).

Wanneer skryf onderrig word, moet die leerders die volledige skryfproses deurwerk – naamlik beplan, skryf, hersien, redigeer, proeflees en aanbied (DBO 2011:37). Hierdie vaardighede word geassesseer deur van leerders te verwag om opstelle en langer en korter transaksionele tekste soos dagboekinskrywings en formele briewe te skryf (DBO 2011:126).

2.3.4 Taalkonvensies

Taalstrukture en -konvensies verwys na die grammatikale reëls van die taal, wat belangrik is omdat die verskeie vaardighede nie toegepas kan word sonder ’n goeie begrip van die struktuur van die taal nie (DBO 2011:50). Soos enige ander taal het Afrikaans norme en standaarde wat die taalgebruiker moet nastreef om doeltreffend te kan kommunikeer en hierdie grammatikale beginsels moet op ’n praktiese manier deur die onderwyser onderrig word (Lawrence e.a. 2014:200).

Leerders se taalleer en woordeskat verbeter wanneer hulle op ’n gereelde basis lees; daarom is lees ’n uiters belangrike element wat bydra tot die onderrig van taalstrukture en -konvensies (DBO 2011:50). Daar word van onderwysers verwag om taalstrukture en -konvensies geïntegreer saam met al die ander vaardighede te onderrig en dit word geassesseer deur middel van taalvraestelle waarvan begripstoetse (kontekstueel sowel as visueel) ’n integrale deel uitmaak (DBO 2011:126).

 

3. Beskrywende navorsingsmetodologie

3.1 Inleiding

In hierdie studie word ’n beskrywende navorsingsmetodologie gevolg met ’n spesifieke fokus op die dokumentontledingmetode. Die navorsingsontwerp is kwalitatief. Die data bestaan uit ’n evaluering van die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal deur van triangulasie gebruik te maak. Hiervolgens is die volgende meetinstrumente ingespan: die KABV-dokument, die jaarlikse onderrigplan, en die drie tabelle in Lawrence e.a.(2014) wat spesifieke kriteria vir die evaluering van handboeke verskaf.

3.2 Dokumentontleding

Volgens Aspers en Corte (2019:139) en Siedlecki (2020:8) is die doel van die beskrywende navorsingsmetodologie om individue, reekse voorvalle en spesifieke toestande te beskryf deur dit in hulle natuurlike vorm te bestudeer; dit wil sê, sonder enige bemiddeling van die navorser. Die veranderlikes wat in so ’n studie gebruik word, word nie deur die navorser gemanipuleer nie, maar word deur die navorser beskryf (Siedlecki 2020:8). Binne die beskrywende navorsingsmetode kan die navorsers baie verskillende veranderlikes ondersoek, maar Siedlecki (2020:8) is van mening dat dit die enigste metode is waarvolgens die navorsers slegs een veranderlike op ’n slag krities kan bestudeer.

Ek maak van ’n dokumentontleding as my navorsingsmetode gebruik.

Bowen (2009:27) beskryf dokumentontleding soos volg: Dit is ’n sistematiese werkwyse om gedrukte of elektroniese dokumente te evalueer of te beoordeel. Nes ander ontledingsmetodes in kwalitatiewe navorsing, vereis die dokumentontledingsmetode volgens Bowen (2009:27) dat data nagegaan, uiteengesit en verwerk moet word sodat dit betekenis kan opwek wat tot empiriese insig kan lei.

Dokumentontleding word dikwels saam met ander kwalitatiewe navorsingsmetodes gebruik as ’n manier om triangulasie te bewerkstellig (Bowen 2009:28). Triangulasie geskied wanneer metodologieë in ’n studie van dieselfde verskynsel gekombineer word (Bowen 2009:28). Volgens Bowen (2009:27) word daar tydens triangulasie van die navorser vereis om op verskeie bronne (’n minimum van twee) te steun.

Triangulasie voorsien volgens Bowen (2009:28) ’n samevloeiing van bewyse wat betroubaar en geloofwaardig is. Wanneer die navorser inligting wat deur verskeie metodes ingewin is, ondersoek, kan die navorser inligting oor diverse datastelle staaf en sodoende kan potensiële vooroordele van een stel data voorkom word (Bowen 2009:28).

Omdat ek ’n handboek ontleed, wou ek ’n verskeidenheid meetinstrumente gebruik om te bepaal of die data mekaar ondersteun of weerspreek.

3.3 Metingsinstrumente

Om die Piekfyn- voorgeskrewe handboek te evalueer en krities te ondersoek, is daar van drie meetinstrumente gebruik gemaak ten einde triangulasie van die data te verseker. Eerstens word die KABV-vereistes uiteengesit, gevolg deur die jaarlikse onderrigplan en laastens tabelle uit Lawrence e.a. (2014).

3.3.1 KABV

Op grond van die inligting wat in die KABV ten opsigte van die vier taalvaardighede en die vier taalonderrigbenaderings verskaf is, het ek die onderstaande tabel saamgestel om in my ontleding en evaluering te gebruik.

Tabel 2. KABV-vereistes

Vaardighede Kom dit in die handboek voor?
Ja = ✓ Nee = ✗
Luister en praat  
Lees en kyk  
Skryf en aanbied  
Taalstrukture en -konvensies  
Benaderings
Kommunikatiewe benadering  
Teksgebaseerde benadering  
Prosesgebaseerde benadering  
Geïntegreerde benadering  

 

3.3.2 Jaarlikse onderrigplan

Die onderrigplan gee vir die onderwyser ’n aanduiding van die minimum inhoud wat in ’n tweeweeksiklus onderrig moet word (DBO 2011:55). Onderwysers hoef nie so streng voorskriftelik by die tyd te hou nie – die plan gee bloot ’n aanduiding van hoe lank dit behoort te duur om die inhoud te dek (DBO 2011:55).

’n Spesifieke tema of onderwerp kan vir die tweeweeksiklus gekies word en dan kan aktiwiteite en die verlangde vaardighede maklik aan die tema koppel, maar die tekste wat gebruik word, hoef nie deurgaans op mekaar te volg nie (DBO 2011:55). Die enigste vereiste van die KABV is dat alle tekste geïntegreerde onderrig moet kan toelaat – ook die taalstrukture en -konvensies moet geïntegreer onderrig word (DBO 2011:56). Die KABV stel geen vereistes voor vir die soort tekste waarmee daar gewerk moet word nie, solank die tekste aktueel en relevant vir die leerders is en tot die leerder se leefwêreld spreek (DBO 2011:56).

Buiten die onderrigplan, soos uiteengesit in die KABV, verskaf die Departement van Basiese Onderwys (2021) ’n bykomende hersiene jaarlikse onderrigplan wat, soos die onderrigplan in die KABV, die minimum kerninhoud en vaardighede per vak uiteensit, wat ook beplanning vir tweeweeksiklusse verskaf. Elke jaarlikse onderrigplan bevat ’n weeklikse plan vir elke kwartaal, insluitend kernbegrippe, vaardighede en waardes wat geleer moet word (DBO 2011:55). In wese is dit ’n gids wat die vaardighede bevat wat die leerders moet bemeester wat deur die onderwysers gebruik kan word.

Soms kan die Departement van Basiese Onderwys die jaarlikse onderrigplanne wysig wanneer daar omstandighede is wat onderrig beïnvloed wat buite hulle beheer is. Die DBO (2021) het byvoorbeeld ’n meerjarige kurrikulumherstelbenadering vir 2021–2023 ingestel in reaksie op die impak wat die Covid-19-pandemie op onderrig en leer gehad het.

Die hersiene onderrigplanne is daar om onderwysers te help om te fokus op wat die belangrikste is, en om die leerders op só ’n manier deur onderrig te lei dat dit die impak kan versag wat Covid-19 op leer en onderrig gehad het (DBO 2021). Die departement kan ook veranderinge aan die onderrigplan aanbring, soos wanneer daar elke jaar na die matriekeindeksamenvraestelle ontledings van die vraestelle gedoen word, en soos daar sekere probleemareas geïdentifiseer kan word waaraan bykomende aandag geskenk moet word.

Hieronder volg ’n voorbeeld van die hersiene jaarlikse onderrigplan, soos verskaf deur die DBO (2021:1).

Tabel 3. Voorbeeld van onderrigplan
Klik hier vir ’n groter weergawe van die tabel.

Ek gebruik ’n tweeweeklikse siklus in tabelvorm om een module van die handboek te evalueer.

3.3.3 Lawrence e.a. (2014)

Lawrence e.a.(2014) verskaf riglyne waarvolgens handboeke ontleed kan word om te bepaal of die boeke voorgeskryf kan word. Eerstens is daar spesifieke vereistes waaraan die handboek moet voldoen. Daarna word die handboek se gehalte volgens sekere vereistes bepaal en laastens word daar bepaal of die handboek aan die vereistes vir goedgekose tekste voldoen.

Tabel 4. Lawrence e.a. (2014)

1. Kriteria vir oorsigtelike evaluering

Die handboek moet Uitstekend Goed Redelik Onvoldoende
’n effektiewe en leerdervriendelike instrument vir onderrig en leer wees;        
visueel stimulerend en gepas wees;        
fokus op kennis en konsepte wat van die bekende na die onbekende beweeg;        
oor ’n wye verskeidenheid duidelike leeraktiwiteite beskik; en        
’n verskeidenheid kognitiewe denkvlakke insluit.        

(Lawrence e.a. 2014:81)

2. Die bepaling van handboekgehalte

Ten opsigte van inhoud moet die handboek: Uitstekend Goed Redelik Onvoldoende
ten volle voldoen aan die vereistes van die nasionale skoolkurrikulum;        
nie net aan inhoud en vaardighede aandag gee nie, maar ook aan die ontwikkeling van insig en begrip van leerders;        
korrek, relevant, aktueel en byderwets wees;        
se taal by die ouderdoms-/ ontwikkelingsvlak van die bepaalde groep leerders pas (kyk die leesbaarheidsindeks van tekste);        
se tekste suksesvol gekies word en by die bepaalde groep se behoeftes aansluit; en        
voldoen aan al die vereistes wat aan die bepaalde struktuur en eienskappe van spesifieke tekste gestel word.        
Ten opsigte van aanbieding moet die handboek:        
nie te min of te veel inligting gee nie, wel relevante inligting;        
benaderings volg wat die nasionale kurrikulum voorskryf;        
duidelik en koherent wees en gemaklik van een onderwerp/konsep na die volgende vloei;        
goed en duidelik gestruktureer wees sodat inligting met gemak gevind word; en        
se belangrike inligting uitstaan en daar behoort ’n opsomming van inligting en kennis te wees.        
Ten opsigte van aktiwiteite en assessering moet die handboek:        
oor ’n wye verskeidenheid uitdagende aktiwiteite beskik;        
se assesseringsaktiwiteite sinvol versprei wees asook aan die nasionale skoolkurrikulum se voorskrifte voldoen;        
alle kognitiewe denkvlakke dek;        
scenario’s insluit wat konsepte integreer en tot probleemoplossing, kreatiewe en kritiese denke lei; en        
se aktiwiteite tot effektiewe leer aanleiding gee.        

(Lawrence e.a. 2014:82–3)

3. Voldoen aan vereistes vir goed gekose tekste

Ten opsigte van tekskeuses: Uitstekend Goed Redelik Onvoldoende
Is daar tematiese georganiseerde tekste per eenheid/hoofstuk?        
Is daar ’n verskeidenheid tekste per eenheid/hoofstuk?        
Weerspieël dit die diverse Suid-Afrikaanse werklikheid?        
Is temas en tekste byderwets en aktueel en prikkel dit die leerders se belangstelling?        
Sluit die tekste aan by die graad en groep se leef-, belangstellings- en ervaringswêreld – spreek dit werklik tot die leerders?        
Word die multikulturele samelewing van Suid-Afrika in tekste verken?        
Kom oordrewe politieke korrektheid voor?        
Word leerders aan ’n wye verskeidenheid tekstipes (geskrewe en visueel) blootgestel?        
Geniet die kenmerke van tekstipes aandag?        
Is die leesindeks gepas vir die graad en groep?        
Word leerders aan nuwe woordeskat en beeldende taal blootgestel?        
Is die aard van die temas opbouend, positief en vol hoop en vertroue (en nie altyd moraliserend nie) en word die regte waardes ondersteun vir die bepaalde graad en groep?        
Word die kurrikulum ten opsigte van al die taalvaardighede gedek?        
Word ’n geïntegreerde benadering gevolg?        
Word ’n prosesbenadering gevolg?        
Word ’n kontekstuele benadering gevolg?        
Is daar in aktiwiteite voorsiening gemaak vir meervoudige intelligensies?        
Is die tekste uitdagend en interessant vir leerders van die 21ste eeu?        
Stimuleer die tekste leerders om meer te wil lees?        
Word erkenning aan die Afrikaanse taalverskeidenheid gegee?        
Verbreed leerinhoude leerders se horisonne?        
Is daar gebalanseerde verhouding ten opsigte van die hantering van die taalvaardighede?        

(Lawrence e.a. 2014:83–4)

Die metodiek wat in hierdie afdeling bespreek is, is gevolg om die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal (Viljoen e.a. 2013) te evalueer. Die meetinstrumente om die handboek te evalueer, word in die volgende afdeling gebruik en die resultate sal daarna verder bespreek word.

 

4. Evaluering en bevindinge

4.1 Inleiding

Die handboek is, anders as gewoonlik, nie in hoofstukke verdeel nie, maar in 18 modules. Daar is twee soorte hulpmiddels wat regdeur die handboek voorkom: “Pitkos” en “In ’n neutedop”. “Pitkos” verskaf aantekeninge oor lees- en skryfprosesse en “In ’n neutedop” verskaf aantekeninge oor letterkunde en taalstrukture.

In die studie waarop die artikel gebaseer is, is 6 modules geëvalueer. As gevolg van die lengtebeperking en om onnodige herhaling te voorkom, word slegs een module, naamlik Module 6, uit die handboek hier bespreek. Ek het dié module gekies, omdat dit ’n module is met ’n oorhoofse tema van globalisering waarmee tieners kan identifiseer.

Die module word eerstens volgens die KABV geëvalueer; daarna volgens die jaarlikse onderrigplan; en laastens volgens Lawrence se drie tabelle, waarna ’n bespreking van die evaluering volg.

4.2 Module 6: Globalisering – die wêreld aan jou voete met die druk van ’n knoppie

In dié module word daar gekyk na interessante oomblikke in die ontwikkeling van die aarde sowel as in die ontwikkeling van die mens. Die leerders oefen om hulle leesspoed te verbeter en hulle leer hoe om ’n teks te verkort. Daar word na verskeie visuele tekste gekyk en die leerders maak kennis met verskeie letterkundige begrippe soos vergelykings, personifikasie, tipografie, ensovoorts. Die taalkundige aspekte waarna daar in die module gekyk word, sluit sinonieme en antonieme, bywoorde, telwoorde, tussenwerpsels en interpunksie in.

Op grond van die tabel wat ek uit die KABV saamgestel het , is ek van mening dat die module aan die vereistes van die KABV voldoen – kyk na tabel 5 hieronder.

Tabel 5. Evaluering volgens die KABV

Vaardighede Kom dit in die handboek voor?
Ja = ✓ Nee = ✗
Luister en praat
Lees en kyk
Skryf en aanbied
Taalstrukture en -konvensies
Benaderings
Kommunikatiewe benadering
Teksgebaseerde benadering
Prosesgebaseerde benadering
Geïntegreerde benadering

 

Vervolgens word Module 6 met die jaarlikse onderrigplan vergelyk – kyk tabel 6. Ek gee in die eerste gedeelte van die tabel die vereistes soos deur die jaarlikse onderrigplan gegee is en daarna wat in Module 6 van die handboek voorkom.

Tabel 6. Evaluering volgens die jaarlikse onderrigplan
Klik hier vir ’n groter weergawe van die tabel.

Laastens evalueer ek Module 6 aan die hand van Lawrence e.a. (2014:81–4) se drie tabelle.

Tabel 7. Evaluering volgens Lawrence e.a. (2014)

1. Kriteria vir oorsigtelike evaluering

Die handboek moet Uitstekend Goed Redelik Onvoldoende
’n effektiewe en leerdervriendelike instrument vir onderrig en leer wees;      
visueel stimulerend en gepas wees;      
fokus op kennis en konsepte wat van die bekende na die onbekende beweeg;      
oor ’n wye verskeidenheid duidelike leeraktiwiteite beskik; en      
verskillende kognitiewe denkvlakke insluit.      

 

2. Die bepaling van handboekgehalte

Ten opsigte van inhoud moet die handboek Uitstekend Goed Redelik Onvoldoende
ten volle voldoen aan die vereistes van die nasionale skoolkurrikulum;      
nie net aan inhoud en vaardighede aandag gee nie, maar ook aan die ontwikkeling van insig en begrip van leerders;      
korrek, relevant, aktueel en byderwets wees;      
se taal by die ouderdoms-/ ontwikkelingsvlak van die bepaalde groep leerders pas (kyk die leesbaarheidsindeks van tekste;      
se tekste suksesvol gekies word en by die bepaalde groep se behoeftes aansluit;      
aan al die vereistes wat aan die bepaalde struktuur en eienskappe van spesifieke tekste gestel word voldoen;      
nie te min of te veel inligting gee nie, wel relevante inligting;      
benaderings volg wat die nasionale kurrikulum voorskryf;      
duidelik en koherent wees en gemaklik van een onderwerp/konsep na die volgende vloei;      
goed en duidelik gestruktureerd wees sodat inligting met gemak gevind word; en      
se belangrike inligting uitstaan en behoort daar ’n opsomming van inligting en kennis te wees.      
Ten opsigte van aktiwiteite en assessering moet die handboek        
oor ’n wye verskeidenheid uitdagende aktiwiteite beskik; en      
se assesseringsaktiwiteite sinvol versprei wees asook aan die nasionale skoolkurrikulum se voorskrifte voldoen.      
Ten opsigte van aktiwiteite en assessering moet die handboek        
alle kognitiewe denkvlakke dek;      
scenario’s wat konsepte integreer en tot probleemoplossing, kreatiewe en kritiese denke lei, insluit; en      
se aktiwiteite tot effektiewe leer aanleiding gee.      

 

3. Voldoen aan vereistes vir goedgekose tekste

Vrae ten opsigte van tekskeuses Uitstekend Goed Redelik Onvoldoende
Is daar tematiese georganiseerde tekste per eenheid/hoofstuk?      
Is daar ’n verskeidenheid tekste per eenheid/hoofstuk?      
Weerspieël dit die diverse Suid-Afrikaanse werklikheid?      
Is temas en tekste byderwets en aktueel en prikkel dit die leerders se belangstelling?      
Sluit die tekste aan by die graad en groep se leef-, belangstelling- en ervaringswêreld – spreek dit werklik tot die leerders?      
Word die multikulturele samelewing van Suid-Afrika in tekste verken?      
Kom oordrewe politieke korrektheid voor?      
Word leerders aan ’n wye verskeidenheid tekstipes (geskrewe en visueel) blootgestel?      
Geniet die kenmerke van tekstipes aandag?      
Is die leesindeks gepas vir die graad en groep?      
Word leerders aan nuwe woordeskat en beeldende taal blootgestel?      
Is die aard van die temas opbouend, positief en vol hoop en vertroue (en nie altyd moraliserend nie) en word die regte waardes ondersteun vir die bepaalde graad en groep?      
Word die kurrikulum ten opsigte van al die taalvaardighede gedek?      
Word ’n geïntegreerde benadering gevolg?      
Word ’n prosesbenadering gevolg?      
Word ’n kontekstuele benadering gevolg?      
Is daar in aktiwiteite voorsiening gemaak vir meervoudige intelligensies?      
Is die tekste uitdagend en interessant vir die leerders van die 21ste eeu?      
Stimuleer die tekste leerders om meer te wil lees?      
Word erkenning aan die Afrikaanse taalverskeidenheid gegee?      
Verbreed leerinhoude leerders se horison?      
Is daar gebalanseerde verhouding ten opsigte van die hantering van die taalvaardighede?      

 

4.3 Bevindinge

Module 6 bevat, soos daar in tabel 5 geïllustreer word, al vier die taalvaardighede sowel as al vier onderrigbenaderings, soos vereis deur die KABV.

Soos in tabel 6 geïllustreer word, stem die onderrigplan en die inhoud van Module 6 in die handboek in ’n mate ooreen.

Die onderrigplan vereis in kwartaal 2 by week 1–2 vir die vaardigheid “Luister en praat” dat die leerders ’n luisterbegripstoets moet aflê. Die leerders moet luister en kyk na ’n uittreksel van ’n roman terwyl die handboek ’n luisterteks bevat wat handel oor instruksies en ’n groepgesprek wat handel oor ’n baluchitherium. Dus verskil die onderrigplan van die handboek.

By die vaardigheid “Lees en kyk” vereis die onderrigplan dat die leerders ’n roman moet lees. Daar moet voorts op belangrike kenmerke van ’n letterkundige teks gefokus word, soos: karakters, karakterbeelding, intrige en dies meer. Verder moet die leerders ook die leesproses volg. Volgens die handboek moet leerders ’n teks lees en sodoende die leesproses volg, maar hulle kyk na ’n gedig en poëtiese terme en nie na ’n roman soos deur die onderrigplan vereis word nie. Daar word wel gekyk na ’n kortverhaal en na verskillende letterkundige kenmerke wat in die verhaal geïdentifiseer kan word.

Volgens die onderrigplan moet die leerders by die vaardigheid “Skryf en aanbied” ’n beskrywende opstel skryf en hulle moet die skryfproses toepas. Daarteenoor moet die leerders volgens die handboek instruksies en aanwysings skryf.

Die onderrigplan vereis by die vaardigheid “Taalstrukture en -konvensies” dat die leerders op die volgende aspekte moet fokus: bywoorde van tyd en plek, woordorde, vraagvorme, eufemismes, sinstrukture, styl, toon en register, figuurlike, letterlike en kontekstuele betekenis, afkortings, vraagtekens, uitroeptekens, punte en kommas. Die handboek fokus op van dieselfde bogenoemde aspekte, soos die bywoord en interpunksie. Verder fokus die handboek ook op ander aspekte wat nie deur die onderrigplan vir die week vereis word nie, soos antonieme, sinonieme, paronieme, homofone, homonieme, die telwoord en tussenwerpsels.

Aan die hand van my evaluering is ek van mening dat Module 6 slegs ’n redelik effektiewe en leerdervriendelike instrument vir onderrig en leer is, omdat die uitleg en die ontwerp van die boek die inligting chaoties en verwarrend laat voorkom.

Die aantekeninge onder “Pitkos” en “In ’n neutedop” is veronderstel om leer te vergemaklik, maar dit dra grootliks daartoe by dat die boek deurmekaar voorkom, veral omdat die letterkunde- en taalnotas albei in dieselfde blokkie voorkom. Dit is verwarrend en die onderwyser of die leerder moet soek na watter inligting taal is en watter letterkunde is. Belangrike inligting kan makliker gevind word deur aanpassings te maak en dit óf in die “Pitkos”-blokkie, óf in die “In ’n neutedop”-blokkie te plaas.

In die middel van ’n aktiwiteit word die aktiwiteit onderbreek met ’n blok taalnotas. Dit sal beter wees as die aktiwiteit eers eindig en die notas daarna volg. Na die notas kan ’n nuwe aktiwiteit begin. Alternatiewelik kan die notas voor die aktiwiteit geplaas word. Soos wat die notas tans in die middel van ’n aktiwiteit voorkom, kan dit verwarring skep.

Die prente in die module is visueel stimulerend en sluit bevredigend by die oorhoofse tema van die module aan. Alle konsepte beweeg goed van die bekende na die onbekende en daar word op die leerders se voorafkennis gebou. Die leerders werk byvoorbeeld met verskeie letterkundige aspekte soos vergelyking en personifikasie, sowel as met tema en boodskap. Hulle pas dan die kennis toe op ’n gedig sowel as op ’n volksverhaal wat later in die module volg.

Module 6 bevat ’n wye verskeidenheid leeraktiwiteite. Nie alle aktiwiteite sluit al die moontlike kognitiewe denkvlakke3 in nie. Daar is baie vrae op vlak een (“Letterlik”), vlak twee (“Herorganisering”) en vlak vyf (“Waardering”), maar byna geen vrae op vlak drie (“Afleiding”) en vlak vier (“Evaluering”) nie. Vlak drie- en vier-vrae kom slegs by die begrip- en letterkundevrae voor, aangesien dié aktiwiteite alle kognitiewe denkvlakke insluit. Die aktiwiteite maak voorts voorsiening vir onderrig op al die meervoudige intelligensies,4 soos groepgesprekke vir die ouditief-verbaal intelligente5 en die kineties intelligente6 leerders.

Daar is voldoende verskeidenheid tekste in dié module – soos byvoorbeeld inligtingtekste en ’n gedig. Daar is egter geen visuele tekste met vrae by nie. Dit wil sê, leerders kry nie die geleentheid om kritiese taalbewustheid in te oefen nie.

Hierdie module bevat soms woordeskat wat nie op die leerders se bevoegdheidsvlak is nie, byvoorbeeld “modus operandi”, “staatkundig” en “kapitaliste”. Daar is ook geen hulpmiddels wat leerders kan bystaan om hulle woordeskat in konteks uit te brei nie.

Volgens die Progress in International Reading Literacy Study- (PIRLS-) verslag (De Beer, De Jager, Du Toit, Gräbe, Taylor, Terblanche, Van Den Berg en Van Rooyen 2023) het Afrikaanse leerders ’n baie swak leesbegrip. Dit is duidelik uit die verslag dat leerders se leesvaardighede nie behoorlik op skoolvlak vasgelê word nie. As gevolg daarvan sukkel leerders om vrae in assesserings behoorlik te begryp en te interpreteer. Die probleem stop nie net op skoolvlak nie, maar eerstejaarstudente aan universiteite en kolleges sukkel om massas vakinligting te lees en te bemeester (De Beer e.a. 2023).

Uit my eie ervaring as onderwyser kan ek bogenoemde inligting bevestig. Dit is uiters kommerwekkend hoe gebrekkig die leerders se leesvermoë is en hoe arm hulle woordeskat is. By die skool waar ek werk, is daar onlangs ’n nuwe leeslaboratorium aangebou om die swak leesvermoë van ons leerders te probeer aanspreek.

Die meeste van die tekste in die module handel oor die groei en vooruitgang van die mens, sowel as die negatiewe impak wat die groei en vooruitgang van die mens op die aarde het. Dit is ’n interessante en aktuele onderwerp. Daar is wel elemente in sommige van die tekste wat nie meer so relevant is nie, byvoorbeeld die gedig wat in die module behandel word, handel oor die sosialemediaplatform, Facebook. Vandag se tieners maak nie juis meer gebruik van Facebook nie. Hulle gebruik eerder Instagram of TikTok. Daar word ook in een van die aktiwiteite verwys na BBM (Blackberry Messenger) wat reeds in Mei 2019 geskrap is. Deesdae maak leerders eerder gebruik van WhatsApp.

Die temas en tekste wat met globalisering in Module 6 skakel, is duidelik en koherent en vloei maklik van die een onderwerp na ’n volgende een. Daar is byvoorbeeld ’n inligtingsteks wat oor die ontwikkeling en evolusie van diere handel, en dan is daar ’n volgende een wat oor globalisering en die vooruitgang van tegnologie handel.

Uit die bespreking kan daar afgelei word dat Module 6 aan die KABV se vereistes voldoen, maar die module verskil in ’n groot mate van die jaarlikse onderrigplan.

 

5. Gevolgtrekking

Hierdie navorsingsartikel lewer verslag oor ’n ondersoek wat afgehandel is en waarin ondersoek is in watter mate die handboek Piekfyn Afrikaans Graad 8 Huistaal voldoen aan die onderrigvereistes van die KABV-kurrikulum, asook in watter mate dit ooreenstem met die jaarlikse onderrigplan.

Dié afdeling bevat die gevolgtrekking waartoe gekom is met betrekking tot die drie navorsingsvrae waarop die studie gebaseer is.

Die eerste navorsingsvraag het gegaan oor in watter mate daar in die voorgeskrewe handboek Piekfyn Afrikaans Graad 8 Huistaal voldoen word aan die vereistes van die KABV-kurrikulum.

Volgens my ontleding van die KABV-dokument en Module 6, stem die handboek met die KABV se vereistes ooreen.

My tweede navorsingsvraag het gevra: In watter mate stem die voorgeskrewe handboek ooreen met die jaarlikse onderrigplan soos onderskryf deur die Departement van Basiese Onderwys?

Die handboek stem in ’n groot mate nie ooreen met die jaarlikse onderrigplan nie. Sommige aktiwiteite wat deur die onderrigplan vereis word, kom glad nie in die handboek voor nie. Baie van die aktiwiteite wat deur die onderrigplan vereis word, is wel in die handboek teenwoordig, maar dit val nie onder die korrekte kwartaal of week soos deur die jaarlikse onderrigplan gestipuleer word nie. Byvoorbeeld, by die vaardigheid “Skryf en aanbied” moet die leerders volgens die handboek ’n verhalende of beskrywende opstel in kwartaal 1, week 1–2 skryf, terwyl die onderrigplan vereis dat die leerders eers in kwartaal 2 week 1–2 ’n beskrywende opstel moet skryf.

Die verskil tussen die onderrigplan en die handboek kan ook gesien word by die vaardigheid “Taalstrukture en -konvensies”. Byvoorbeeld, volgens die onderrigplan moet die leerders by kwartaal 1, week 5–6 werk met bywoorde, voornaamwoorde, byvoeglike bepalings, sinonieme en antonieme en leestekens. In die handboek werk die leerders eers in kwartaal 2, week 1–2 met die bywoord en in kwartaal 2, week 5–6 met die voornaamwoord, ensovoorts. Daar is ook verskeie onnodige aktiwiteite in die handboek wat nie deur die onderrigplan vereis word nie, soos byvoorbeeld dat die leerders die digvorme haikoe en limeriek moet bestudeer, en daarby ook nog ’n sepie, ’n limeriek en ’n memorandum moet skryf.

Omdat die handboek nie met die jaarlikse onderrigplan ooreenstem nie, beteken dit dat daar in die handboek rondgespring moet word wanneer dit gebruik word. Die onderwysers moet ook vir sommige aktiwiteite en notas wat in die handboek ontbreek aanvullende notas vir die leerders laat afrol. Dis tydrowend en duur, en veroorsaak dat effektiewe leer nie kan plaasvind nie. Alhoewel die KABV stipuleer dat onderwysers nie noodwendig streng by die onderrigplan hoef te hou nie, is dit egter uit eie ervaring duidelik dat dit in die praktyk nie heeltemal so eenvoudig is nie.

Wanneer die Departement van Basiese Onderwys by ’n skool besoek aflê, wil hulle altyd bevestig of die onderwyser volgens die onderrigplan werk. Die onderwyser moet dan bewyse kan lewer dat hy/sy op die onderrigplan datums invul en temas afmerk soos hulle deur die jaar vorder. Dit plaas dus onnodige spanning en druk op die onderwyser wanneer die handboek nie met die onderrigplan ooreenstem nie.

Ten spyte daarvan dat die handboek nie aan die onderrigplan voldoen nie, bevat die handboek tog ’n hele paar goeie kenmerke.

Die boek bevat baie goeie taalaktiwiteite wat goed geïntegreer aangebied word – die leerders hou byvoorbeeld ’n klasbespreking oor ’n sekere onderwerp soos draadjies vir tande. Dan lees hulle ’n inligtingteks wat handel oor die reëls waarby daar tydens die dra van draadjies gehou moet word en hulle beantwoord begripsvrae daaroor. Verder werk die leerders met die byvoeglike naamwoord en hulle kry dan opvolgvrae daaroor uit die teks “Reëls vir draadjies”.

Die temas wat in die modules voorkom, is gepas en aktueel, en verwys byvoorbeeld na algemene probleme waarmee tieners sukkel, soos om draadjies in hulle tande te moet kry of dalk aan depressie ly. Daar is ook temas oor globalisering en die groei van tegnologie – dit volg logies op mekaar. Daar is ook myns insiens ’n baie goeie tabel in die handboek by die vriendskaplike brief wat die leerders kan gebruik om seker te maak dat hulle brief se formaat korrek is. Nog ’n baie goeie kenmerk is dat daar agterin die handboek ’n taal- en letterkundegids is, met uitgebreide notas wat belangrike taalstrukture en -konvensies, sowel as letterkundige terme bevat.

Laastens het ek gevra watter aanbevelings gemaak kan word om die handboek te verbeter.

Daar is definitief ’n paar aspekte in die handboek waarop daar verbeter kan word. Die uitleg en ontwerp kan aangepas word sodat die handboek nie so ongeorganiseerd en verwarrend voorkom nie. Die notas vir letterkunde en taal wat in die “In ’n neutedop”-blokke voorkom, kan van mekaar geskei word sodat daar makliker tussen die taal- en letterkunde-aantekeninge onderskei kan word.

Die “Pitkos”-aantekeninge wat die lees- en skryfprosesse verduidelik, kan meer gedetailleerde voorbeelde van die verskillende skryfstukke insluit. Verder sal ek voorstel dat daar woordeskatblokke by elke leesstuk in die handboek bygevoeg moet word, wat die leerders met moeilike woorde wat in die tekste voorkom, kan help. Sodoende kan leerders hulle woordeskat in konteks uitbrei. Ongelukkig is die realiteit wat ek in die onderwys ervaar dat leerders al hoe minder dikwels aan lees in hulle ouerhuise blootgestel word. Dit beteken dat leerders oor ’n gebrekkige woordeskat beskik en dat leerders al hoe minder woorde in die Afrikaanse taal ken en verstaan. Daarom is ek van mening dat woordeskatlyste in handboeke uiters belangrik is.

Die prente en tekste wat in die handboek voorkom, is redelik verouder; daarom sal ek ook aanbeveel dat meer relevante tekste ingesluit moet word. Die Departement van Onderwys het onlangs besluit dat meer aktiwiteite oor kritiese taalbewustheid in die kurrikulum ingesluit moet word; dus stel ek voor dat daar meer visuele tekste met kritiese taalbewustheidsvrae bygewerk word. Daar kan meer tekste ingesluit word wat Suid-Afrika se diverse werklikheid insluit. Die aktiwiteite in die boek kan ook hersien word om te verseker dat alle kognitiewe denkvlakke by die aktiwiteite ingesluit word.

My algehele indruk van die handboek is nie baie positief nie. Die handboek is ongeorganiseer en graad 8-leerders is veral soms nog baie onseker van hulleself – so ’n chaotiese handboek maak hulle net nóg onsekerder en verward.

Ek vind dit ietwat frustrerend en stresvol om met ’n handboek te werk wat nie met die onderrigplan ooreenstem nie. Die Departement van Basiese Onderwys kontroleer deur middel van besoeke van vakadviseurs en kringbestuurders baie streng of ek, as onderwyser, by die onderrigplan hou of nie. Indien ek nie daarby hou nie, word ek streng aangespreek en aan die departement se vereistes herinner.

Die onderwys is reeds stresvol genoeg en onderwysers se werkslading is hoog. Daarom is ek van mening dat dit onnodig is om nog verder te moet stres oor ’n handboek wat nie op standaard is nie. Dit maak ook lesbeplanning en klasvoorbereiding moeiliker, omdat inligting wat in die onderrigplan is, heeltyd in die handboek gesoek moet word en wanneer dit ontbreek, dit eers vir die leerders afgerol moet word. Dit kos nie net geld nie, maar soms moet daar gewag word vir papier om afgerol te word en dit breek die momentum en produktiwiteit in die klas.

 

6. Slotsom

Die hoofdoel van die studie waaroor ek in dié artikel verslag lewer, was om te bepaal of die voorgeskrewe handboek aan die vereistes van die KABV en die jaarlikse onderrigplan voldoen sodat dit op standaard is en of dit tot effektiewe leer bydra. Die grootste probleem met skoolhandboeke is dat hulle meestal verouderd is. Dit is belangrik dat handboeke moet bybly met die nuutste tendense in die wêreld, sowel as met die nuutste tendense in Suid-Afrika se onderwysstelsel. In ’n ontwikkelende land soos Suid-Afrika, waar daar min hulpbronne is en fondse aan die onderwysbegroting grootliks te kort skiet, is dit moeilik om op ’n gereelde basis nuut-bygewerkte handboeke aan te koop. Hierdie studie kan uitgebrei word deur verdere navorsing te doen oor effektiewe en kostebesparende maniere om handboeke te vernuwe.

 

Bibliografie

Adendorff, E. 2014. Taalverwerwing en Taalonderrig. In Carstens en Bosman (reds.) 2014.

Anker, J., A. Botha, J. Fouché, R. Gouws, J. Hugo, I. Jansen van Nieuwenhuizen en C. Janse van Rensburg. 2012. Platinum Afrikaans Huistaal Graad 10 – Leerderboek. Pretoria: Pearson.

Aspers, P. en U. Corte. 2019. What is qualitative in qualitative research. Qualitative Sociology, 42:139–60.

Bowen, G.A. 2009. Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2):27–40.

Carstens, W.A.M. en N. Bosman. (reds.). 2014. Kontemporêre Afrikaanse Taalkunde. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Cloete, D. en A. Engelbrecht. 2013. Veranderinge kom en gaan, maar die essensies van taalonderrig bly staan Die nuwe kurrikulum (NKABV). In Verrynne (red.) 2013.

De Beer, M., M. de Jager, A. du Toit, M. Gräbe, R. Taylor, J. Terblanche, R. van den Berg en W. van Rooyen. 2023. Leesgids vir ’n gestruktureerde leesstrategie. Pretoria: Afrikaanse Onderwysnetwerk en Skoleondersteuningsentrum.

Departement van Basiese Onderwys. 2002a. Nasionale Kurrikulumverklaring. Graad R–9. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2002b. Nasionale Kurrikulumverklaring. Graad 10–12. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV). Afrikaans Huistaal. Graad 7–9. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2021. Hersiene Jaarlikse onderrigplan 2021–2023: Graad 8 Huistaal: Kwartaal 1–4. Pretoria: Staatsdrukker.

Latti, M. en S. Gouws. 1992. Die vier vaardighede: Metodiek vir primêre onderwysers. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Lawrence, D., M. le Cordeur, L. van der Merwe, C. van der Vyver en R. van Oort. 2014. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. Kaapstad: Oxford University Press.

Mulaudzi, D.L. 2016. Teachers’ understanding of the communicative language teaching approach: The case of English language teachers in Thohoyandou. Gender & Behaviour, 14(2):7513–18.

Nagalakshmi, M. en D.K. Girija Rajaram. 2016. Recent trends in communicative language teaching and its role in the Sultanate of Oman. International Journal of Social Science and Humanities Research, 4(1):571–76.

Republiek van Suid-Afrika. 1996. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika, Wet 108 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

Scholtz, P.W. en M.E. Vorster. 2014. Viva Afrikaans Huistaal Graad 10 Leerderboek. Vivlia.

Siedlecki, S.L. 2020. Understanding descriptive research designs and methods. Clinical Nurse Specialist, 34(1):8–12.

Van Oort, R. 2012. Die Afrikaansonderwyser tussen drie kurrikula. Referaat aangebied by die Lenteseminaar vir Afrikaansonderwysers te Groenkloofkampus, Universiteit van Pretoria op 8 Oktober.

—. 2018. Kurrikulumontwerpbenadering van Suid-Afrikaanse skoolkurrikula: ’n Kritiese perspektief op die kurrikula vir Afrikaans (Huistaal). LitNet Akademies, 15(1):256–84.

Verrynne. J. (red.). 2013. Vuvuzela – Afrikaans Taalonderrig wat nie geïgnoreer mag word nie. Centurion: Mediakor.

Viljoen, H., R. Lamprecht, A. Ligthelm, M. Murray, M. van Tonder, N. Conradie en S. Plaatjies. 2013. Piekfyn Afrikaans Graad 8 Huistaal – ’n geïntegreerde taalteks. Kaapstad: NB-Uitgewers.

 

Eindnotas

1 Burger, N. 2023. Kritiese ondersoek en resensie oor die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 10-Huistaal. Honneurswerkstuk, Universiteit Stellenbosch

2 Dit beteken nie noodwendig dat die handboeke altyd aan al die vereistes en voorskrifte voldoen om die KABV se doelwitte te bereik nie.

3 Tydens formele en informele assesseringsgeleenthede moet voorsiening gemaak word vir vrae of opdragte op vyf kognitiewe denkvlakke (DBO 2011:121).

4 Die teorie van meer as een intelligensie (“The theory of multiple intelligence”) is volgens Lawrence e.a. (2014:96) in 1985 deur Howard Gardner ontwikkel. Gardner was van mening dat elke mens ’n unieke intellektuele samestelling het en dat elke leerder dus al die intelligensies besit, maar nie in soortgelyke mate nie. Leerders leer verskillend, byvoorbeeld deur visuele, ouditiewe of kinetiese kanale (Lawrence e.a. 2014:96).

5 Volgens Lawrence e.a. (2014:96) geniet hierdie tipe leerders dit om te gesels; hulle beantwoord graag retoriese vrae; geniet dit om na die onderwyser se stem te luister; en is klanksensitief.

6 Hierdie leerders verkies volgens Lawrence e.a. (2014:97) om rond te beweeg en te gesels.

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post ’n Kritiese ondersoek en resensie van die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal first appeared on LitNet.

The post ’n Kritiese ondersoek en resensie van die handboek <i>Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal</i> appeared first on LitNet.

’n Evaluering van die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek volgens die KABV-vereistes

0
0

’n Evaluering van die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek volgens die KABV-vereistes

Nina-Lari Brewis, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 21(1)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2024/j21n1g2

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Hierdie artikel lewer verslag oor ’n studie wat onderneem is oor die evaluering van die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek aan die hand van die Departement van Basiese Onderwys (2011) se Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV). Dié woordeboek is in 2018 vrygestel en dui op die voorblad aan dat dit “KABV-geskik is vir Laerskool”. Die doel van die artikel is om te kyk hoe ’n tweetalige skoolwoordeboek kan help met die aanleer van Afrikaans as addisionele taal vir graad 4- tot 6-leerders. Om hierdie doel te kan bereik, moet die volgende navorsingsvrae beantwoord word. Die eerste navorsingsvraag is, “Watter vereistes word deur die KABV gestel ten opsigte van die gebruik van ’n tweetalige woordeboek vir die leer en onderrig van Afrikaans as Eerste Addisionele Taal vir graad 4 tot 6?” Die tweede navorsingsvraag is, “In watter mate voldoen die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek aan bogenoemde vereistes wat deur die KABV gestel is?” Alhoewel daar telkemale na ’n woordeboek in die KABV-dokument verwys word en dit ook as kernleermateriaal gesien word, word daar nie na ’n spesifieke woordeboek verwys wat in addisioneletaalklaskamers gebruik moet word nie. Dit sal sekerlik voordelig wees om ’n spesifieke woordeboek vir laerskoolleerders aan te beveel. Die onderwyser kan dan seker wees dat die woordeboek wat tydens lesse geraadpleeg word, wel aan die KABV-vereistes voldoen. Die kans is beter dat leerders makliker met ’n woordeboek wat op hulle ouderdomsgroep gemik is, sal kan werk, aangesien dit aan die vereistes van laerskoolleerders voldoen. Ek ondersoek dus of Pharos wel aan die KABV-vereistes voldoen en daarom geskik is vir laerskool-addisioneletaalleerders. ’n Kwalitatiewe beskrywende navorsingsontwerp met dokumentontleding as die metodologie is gebruik om die navorsingsvrae te beantwoord. Met behulp van dokumentontleding is ondersoek ingestel na die vereistes wat in die KABV-dokument gestel is oor die aanleer van Afrikaans as Eerste Addisionele Taal – met die fokus op die senior primêre fase (graad 4 tot 6). Hierdie Pharos-woordeboek is met behulp van inhoudsontleding ondersoek om vas te stel of dit wel voldoen aan die vereistes wat in die KABV-dokument genoem word. Die hoofbevinding is dat hierdie woordeboek wel voldoen aan die vereistes wat in die KABV gestel word en dit is dus ’n geskikte woordeboek vir laerskool-addisioneletaalleerders. Daar sal ook ten slotte ’n lesplan vir onderwysers voorgestel word oor hoe om woordeboeke aan leerders in die klaskamer bekend te stel.

Trefwoorde: Afrikaans as Eerste Addisionele Taal (EAT); dokumentontleding; inhoudsontleding; Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV); Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek; senior primêre fase; tweetalige woordeboek

 

Abstract

An evaluation of the Pharos Junior Bilingual Dictionary according to the CAPS-requirements

This article reports on the evaluation of the Pharos Junior Bilingual Dictionary based on the Department of Basic Education’s (DBE) Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS). The CAPS document was released in 2011. The Pharos Dictionary was released in 2018 and indicates on the cover page that it is “CAPS suited for Primary School”. The aim of this article is therefore to answer the following questions, “What requirements are stated in the CAPS document regarding the use of a bilingual dictionary for learning and teaching Afrikaans as a First Additional Language?” and “To what extent does the Pharos Junior Bilingual Dictionary fulfil the requirements of the CAPS document?”

Although the use of a dictionary is mentioned numerous times in the CAPS document and is also seen as core learning material for school learners, there is no reference to a specific dictionary that is needed in an additional language classroom. My opinion is that it would be beneficial to recommend a specific dictionary to primary school additional language learners. By doing this, the teacher can be sure that the dictionary that is consulted during lessons does fulfil the requirements of the CAPS document. It would be more likely that the learners will be able to use this dictionary with greater ease, as it meets the requirements of the CAPS document. I am therefore researching whether this Pharos Dictionary meets the requirements set in the CAPS document and whether it is suited for primary school additional language learners.

This study makes use of a qualitative descriptive methodology. With document analysis, an investigation is launched into the requirements stated in the CAPS document with regard to the learning of Afrikaans as a first additional language (FAL). The focus of this study will be on the language learning of senior intermediate phase learners (Grades 4–6). Thereafter, the Pharos Dictionary is studied through content analysis to determine whether this dictionary meets the requirements set in the CAPS document.

The CAPS document can be seen as a guideline for teachers that they can use to plan their content for class lessons. There are four sets of skills according to which an Afrikaans EAT curriculum must be planned: listening and speaking, reading and viewing, writing and presenting, and language structures and conventions.

According to the CAPS document, a dictionary is needed to capture the order of the alphabet, the spelling of certain words and the meaning of difficult words, and to expand the vocabulary of the learners. The use of a dictionary in a classroom will make learners more confident in using a dictionary in the future and it will also promote a dictionary culture among the learners in the classroom.

The Pharos Dictionary states that it primarily focuses on primary school learners (Grades 4 to 7). It is, however, not limited to this group of learners, as home language learners and older learners will also benefit from using this dictionary, which contains 5 000 words in their most recent form. This is to ensure that when learners use the dictionary, they are introduced to words as they are used in everyday life. The user guide of the dictionary gives a step-by-step directive to show the user how the dictionary works. It also lists all the elements that appear in the dictionary. These elements are linguistic elements such as homonyms, homophones, syllables, intensive form, cross-referencing, keywords, word families, abbreviations, collective nouns, and example sentences.

One of the requirements mentioned in the CAPS regarding language learning is that a dictionary should primarily help learners to capture the order of the alphabet. The words in Pharos are presented alphabetically. This presentation contributes to learners being able to grasp the alphabet system, as required by CAPS. CAPS further requires that learners must consult a dictionary if they are unsure about the spelling of certain words. Pharos mentions that the dictionary contains information boxes with grammatical and language usage tips, which offer learners the opportunity to eliminate confusion between words. Pharos also presents example sentences in the dictionary articles to show learners in which context the word can be used. This helps learners to understand the meaning of an unknown word, as well as experiencing the context in which this word would be used. The learners’ vocabulary is therefore improved by mastering unfamiliar words. An improved vocabulary is another requirement set by the CAPS document. The CAPS document suggests that each learner sets up his/her own dictionary in Grade 4 and continues to supplement it until Grade 6. This can help to create and establish a dictionary culture among the learners. By creating their own dictionary, learners learn how a dictionary works, how to work with a dictionary and to enhance their dictionary skills. The learner will be able to use the dictionary with ease in the future, as he/she knows how a dictionary works.

From the analysis of the Pharos Dictionary, it is clear that the dictionary is an excellent resource for learners in an EAT classroom. The dictionary offers the user a well-structured user guide that ensures that all the elements that may appear in a dictionary article are described. The main finding is that the Pharos Dictionary meets the requirements set out in the CAPS document. This dictionary is suitable for primary school Afrikaans first additional language learners.

A lesson plan that teachers can use is also presented. This lesson plan aims to contribute to introducing dictionaries to primary school learners in the classroom. This plan was developed according to the task-based approach, which consists of a pre-task, a task cycle and post-task (Willis 1996:155). The lesson consists of an introduction and a discussion of the different types of dictionaries, a practical exercise and then a short discussion to make sure that the learners understand what they have learned. In the last part of the article, a conclusion is provided as to whether the Pharos Dictionary does meet the CAPS requirements regarding language learning for Afrikaans EAT for Grades 4 to 6 learners.

Keywords: Afrikaans First Additional Language (FAL); bilingual dictionary; content analysis; Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS); document analysis; Pharos Junior Bilingual Dictionary; senior primary phase

 

1. Inleiding

Leerders in Suid-Afrikaanse skole word sterk aangemoedig om Afrikaans as addisionele taal aan te leer, aangesien dit een van Suid-Afrika se elf amptelike tale is en dit sodoende meertaligheid en suksesvolle kommunikasie bevorder (Adendorff 2017:499).

Die artikel lewer verslag oor ’n studie wat deur (Brewis 2023) onderneem is. Die doel is om te kyk hoe ’n tweetalige skoolwoordeboek kan help met die aanleer van Afrikaans as addisionele taal vir graad 4- tot 6-leerders. Ek het die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek (voorts afgekort as Pharos­-woordeboek) ondersoek en gekyk of dit aan die Departement van Basiese Onderwys (DBO) se Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) se vereistes ten opsigte van die aanleer van Afrikaans as addisionele taal voldoen. Ek het juis op hierdie woordeboek besluit omdat dit in 2018 gepubliseer is en omdat dit ’n onlangse en relevante woordeboek is om te ondersoek. Hierdie woordeboek verklaar ook op die voorblad dat dit “KABV-geskik vir Laerskool” is. Ek wou gevolglik, as deel van my ondersoek, vasstel of hierdie woordeboek wel aan die KABV-vereistes voldoen of nie.

In die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel word die term addisionele taal gebruik wanneer daar ’n taal aangeleer word wat nie die huis-/moedertaal van die leerder is nie. In die KABV word die term huistaal gebruik as die taal wat die leerder eerste verwerf. Adendorff (2017:501) beweer dat ’n eerste addisionele taal (EAT) die taal is wat ná die huistaal verwerf word. Dit is belangrik dat die EAT optimaal aangeleer word, aangesien baie leerders hulle EAT wil gebruik as hulle taal van onderrig en hierdie taal dus bydra tot die leerders se akademiese taalvaardigheidsvlak. ’n Tweede addisionele taal (TAT) is die derde of vreemde taal wat die leerder kan verwerf – dikwels met die doel om sy/haar meertaligheid te verbeter. Die kans is goed dat die leerder geen kennis van dié taal het nie. Hierdie TAT word gewoonlik net aangeleer vir kommunikasiedoeleindes in ’n gemeenskap en dra dus by tot leerders se basiese interpersoonlike kommunikasievaardigheidsvlak (Adendorff 2017:501). In hierdie artikel word die term addisionele taal gebruik, aangesien dit die term is wat in die KABV gebruik word en omdat die doel van die artikel is om te kyk hoe ’n tweetalige skoolwoordeboek kan help met die aanleer van Afrikaans as addisionele taal.

Volgens Carstens (1995:106) is daar nie genoegsame navorsing gedoen oor die effek wat woordeboeke op taalaanleer kan hê nie en die situasie het waarskynlik sedertdien nie verander nie. Nie net is woordeboeke voordelig vir taalvaardighede nie; dit lewer aldus Claassen (2015:1) ’n groot bydrae tot die taalverwerwingsproses. Carstens (1995:114) is van mening dat woordeboeke een van die kernbronne is wat gebruik word om ’n nuwe taal aan te leer, maar die bron kan nie benut word nie indien ’n leerder nie weet hoe om met ’n woordeboek te werk nie. Dit is om hierdie rede belangrik dat leerders vroeg genoeg leer hoe woordeboeke werk om sodoende die nodige woordeboekvaardighede te kan toepas.

Die KABV-dokument vir Afrikaans Eerste Addisionele Taal (EAT) graad 4 tot 6, wat ook bekendstaan as die senior primêre fase, gebruik by verskeie geleenthede die term woordeboek. ’n Woordeboek word in hierdie dokument (DBO 2011:15) as een van die kernleermateriale ten opsigte van taalaanleer beskou. Die vraag ontstaan of leerders wel woordeboeke tydens klasse gebruik. Ek vermoed dat leerders nie altyd woordeboeke gebruik nie omdat hulle nie weet hoe om daarmee te werk nie en omdat daar nie geleentheid tydens lesse vir woordeboekgebruik geskep word nie. Die onderwyser speel in hierdie verband ’n belangrike rol. Indien die onderwyser nie tyd maak vir woordeboekgebruik in klasse nie, sal leerders nie weet hoe om ’n woordeboek te gebruik nie, of dit nie wil raadpleeg indien hulle onseker is oor die spelling of die betekenis van ’n woord nie. Sodoende sal ’n woordeboekkultuur ook nie in die klaskamer heers nie.

Die doel van hierdie artikel is om te bepaal hoe ’n tweetalige skoolwoordeboek kan help met die aanleer van Afrikaans as EAT vir graad 4- tot 6-leerders. In die artikel word die algemene kenmerke en vereistes van tweetalige woordeboeke genoem. Daarna word die vereistes wat die KABV ten opsigte van taalaanleer stel, bespreek. Die KABV word deur middel van ’n dokumentontleding ondersoek, om sodoende vas te stel wat vereis word vir die aanleer van Afrikaans as EAT by leerders in die senior primêre fase (graad 4 tot 6). Met hierdie dokumentontleding word daar gepoog om die eerste navorsingsvraag te beantwoord: “Watter vereistes word deur die KABV gestel ten opsigte van die gebruik van ’n tweetalige woordeboek vir die leer en onderrig van Afrikaans as Eerste Addisionele Taal vir graad 4 tot 6?” Daar word ook gekyk na die Pharos-woordeboek om vas te stel of dit eerstens geskik is vir laerskool- EAT-leerders, en tweedens of dit voldoen aan die vereistes wat deur die KABV gestel word ten opsigte van taalaanleer.

Vervolgens word die Pharos­-woordeboek deur middel van inhoudsontleding ondersoek. Hierdie ondersoek poog om vas te stel watter elemente wat in die KABV vereis word, wel in dié woordeboek voorkom. Hiermee word gepoog om die tweede navorsingsvraag te beantwoord: “In watter mate voldoen die Pharos­-woordeboek aan die bogenoemde vereistes wat deur die KABV gestel is?”

Laastens word daar ook ’n lesplan vir onderwysers aangebied wat handel oor hoe om woordeboeke aan leerders in die klaskamer bekend te stel. Die lesplan is uitgewerk volgens die taakgebaseerde benadering, wat bestaan uit ’n pretaak, taaksiklus en taalfokus (Willis 1996:155). Die lesplan bestaan uit ’n bekendstelling en ’n bespreking van die verskillende soorte woordeboeke, ’n praktiese oefening en dan ’n kort bespreking om seker te maak die leerders verstaan wat hulle geleer het. In die laaste gedeelte van die artikel word ’n gevolgtrekking verskaf oor of die Pharos-woordeboek wél voldoen aan die KABV se vereistes ten opsigte van taalaanleer vir Afrikaans EAT vir graad 4 tot 6-leerders.

 

2. Metodologie

’n Kwalitatiewe beskrywende navorsingsontwerp word in hierdie artikel gebruik om ’n omvattende beskrywing van die KABV-dokument sowel as van die Pharos-woordeboek te verskaf. ’n Kwalitatiewe beskrywende metode is volgens Nassaji (2015:129) ’n versameling data vanaf verskeie bronne om sodoende ’n dieper begrip oor sekere verskynsels te hê. Die doel van die metode is aldus Lambert en Lambert (2012:225, 256) om ’n omvattende beskrywing van die data te kan gee. Sekere teorieë in die veld van leksikografie word verken, beskryf en verklaar.

’n Dokumentontleding word as metode gebruik vir die ontleding van die KABV. Die dokument word noukeurig ontleed en hierdeur word bepaal watter vereistes in die KABV gestel word ten opsigte van die aanleer van Afrikaans as Eerste Addisionele Taal in die senior primêre fase (graad 4 tot 6-leerders). Vervolgens is inhoudsontleding gebruik om te ondersoek of die Pharos-woordeboek ’n geskikte woordeboek vir laerskool- EAT-leerders van Afrikaans is. Daardeur word gepoog om vas te stel of die Pharos-woordeboek wel aan die vereistes ten opsigte van taalaanleer voldoen.

Voorts ontwerp ek ’n lesplan wat aan onderwysers voorgestel kan word ter vestiging van ’n woordeboekkultuur in klaskamers, veral in Afrikaans-addisioneletaalklasse. Hierdie navorsing en voorstelling is praktykgerigte navorsing, aangesien die les die potensiaal het om die taalonderrigpraktyk te verbeter deur ’n woordeboekkultuur in addisioneletaalklasse te skep.

 

3. Tweetalige (skool)woordeboeke

Tarp (2011:221) definieer pedagogiese woordeboeke as ’n soort woordeboek wat spesifiek ontwerp is om leerders met taalaanleer en ander verwante taalaspekte te help. Volgens Burger (2020:16) kan tweetalige woordeboeke as pedagogiese woordeboeke gesien word. Die primêre funksie van ’n tweetalige woordeboek is om vir een taal (brontaal) ’n vertaalekwivalent1 in ander tale (doeltaal) te voorsien (Gouws en Prinsloo 2005:52). Deur vertaalekwivalente vir sekere woorde in ’n ander taal te soek, vind daar blootstelling aan ander tale plaas (Gouws en Prinsloo 2005:53). Die doel van ’n tweetalige woordeboek is om as ’n soort ondersteuningsmateriaal vir tweede- of vreemdetaalaanleerders2 te dien (Burger 2020:29). Tweetalige woordeboeke kan gevolglik gebruik word vir die aanleer van ’n addisionele taal.

Die term skoolwoordeboek word deur Tarp en Gouws (2010:469) gedefinieer as enige woordeboek wat spesifiek saamgestel is om in skole gebruik te word. Die doel van hierdie woordeboek moet wees om hulp te verleen vir die aanleer van ’n nuwe taal of vakgebied, of net bloot die vaslegging van ’n huistaal. Koen (2008:35) noem dat woordeboeke vanaf ’n jong ouderdom aan leerders bekendgestel moet word om sodoende hulle woordeboekvaardighede in ’n vroeë stadium te ontwikkel. Volgens Van der Merwe (2009:298) moet dit reeds tydens die grondslagfase (graad 1–3) bekendgestel word. Vir Claassen (2015:81) is dit noodsaaklik vir woordeboekgebruikers om opleiding te ontvang oor hoe om met ’n woordeboek te werk. Gebruikers moet ook die nodige vaardighede ten opsigte van spesifieke woordeboeke aanleer, om sodoende presies te weet hoe om die woordeboek te raadpleeg.

Woordeboekvaardighede sluit aldus Koen (2008:35) die vermoë in wat leerders aanleer om te alfabetiseer, om gidswoorde te gebruik en om woorde in ’n woordeboek te kan naslaan, in. Leerders wat weet hoe die alfabetstelsel werk, sal die naslaanstelsel gemaklik en effektief kan gebruik. Volgens Van der Merwe (2012:364) kan woordeboekvaardighede leerders help met woordeskat, betekenis van woorde, spelling en verwysingsvaardighede. Hierdie woordeboekvaardighede kan voorts kennis van die woordeboekstruktuur bevorder (Van der Merwe 2013:429). Carstens (1995:106) beweer dat leerders wat voldoende kennis oor woordeboeke het, baie beter presteer in taalvaardighede as dié wat nie weet hoe woordeboeke werk nie wat aldus Van der Merwe (2009:301–2) tot beter kommunikasie lei.

Van der Merwe (2009:308) beweer dat kommunikasievaardighede in die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) beklemtoon word sodat leerders “goeie verbale kommunikeerders” is. Deur die fokus op kommunikasie (praat) te plaas, geniet die ander taalvaardighede soos skryfvaardighede (met die fokus op spelvaardighede), minder aandag. Sy beweer ook dat woordeboekonderrig3 reeds op laerskoolvlak ’n bydrae lewer tot leerders se begrip van die waarde van woordeboeke. Deur gebruik te maak van woordeboeke kan die fokus weer teruggebring word na basiese skryfvaardighede, veral leerders se spelvaardighede.

 

4. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV)

Die Departement van Basiese Onderwys (DBO) se Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) vir graad 4 tot 6 Afrikaans Eerste Addisionele Taal (EAT) is in 2011 vrygestel. Hierdie dokument word deur onderwysers in dié vakgebied gebruik as ’n riglyn vir watter inhoud in die klasse aangebied moet word. Brewis (2022:20) beskryf dit as “’n raamstruktuur wat onderwysers kan gebruik om klasse mee te beplan”.

Die dokument dien as ’n beleidsverklaring wat gebruik moet word vir die “leer en onderrig in Suid-Afrikaanse skole” (DBO 2011:3, 4) en word ook deur die KABV as ’n noodsaaklike bron gesien om die nodige waardes, kennis en vaardighede aan die leerders te leer. Dit sal dan verder, volgens die KABV (DBO 2011:4), verseker dat die nodige vaardighede en kennis verwerf word wat leerders sodoende op ’n betekenisvolle manier in hulle lewens kan toepas.

Na ontleding van die KABV-dokument kan die volgende aspekte vir die doel van hierdie studie uitgelig word. In die KABV vir Afrikaans EAT-leerders van graad 4 tot 6 word daar verskeie kere verwys na die gebruik van ’n woordeboek – die term woordeboek kom onder meer 84 keer in die KABV voor. ’n Woordeboek word ook in die KABV as ’n kernleermateriaal vir die onderrig van Afrikaans EAT beskou (DBO 2011:15). Taalonderwysers word verder aangeraai om minstens ’n tweetalige en ’n verklarende skoolwoordeboek, ’n tesourus en ’n sinoniemwoordeboek in die klaskamer te hê (DBO 2011:16). Een van die KABV se doelwitte is dat leerders deur middel van hulle taalvaardighede doeltreffend kan kommunikeer (DBO 2011:5). Daar word in ’n tydstoekenning vir al drie fases (grondslag-, intermediêre en senior fase) aangedui dat die tyd wat aan tale gewy/bestee moet word, meer is as dié van die ander vakke (DBO 2011:6–8).

Daar is vier stelle vaardighede waarvolgens ’n Afrikaans- EAT-kurrikulum beplan moet word (DBO 2011:31):

  1. Luister en Praat
  2. Lees en Kyk
  3. Skryf en Aanbied
  4. Taalstrukture en -konvensies

In die afdeling “Inhoud en Onderrigplanne vir Eerste Addisionele Taal” word woordeboekgebruik soos volg aanbeveel. Onder die “Lees en Kyk”-afdeling (by graad 4 spesifiek) word die gebruik van ’n woordeboek aanbeveel om die alfabet se volgorde vas te lê (DBO 2011:32). Onder die afdeling “Taalstrukture en -konvensies” word daar verder aanbeveel dat ’n woordeboek ook gebruik moet word om die regte spelwyse van woorde na ta slaan (DBO 2011:32). Deur die woordeboek te gebruik om die spelwyse van sekere woorde na te slaan, word leerders se “skryf-en-aanbied”-vaardighede verbeter (DBO 2011:33).

Onderwysers word ook deur die KABV (DBO 2011:32) aangemoedig om leerders te help om hulle eie woordeboek te ontwerp en te skep, byvoorbeeld deur die letters van die alfabet aan die bokant van elke bladsy te skryf en dan woorde met hulle betekenisse op die bladsy wat met daardie woord se letter begin, te skryf. Hierdie sogenaamde woordeboek kan tot en met graad 6 aangevul word (DBO 2011:33, 75). Dié aktiwiteit behoort leerders te help om te leer hoe ’n woordeboek werk. Leerders kan die woorde waarmee hulle gesukkel het in hulle eie woordeboek neerskryf. Sodoende lê die leerder die moeilike/onbekende woord vas deur dit neer te skryf en die leerder vul ook sy/haar woordeboek se inhoud aan.

Die KABV (DBO 2011:11) stel verder voor dat daar ’n paar ruspouses tydens leeslesse gebied word sodat die onderwyser kan seker maak dat die leerders verstaan wat hulle lees. Party leerders is skaam en onseker en sal daarom nie sommer uit hulle eie sê dat hulle nie verstaan wat ’n woord beteken nie. Wanneer daar ’n onbekende woord in die leesstuk voorkom, moet die onderwyser, volgens die KABV (DBO 2011:11), verkieslik van die inhoud wat gelees is, gebruik om die onbekende woord te verduidelik. Indien die onderwyser nie daarin slaag om die betekenis suksesvol oor te dra nie, kan ’n woordeboek gebruik word om die betekenis na te slaan. Die woordeboek word hier dus as ’n laaste uitweg gebruik om betekenis oor te dra en sodoende taal aan te leer.

Een manier om woordeboekgebruik meer prominent tydens lees te maak, is om seker te maak dat daar reeds ’n paar woordeboeke tussen die leerders lê sodat hulle dadelik ’n woord kan naslaan indien hulle onseker is oor die betekenis. Hierdie aktiwiteit behoort die leerders se woordeskat, sowel as hulle woordeboekvaardighede te ontwikkel. ’n Woordeboekkultuur4 word ook sodoende in die klaskamer onder leerders geskep. Uiteindelik behoort die aktiwiteit leerders te leer hoe om met woordeboeke om te gaan en om hulle te motiveer om dit as ’n hulpmiddel te gebruik wanneer hulle onseker is oor sekere woorde se betekenisse.

Alhoewel daar in die KABV 84 keer melding gemaak word van die term woordeboek en dit ook as “kernmateriaal” bestempel word, is dit na bogenoemde bespreking van die KABV se onderafdeling duidelik dat die verwysing na woordeboeke slegs oppervlakkig is, aangesien daar nêrens na ’n spesifieke woordeboek verwys word nie. Claassen (2015:4) lig ook in haar studie “’n Aanleerderwoordeboek vir nultaalsprekers in ’n Afrikaanse taalverwerwingskursus op universiteitsvlak” uit dat daar nêrens in die KABV na ’n spesifieke woordeboek verwys word nie en dat daar ook nie verduidelik word hoe om ’n woordeboek te gebruik nie. Dit sal voordelig wees indien die KABV ’n spesifieke woordeboek vir onderwysers aanbeveel om in hulle klaskamers te hê. Dié voorgeskrewe woordeboek sal dan op standaard wees en sal voldoen aan al die vereistes wat in die KABV gelys word. Leerders behoort baie gemakliker te wees om ’n woordeboek te gebruik; hulle behoort ook voldoende woordeboekvaardighede hê en hulle behoort ’n woordeboek gemaklik ter ondersteuning van taalaanleer te kan gebruik.

Claassen (2015:4) noem dat woordeboekgebruik in klaskamers deur die KABV aanbeveel word, aangesien dit deur onderwysers as raamstruktuur gebruik word vir die inhoud wat in die klaskamer aangebied word. Die lesse wat in die klas aangebied word, word rondom die kurrikulum beplan. Meer gereelde woordeboekgebruik in klaskamers behoort voorts tot ’n woordeboekkultuur onder leerders te lei. Dit behoort daartoe te lei dat leerders woordeboeke met meer gemak kan gebruik, aangesien dit nie ’n vreemde verskynsel vir hulle sal wees nie. Indien woordeboeke nie in die klaskamer geraadpleeg word nie, kan dit daartoe lei dat ’n hele generasie woordeboekgebruikers daarmee heen is.

Dit is daarom belangrik dat die aanbevelings wat in die KABV oor woordeboekgebruik gemaak word, toegepas word. Dit kan ’n positiewe bydrae lewer tot die skep van ’n woordeboekkultuur onder leerders, wat voordelig sal wees vir die aanleer van Afrikaans in ’n EAT-klaskamer.

 

5. Ontleding van die Pharos-woordeboek

Ek het besluit om die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek as woordeboek te gebruik vir die studie, omrede die woordeboek in 2018 gepubliseer is en dit dus relevant sal wees om hierdie onlangse woordeboek te ondersoek. Soos in die inleiding genoem is, word daar op die voorblad van die Pharos-woordeboek duidelik vermeld dat die woordeboek “KABV-geskik vir Laerskool” is.

Aangesien daar op die voorblad van die Pharos-woordeboek vermeld word dat die woordeboek “KABV-geskik vir Laerskool” is, maak hierdie stelling dit juis die ideale woordeboek om te ondersoek en te evalueer, aangesien my studie fokus op die KABV-vereistes vir ’n woordeboek ten opsigte van taalaanleer.

Die voorblad van die woordeboek dui voorts aan dat dit gebruiker- en situasiespesifiek is – gebruikerspesifiek omdat dit aandui dat die woordeboek op laerskoolleerders gemik is, en situasiespesifiek omdat dit aandui dat dit ’n tweetalige skoolwoordeboek is (Pharos 2018). Hierdie woordeboek is voorts kommunikatief georiënteer, aangesien die doel van ’n tweetalige woordeboek is om kommunikasie (en taalgebruik) te fasiliteer en ook te verbeter (Brewis 2022:14; Tarp 2000:196). Die taalmedium word ook op die voorblad aangedui: Afrikaans-Engels en Engels-Afrikaans.

Op die agterblad van die Pharos-woordeboek (2018) word daar genoem dat die woordeboek maklik is om te gebruik; dat die gebruikers taalleiding in die woordeboek sal kry en ook dat hulle hul woordeskat sal kan uitbrei. Op al drie hierdie eienskappe van die woordeboek word daar dan verder uitgebrei. Daar word onder andere genoem watter elemente die gebruiker in die woordeboek kan verwag. Onder “Maklik om te gebruik” word daar genoem dat die woordeboek vertalings en voorbeeldsinne bevat. Onder “Kry taalleiding” word daar ’n paar elemente gelys: woordverdeling en hoofklem, verlede tyd van werkwoorde, verkleining en meervoude, woordsoorte en trappe van vergelyking. Die derde eienskap, “Brei jou woordeskat uit”, noem dat die woordeboek die volgende elemente bevat: manlik en vroulik, intensiewe vorme, homonieme en homofone, sinonieme en antonieme en uitdrukkings en woordfamilies (afleidings). Hierdie inligting wat op die agterblad van die woordeboek gelys word, dien as ’n nuttige hulpmiddel vir die woordeboekgebruiker om seker te maak dat die woordeboek aan die inligting voldoen.

In die voorwoord van die woordeboek word daar genoem dat die teikengroep daarvan graad 4- tot graad 7-leerders is (Pharos 2018). Die woordeboek is egter nie uitsluitlik net op hierdie groep leerders gefokus nie. Ouer leerders kan ook daarby baat vind. Hierdie woordeboek is ook nie net vir addisioneletaalsprekers van Afrikaans of Engels nie. Dit word ook as die ideale woordeboek vir beide moedertaal- en Afrikaanse of Engelse EAT-leerders beskou.

Die 5 000 woorde wat in die Pharos-woordeboek opgeneem is, is die mees gebruiklike vorm van die woorde wat opgeneem is (Pharos 2018:iii). Die doel hiermee is dat die gebruikers daarvan blootgestel word aan die woorde soos hulle alledaags gebruik word. Die woordeboek bevat ook inligtingskassies om verwarring tussen sekere woorde uit te skakel en spelling te bevestig, asook voorbeeldsinne om aan die gebruiker te wys in watter konteks die woord tipies sou voorkom.

Na die voorwoord is daar uitgebreide gebruikersriglyne5 van drie bladsye in Afrikaans en drie bladsye in Engels om die gebruiker stap-vir-stap deur die bladuitleg te lei (Pharos 2018:iv–x). Langsaan elke Afrikaanse bladsy is daar ’n identiese Engelse bladsy wat dieselfde inligting in Engels verduidelik. Dit maak dit maklik vir ’n taalaanleerder om seker te maak van ’n term in sy/haar moedertaal, soos die term homonyms, en dan homonieme na te slaan in die teikentaal, aangesien die ooreenstemmende bladsynommer reg langsaan is.

In die woordeboek se gebruikersriglyn word al die verskillende taalelemente wat in die woordeboek voorkom, aangedui en ook beskryf. Hierdie elemente is taalverskynsels soos homonieme, homofone, lettergrepe, intensiewe vorme, kruisverwysings, trefwoorde, woordfamilies, afkortings, versamelname en voorbeeldsinne. Die etikette wat gebruik word, word ook in die gebruikersriglyn gelys. Daar is verder ’n bladuitleg in beide Afrikaans en Engels wat aan die woordeboekgebruiker stap vir stap wys wat alles in die woordeboekinskrywing voorkom en hoe die bladuitleg werk (Pharos 2018:iv–x).

Uit die bogenoemde ontleding van die Pharos-woordeboek blyk dit dat die woordeboek geskik is vir beide Afrikaanssprekende of Engelssprekende moedertaalleerders, asook Afrikaans EAT-laerskoolleerders. Die woordeboek bevat goed uiteengesette gebruikersriglyne, wat presies vir die woordeboekgebruikers wys hoe om na ’n spesifieke woord te soek en watter ander elemente ook in ’n woordeboekartikel mag voorkom. Dit word ook op ’n eenvoudige manier verduidelik, met maklike terminologie en pyltjies na die voorbeelde toe, sodat die laerskoolleerders sal verstaan hoe om die woordeboek te gebruik.

Die woordeboek kan deur beide EAT- en moedertaalsprekers van Afrikaans en Engels gebruik word. Alhoewel die hooffokus op graad 4 tot 7 is, is dit nie uitsluitlik vir hierdie groep leerders nie. Ouer leerders word ook aangemoedig om die woordeboek te gebruik, aangesien hulle ook daaruit sal voordeel trek. Dit maak gevolglik die woordeboek gepas vir ’n groter gebruikersgroep, aangesien dit vir beide leerders en volwassenes geskik is.

 

6. Bevindinge

In hierdie afdeling word vervolgens bespreek of die Pharos-woordeboek wel aan die KABV-vereistes voldoen, soos dit op die voorblad van die woordeboek aangedui is. Die afleiding word gemaak aan die hand van parallelle lyne (ooreenkomste) wat getrek word tussen die KABV-vereistes en die Pharos-woordeboek.

Soos gesien kan word in die ontleding van die Pharos-woordeboek, is die woordeboek ’n uitstekende hulpmiddel vir leerders in ’n graad 4- tot 6- Afrikaanse EAT-klaskamer, of selfs vir leerders in ’n Afrikaanse of Engelse moedertaalklas. Dit is nie uitsluitlik ontwerp vir laerskoolleerders wat Afrikaans as EAT neem nie. Die Pharos-woordeboek bied aan die gebruiker ’n goed gestruktureerde gebruikersriglyn wat seker maak dat al die elemente wat moontlik in ’n woordeboekartikel kan voorkom, beskryf word. Sodoende probeer die samestellers van Pharos seker maak dat die woordeboekgebruiker sal verstaan hoe om met die woordeboek te werk, indien hy/sy ’n woord sou wou naslaan. Dit word ook op ’n eenvoudige wyse verduidelik, wat dit maklik verstaanbaar maak. Dit is noodsaaklik dat dit eenvoudig aangebied word, aangesien die woordeboek op laerskoolleerders fokus en dat dit daarom belangrik is dat hulle dit verstaan.

Die verskeie taalelemente wat in die woordeboekartikel voorkom, soos die lettergrepe en homofone wat vroeër vermeld is, dra ook by tot die woordeboek se geskiktheid vir enige vorm van taalaanleer in die EAT-klas. Daar word meer taalkundige aspekte behandel, soos spelwyse, homonieme en lettergrepe, afkortings en verbuigingsvorme.

Daar kom ook kruisverwysing, inligtingskassies en woordfamilies in die woordeboekartikels voor, sodat die gebruiker van die woordeboek seker kan wees dat die regte vertaalekwivalent gevind word.

Kruisverwysing vind plaas wanneer die gebruiker deur een woordeboekinskrywing gelei word na ’n ander woordeboekinskrywing (Du Plessis 2016:46). Kruisverwysing kan ook slegs binne ’n enkele inskrywing plaasvind. Woorde soos “Sien ...” en “Kyk ook ...” word dikwels gebruik om kruisverwysing te bewerkstellig en die woordeboekgebruiker sodoende na die ander inskrywing te lei.

’n Voorbeeld van kruisverwysing uit Pharos (2018:119) is:

Die bogenoemde voorbeeld is ’n voorbeeld van ’n woordeboekartikel wat kruisverwysing bevat, aangesien die sin “Kyk ook MM, GRAM.” die gebruiker vanaf die woordeboekinskrywing oor “millimeter” wil lei na die afkorting van millimeter “mm” of na “gram”. Dit beteken dat die oorspronklike woordeboekartikel, asook die een waarna die woordeboekgebruiker gelei word, op ’n manier aan mekaar verwant is.

Alhoewel hierdie Pharos-woordeboek ’n tweetalige woordeboek is en die hoofdoel van so ’n woordeboek is om ’n vertaalekwivalent te verskaf, verskaf dié woordeboek ook voorbeeldsinne in die woordeboekartikels om die gebruiker vertroud te maak met die konteks waarin die lemma gebruik word.

’n Voorbeeld uit Pharos (2018:22) is:

Een van die vereistes wat in die KABV oor taalaanleer genoem word, is dat ’n woordeboek hoofsaaklik vir leerders moet help om die alfabet se volgorde vas te lê (kyk afdeling vier) (DBO 2011:32). Die alfabet se volgorde is een van die eerste taalkomponente wat leerders op skool leer. Die Pharos-woordeboek se lemmas word alfabeties aangebied, van A tot Z. Hierdie aanbieding van die alfabet dra sodoende daartoe by dat leerders die alfabetstelsel kan vaslê, soos deur die KABV vereis word.

Die KABV vereis vervolgens dat ’n leerder ’n woordeboek moet raadpleeg indien die leerder onseker is oor die spelling van sekere woorde (DBO 2011:33, 53). In die Pharos-woordeboek se voorwoord word daar genoem dat daar inligtingskassies in die woordeboek voorkom wat vir leerders die geleentheid gee om verwarring tussen sekere woorde uit te skakel. Inligting oor grammatika en taalgebruik van die spesifieke woorde word ook in die inligtingskassies aangedui (Pharos 2018:viii). Die lemmas in die woordeboek is uit die aard van die saak reg gespel. Leerders kan dus die woordeboek in sy geheel gebruik om seker te maak van die spelwyse van ’n woord.

’n Voorbeeld van ’n inligtingskassie uit Pharos (2018:180) is:

Die bogenoemde inligtingskassie poog om enige verwarring te vermy wat moontlik met die verskillende spelling of betekenisse van die woord “spuit” kan voorkom. Die leerder kan dus seker wees van die spelling van die lemma “spuit” en ook seker wees dat hy/ sy dit nie omruil met “spyt” nie.

Dit is weer eens belangrik dat leerders hier die nodige woordeboekvaardighede besit om seker te maak oor die homonieme en homofone van woorde wat in hierdie inligtingskassies voorkom. In die Pharos-woordeboek gee die gebruikersriglyn ’n bondige beskrywing om aan die woordeboekgebruiker te wys hoe homonieme en homofone in die woordeboek se woordeboekartikel voorkom.

Hier volg twee voorbeelde waar daar homonieme en homofone onderskeidelik aangewys word.

’n Voorbeeld van ’n homoniem (Pharos 2018:102):

’n Voorbeeld van ’n homofoon (Pharos 2018:116):

Die bogenoemde twee voorbeelde wys dat inligtingskassies ook gebruik kan word om homonieme en homofone aan te dui. Die eerste voorbeeld, “kus”, dui vir die leerder aan dat sekere woorde dieselfde klink en gespel word, maar verskillende betekenisse het. Dit is ’n homoniem. Die tweede voorbeeld, “Mei” en “my”, wys aan leerders dat sekere woorde dieselfde klink, maar verskillend gespel word. Hierdie woorde het ook verskillende betekenisse. Dit is ’n homofoon. Soos vroeër genoem, poog die inligtingskassies om enige verwarring wat met die verskillende spelling of betekenisse kan voorkom, uit te klaar.

Soos vroeër vermeld, word leerders aanbeveel om ’n woordeboek tydens ’n leesperiode te raadpleeg indien hulle ’n onbekende woord teëkom (DBO 2011:11). Hierdie aanbeveling word ook vir woordraaiseloefeninge aangeraai (DBO 2011:78).

Pharos gee voorbeeldsinne in die woordeboekartikels om sodoende vir leerders te wys in watter konteks die lemma sal voorkom. Die lemma se woordfamilies, versamelname en uitdrukkings waarin die lemma voorkom, word ook in ’n woordeboekartikel gegee. Al die inligting help leerders om ’n onbekende woord se betekenis te verstaan, asook om te sien in watter konteks hierdie woord tipies gebruik sou word. ’n Leerder se woordeskat word dus verbeter wanneer hy/sy onbekende woorde baasraak. ’n Ontwikkelende woordeskat is ’n vereiste wat deur die KABV gestel word (DBO 2011:78).

 

7. Lesplan oor woordeboeke vir onderwysers

’n Goeie woordeboek verseker nie die sukses van taalaanleer indien die leerder geen kennis dra oor hoe om met ’n woordeboek te werk nie. Dit is juis om dié rede dat dit noodsaaklik is dat daar van ’n jong ouderdom af lesse in skole aangebied word sodat leerders leer hoe om die woordeboek optimaal te benut.

Willis (1996) se taakgebaseerde lesplan word gebruik as basis vir die les wat ek uitgewerk het. Die taakgebaseerde raamwerk, soos deur Willis (1996) saamgestel is, bestaan uit ’n pretaak, ’n taaksiklus en ’n taalfokus, wat ook bekendstaan as die posttaak. Tydens die pretaak word die onderwerp aan die leerders bekendgestel. Tydens die taaksiklus kry die leerders ’n taak wat hulle moet voltooi. Die taak word daarna met die res van die klas bespreek waar die leerders vir mekaar kan vrae vra en sodoende by mekaar kan leer. Tydens die taalfokus word die fokus op betekenis geskuif na ’n fokus op vorm (uitspraak) (Willis 1996). Hier help die onderwyser vir die leerders met die dele van die werk waarmee hulle gesukkel het.

Die volgende lesplan is aangepas uit my honneurswerk se lesplanne wat ontwerp is vir die bekendstelling van woordeboeke, gebruikersriglyne en woordeboekstrukture. Die les wat hier aangebied word, handel oor die bekendstelling van woordeboeke aan leerders. Volgens Klein (2007:418) is dit belangrik om leerders in te lig oor die beskikbaarheid van woordeboeke. Die les bestaan uit ’n bekendstelling en ’n bespreking van die verskillende tipes woordeboeke, ’n praktiese oefening en dan ’n kort bespreking om seker te maak die leerders verstaan wat hulle geleer het.

Tabel 1. Lesvoorbeeld

Les: Woordeboekbekendstelling aan laerskoolleerders

Lesdoelwitte

  • Om leerders bekend te stel aan woordeboeke.
  • Om vir leerders die verskillende soorte woordeboeke te wys en aan te dui hoe hulle van mekaar verskil.

Lesuitkomste

  • Die les poog dat die leerders ná die les meer vertroud moet wees met die verskillende soorte woordeboeke wat daar is en dat hulle sal weet watter woordeboek om te gebruik wanneer hulle ’n betekenis of ’n vertaling wil naslaan.

Beskrywing van leerdergroep

  • Laerskool: Afrikaans Eerste Addisionele Taal: Graad 4- tot 6-leerders

Materiaal wat benodig word

  • Afskrifte van die inhoud oor verskillende tipes woordeboeke en hulle funksies.
  • Afskrifte van ’n tweetalige en ’n verklarende woordeboek se inskrywing van die woorde tandarts, blom en rekenaar.
  • Vir praktiese oefening: Afskrifte van ’n tweetalige en ’n verklarende woordeboek se inskrywing van die woorde kussing, skoolhoof en pantoffel.

Openingsgesprek
(Pretaak)

Vrae wat aan leerders gevra kan word (Die doel is om leerders te motiveer om te antwoord):

  • Wie van julle het al van woordeboeke gehoor?
  • Wie het al met ’n woordeboek gewerk?
  • Hoekom moes julle ’n woordeboek gebruik? (Moes jy ’n woord naslaan, of die spelwyse of die vertaling van ’n woord kontroleer?)
  • Weet iemand van die verskillende soorte woordeboeke wat daar is?

Bespreking van woordeboeke
(Taaksiklus)

  • Verskeie soorte woordeboeke, elkeen het sy eie funksie:
    • Tweetalige woordeboek – Vertaal ’n woord na ’n ander taal (bv. “tandarts”, “blom” en “rekenaar”).
    • Verklarende woordeboek – Gee ’n beskrywing van die woord (bv. “tandarts”, “blom” en “rekenaar”).
  • Voorbeelde van die woorde uit die verskeie soorte woordeboeke word gewys om sodoende aan die leerders te wys hoe die woordeboeke verskil en dus ook so poog om hulle belangstelling te prikkel.

Praktiese oefening in klas

  • Deel nou die afskrifte van die woordeboekbladsye wat die inskrywings van die woorde kussing, skoolhoof en pantoffel bevat, uit.
  • Vra die leerders, sonder om te noem van watter bladsy die afskrif van die verklarende woordeboek se inskrywings is, vir leerders wie die verklarende betekenis van die eerste woord kussing kan kry. Indien ’n paar leerders dit reg kon beantwoord, vra nou vir die tweetalige woordeboek se beskrywing van die word kussing.
  • Sodra al die leerders die eerste een reg kon kry, beweeg nou voort na die tweede woord en doen dit op dieselfde manier.

Vrae en afsluiting
(Posttaak)

  • Bespreek kortliks wat pas in die les aangebied is.
  • Maak seker leerders verstaan die werk en herhaal enige inhoud wat nie duidelik is nie.
  • Beantwoord alle vrae wat leerders moontlik oor woordeboeke het.

 

Bogenoemde lesplan fokus op die bekendstelling van woordeboeke en die aanleer van die nodige woordeboekvaardighede om ’n woordeboek suksesvol te kan gebruik. Tydens die les word daar gepoog om ’n positiewe gevoel teenoor beide woordeboekgebruik en die doeltaal te kweek. Al is die fokus van hierdie studie spesifiek die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek, is woordeboekvaardighede noodsaaklik vir leerders om sodoende enige woordeboek suksesvol vir taalaanleer te raadpleeg. Die fokus van hierdie intervensielesplanne is om leerders bekend te stel aan woordeboeke, om hulle die nodige vaardighede aan te leer om in ’n woordeboek te kan naslaan en om hulle daaraan gewoond te maak om ’n woordeboek as ’n nuttige naslaanbron te waardeer.

Dit is belangrik dat die onderwyser ’n positiewe gesindheid teenoor woordeboeke het, veral teenoor woordeboekgebruik in klaskamers. Die onderwyser behoort leerders aan te moedig om woorde in die woordeboek op te soek, eerder as om vir die onderwyser te vra wat dit beteken of hoe die woord gespel word. Weeklikse speltoetse kan ook aangepas word waar leerders die woord reg moet spel, asook ’n kort betekenis van die woord moet neerskryf. Elke maand kan daar ’n wenner aangekondig word wat die “woordeboekwurm” van die maand is. Woordeboekspeletjies kan ook in die klas gespeel word waar die onderwyser ’n woord in die woordeboek kies en die leerders moet sê wat die woord beteken. Sodoende sal leerders se woordeskat uitbrei en hulle sal ’n positiewe houding teenoor woordeboeke ontwikkel.

 

8. Gevolgtrekking en slot

Alhoewel daar volgens Claassen (2015:111) nie ’n spesifieke woordeboek voorgeskryf word vir Afrikaans- EAT-laerskoolleerders nie en daar ook nêrens in die KABV na ’n spesifieke woordeboek verwys word nie, beveel ek die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek hoog aan. Dit bevat goed gedetailleerde gebruikersriglyne wat presies vir die gebruiker wys hoe om die woordeboek te gebruik. Dit is gebruikersvriendelik en poog om graad 4- tot 6-leerders te help met taalaanleer. Dit is maklik om te gebruik en bevat die mees relevante vorm van die woord wat dit ’n goeie, resente (?) hulpmiddel maak. Die woordeboek bevat ook al die vereistes, naamlik spelling, woordeskat, alfabetstelsel en onbekende woorde, wat deur die KABV voorgestel word. Dit voldoen daarom aan al die vereistes wat deur die KABV gestel word en word sterk aanbeveel om in skole gebruik te word.

Uit die bespreking van die ontleding van die KABV se vereistes oor woordeboekgebruik in ’n Afrikaans- EAT-klaskamer vir graad 4 tot 6-leerders, is dit duidelik dat ’n woordeboek wel as ’n waardevolle bron vir taalaanleer gesien word. Dit word egter meer as ’n laaste opsie gesien, as wat dit as ’n primêre bron gesien word. Dit is na my mening belangrik dat onderwysers dadelik ’n woordeboek raadpleeg, of die leerder aanmoedig om ’n woordeboek te raadpleeg indien hulle ’n woord teëkom waarvan die betekenis by beide persone ontbreek. Sodoende behoort leerders die gewoonte te vestig om met woordeboeke te werk en gevolglik kan daar ’n woordeboekkultuur in die klaskamer heers.

Indien onderwysers wel besluit om die aktiwiteit te doen waar elke leerder sy/haar eie woordeboek skep, soos dit deur die KABV vereis word, kan dit help om sodoende ’n woordeboekkultuur onder die leerders te skep en te vestig. Deur elkeen hulle eie woordeboek te skep, leer leerders hoe ’n woordeboek werk, hoe om met ’n woordeboek te werk en sodoende word hulle woordeboekvaardighede ook opgeskerp. Verbeterde woordeboekvaardighede is voordelig vir die leerder vir wanneer hy/sy in die toekoms ’n woordeboek moet gebruik. Die leerder sal in die toekoms die woordeboek met gemak kan gebruik, aangesien hy/sy weet hoe ’n woordeboek werk. Die onderwyser kan die Pharos-woordeboek as hulpmiddel gebruik om vir leerders ’n maklike manier te wys om woordeboekinskrywings te identifiseer. Die leerders se vertroudheid met hierdie woordeboek sal derhalwe waarde toevoeg tot die skep van hulle eie woordeboeke, aangesien hulle sal weet watter inligting in ’n woordeboek moet verskyn.

Uit die bespreking van die ontleding van die Pharos-woordeboek is daar vasgestel dat die woordeboek goed uitgebreide gebruikersriglyne bevat wat vir die woordeboekgebruiker stap vir stap uiteensit hoe om die woordeboek te gebruik. Die woordeboekinskrywings bevat ook ekstra inligting, soos om te sê watter woordsoort die inskrywing is, ’n voorbeeldsin om die konteks aan te dui waarin die sin gebruik kan word, asook soms die meervoudsvorm, verkleiningsvorm en homoniem of homofoon van die woord om sodoende verwarring te voorkom.

Die lesplan wat opgestel is, dra by tot die ideaal om woordeboeke reeds vanaf ’n jong ouderdom af aan leerders voor te stel. Die les poog om leerders in te lig oor woordeboeke, die verskeie soorte en die beskikbaarheid daarvan. Onderwysers kan hierdie lesplan reeds op laerskoolvlak aan leerders voorstel. Onderwysers word aangemoedig om kreatief te werk te gaan met die bekendstelling en aanmoediging van woordeboekgebruik in klaskamers, sodat leerders gewoond raak daaraan om ’n woordeboek te raadpleeg wanneer hulle onseker is oor ’n woord se spelling, of die betekenis van ’n woord wil naslaan.

Die gevolgtrekking waartoe gekom word, is dat die Pharos­-woordeboek wel aan die KABV-vereistes voldoen en ook sodoende geskik is vir ’n EAT-klas. Die KABV is in vier dele verdeel waarvoor ’n woordeboek geraadpleeg moet word. Hierdie vier dele is onder meer alfabetvaslegging, spelling, onbekende woorde en woordeskat. Tydens die ontleding van die Pharos-woordeboek het dit geblyk dat die woordeboek aan al hierdie vier vereistes voldoen. Die woordeboek is boonop gebruikersvriendelik, aangesien die volledige gebruikersriglyn wat aan die gebruiker verskaf word, nuttig is.

Van der Merwe (2009:311) beveel aan dat daar meer bewusmaking van die gebruik van woordeboeke moet plaasvind, asook dat daar ’n opleidingsveldtog vir woordeboekonderrig geloods moet word. Dit is belangrik dat onderwysers deeglike kennis oor woordeboeke het om dit met selfvertroue te kan gebruik en ook om vir leerders te leer en aan te moedig om woordeboeke te gebruik. Bewusmaking van woordeboeke en woordeboeke se gebruikersriglyne is belangrik om suksesvolle gebruik van woordeboeke vir taalaanleer te verseker.

 

Bibliografie

Adendorff, E.M. 2017. Taalverwerwing en taalonderrig. In Carstens en Bosman (reds.) 2017.

Brewis, N. 2023. ’n Evaluering van Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek en die gebruik daarvan vir die aanleer van Afrikaans as addisionele taal. Honneurswerkstuk, Universiteit Stellenbosch.

Burger, L. 2020. ’n Empiriese ondersoek na die bydrae van tweetalige skoolwoordeboeke en werkboeke by graad 11-leerders. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Carstens, A. 1995. Language teaching and dictionary use: An overview. Lexikos, 5:105–16.

Carstens W.A.M en N. Bosman (reds.). 2017. Kontemporêre Afrikaanse Taalkunde. Tweede uitgawe. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Claassen, D. 2015. ’n Aanleerderwoordeboek vir nultaalsprekers in ’n Afrikaanse taalverwerwingskursus op universiteitsvlak. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Departement van Basiese Onderwys [DBO]. 2011. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV). Afrikaans Eerste Addisionele Taal, Intermediêre fase, Graad 4–6. Pretoria: Staatsdrukker.

Du Plessis, A.H. 2016. ’n Analise van die selfoon-WAT: ’n Grondslag vir die verbetering van selfoonwoordeboeke. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Gouws, R.H. 2017. Leksikografie. In Carstens en Bosman (reds.) 2017.

Gouws, R.H. en D.J. Prinsloo. 2005. Principles and practice of South African lexicography. Stellenbosch: African Sun Media.

Hartmann, R.R.K. en G. James. 1998. Dictionary of Lexicography. https://nubip.edu.ua/sites/default/files/u5/r_r_k_hartmann_gregory_james-dictionary_of_lexicography-routledge_1998.pdf (11 Januarie 2024 geraadpleeg).

Klein, J. 2007. Implementing a dictionary culture in South Africa: An attempt at a general framework for the African Languages. Lexikos, 17:16–23.

Koen, M. 2008. Bemagtig opvoeders vir onmiddellike mobilisasie van grondslagfase-leerders se geletterdheid. LitNet Akademies, 5(2):27–45. https://www.litnet.co.za/bemagtig-opvoeders-vir-onmiddellike-mobilisasie-van-grondslagfase-leerders-se-geletterdheid/ (11 Januarie 2024 geraadpleeg).

Lambert, V.A. en Lambert, C.E. 2012. Qualitative descriptive research: An acceptable design. Pacific Rim International Journal of Nursing Research, 16(4):255–6.

Nassaji, H. 2015. Qualitative and descriptive research: Data type versus data analysis. Language Teaching Research, 19(2):129–32.

Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek/ Junior Bilingual School Dictionary Afrikaans-Engels/ English-Afrikaans. 2018. Kaapstad: Pharos Woordeboeke.

Tarp, S. 2000. Theoretical challenges to practical specialised lexicography. Lexikos, 10:189–208.

—. 2011. Pedagogical lexicography: Towards a new and strict typology corresponding to the present state-of-the-art. Lexikos, 21:217–31.

Tarp, S. en Gouws, R. 2010. Skoolwoordeboeke vir huistaalleerders van Afrikaans. Lexikos, 20:466–94.

Van der Merwe, M. 2009. Die opvoedkundige waarde van woordeboeke: Voorstelle vir woordeboekonderrig in Suid-Afrika. Lexikos, 19:297–313.

Van der Merwe, M.F. 2012. A study of the use of the HAT Afrikaanse Skoolwoordeboek by primary school children. Lexikos, 22:352–66.

—. 2013. Die rol van taalleeronderrig in Afrikaanse woordeboekwerkboeke. Lexikos, 23:426–39.

Willis, J. 1996. A framework for task-based learning. Londen: Longman.

 

Eindnotas

1 Gouws (2017:458) definieer vertaalekwivalent as die doeltaalvorm van ’n woord wat opgesoek word. Dit is dus nie die betekenis van die woord nie, net die woord in ’n ander taal.

2 Taalaanleerders is die oorkoepelende term wat alle persone (kinders en volwassenes) wat ’n nuwe taal aanleer, insluit. Ek gebruik die term leerders in my studie, aangesien ek fokus op laerskoolleerders wat Afrikaans as EAT in graad 4–6 neem.

3 Woordeboekonderrig word beskryf as “die onderrig van primêre en sekondêre naslaanvaardighede” wat spesifiek is aan ’n woordeboeksoort, asook die “onderrig van woordeboektipologie” (Van der Merwe 2009:300). Dit is nie die hooffokus van die artikel nie.

4 Woordeboekkultuur word deur Hartmann en James (1998:41) gedefinieer as die bewustheid van woordeboeke se waarde en beperkings, asook ander verwysingswerke in ’n sekere gemeenskap.

5 Die woord gebruikersgids word ook in hierdie artikel gebruik om afwisseling tussen die twee woorde te bied.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post ’n Evaluering van die Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek volgens die KABV-vereistes first appeared on LitNet.

The post ’n Evaluering van die <i>Pharos Junior Tweetalige Skoolwoordeboek</i> volgens die KABV-vereistes appeared first on LitNet.

Die gebruik van gedigte vir Afrikaanstweedetaalstudente in ’n taakgebaseerde benadering: ’n gevallestudie

0
0

Die gebruik van gedigte vir Afrikaanstweedetaalstudente in ’n taakgebaseerde benadering: ’n gevallestudie

Allison Matroos, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 21(1)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2024/j21n1g4

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

In die artikel word verslag gelewer van ’n studie wat ondersoek instel na die gebruik van gedigte in die Afrikaanstaalverwerwingsklas om eerstejaarstudente se woordeskat en taalbegrip te verbeter. Die artikel poog om die volgende twee navorsingsvrae te beantwoord: Op watter wyses kan die gebruik van gedigte in die taalverwerwingsklaskamer effektief aangewend word vir taalverwerwingsdoeleindes? en Watter riglyne kan voorgestel word oor gedigte wat met Afrikaanstaalverwerwingstudente gedoen kan word ten einde hul woordeskat en taalbegrip te verbeter? Die teoretiese raamwerke van die studie is die taakgebaseerde benadering (Nunan 2004), Krashen (1982) se tweedetaalverwerwingsteorie met spesifieke fokus op die affektiewefilter- en invoerhipoteses; en woordeskat- (Alqahtani 2015) en begripsaanleer en -onderrig (Mancilla-Martinez 2020). Die studie maak gebruik van ’n gemengdemetodebenadering wat kwalitatiewe en kwantitatiewe data insluit, ten einde triangulasie te bewerkstellig. Die navorsingsontwerp is ’n gevallestudie en die deelnemers is studente aan die Universiteit Stellenbosch wat die module Afrikaanse Taalverwerwing 188 neem. Die outeur voer aan dat gedigte die woordeskat en taalbegrip van taalverwerwingstudente behoort te bevorder, omdat ’n gedig ’n hanteerbare teks is en dit studente se kreatiwiteit stimuleer.

Trefwoorde: Afrikaanstaalverwerwing; gedigte; letterkunde-onderrig; taakgebaseerde benadering; taalbegrip; taalverwerwing; tweedetaalklaskamer; woordeskat

 

Abstract

The use of poems for Afrikaans second-language acquisition students in a task-based approach: a case study

This article looks at the efficacy of using poetry as a means of improving language acquisition for first-year Afrikaans second-language students within a task-based approach. It reports on research undertaken in 2023 at the University of Stellenbosch that is looking at the ways in which poetry can be applied for the purpose of language acquisition, with focus placed on vocabulary and language comprehension. Students enrolled in the “Afrikaanse Taalverwerwing 188” module, a module presented by the Department of Afrikaans and Dutch at the University of Stellenbosch, were selected for this study based on the following criteria: They must have completed Afrikaans as a first additional language up until matric; and Afrikaans cannot be their first language. The goal of this module is to ensure fluency and comfort in Afrikaans within an academic context. Therefore this study moves forward with its investigation into the use of poetry as a means of increasing language competency / literacy (in relation to reading, writing, speaking, and listening). Throughout the article the research will draw on knowledge from Krashen’s (1982) theory of second-language acquisition, with focus on the affective filter hypothesis and the input hypothesis. The author argues that poetry can be used to improve vocabulary and language comprehension as it is manageable and creative medium. The research was conducted as a case study with the results presented in the form of tables and graphs.

The article starts by exploring the theoretical framework of using poetry in the Afrikaans second-language classroom for the purpose of language acquisition by looking at the following theoretical elements: poetry in a second-language classroom; the task-based approach; the importance of vocabulary and literacy for language acquisition; the second-language acquisition theory of Krashen (1982).

Following on from the research done by Adendorff (2019) which investigated the success of using poetry in a task-based teaching programme to teach Afrikaans as an additional language, this study looks at how poetry can be an aid in university linguistics classes; used as reading strategy practice; expand intellectual perspectives and promote cognitive growth; and foster a bond with an additional language, thus motivating language acquisition.

By building on previous studies, the author takes an in-depth look at the task-based model for teaching an additional language and expands on the benefits of utilising the task-based model by looking at the task, pre-task, and post-task approach.

The author goes on to prescribe the recommendation that poetry be used to help improve literacy and vocabulary in the Afrikaans additional language classroom as the importance of literacy and vocabulary is highlighted as one of the fundamental elements of language acquisition.

Further elaborating on this, the author draws on the input hypothesis and affective filter hypothesis from Krashen (1982). In the theory of second-language acquisition the input hypothesis declares that language acquisition happens when the input mediums being used is one step beyond the student’s linguistic competence, while the affective filter hypothesis explains that a series of variables exist that could directly affect a student’s ability to learn a second language, these variables being: motivation, self-esteem and fear.

A mixed-method research methodology was followed in compiling the data for the study, with the primary study being a case study. This method was selected as it comprised both the quantitative and the qualitative components of the research topic. The results were collected and then presented in the form of tables and graphs.

The case study method was selected for its ability to deliver results that are both profound and multifaceted, as the research question it aimed to answer was rather complex.

To meet the quantitative needs of the study, a pre-test and post-test were utilised to determine whether vocabulary and literary comprehension took place. The qualitative component of the study was met by utilising a questionnaire given to the students for them to express their views on matters that concerned them.

The mixed-method approach was implemented in this study so that the weak points of one approach could be propped up by the strengths of the other approach, thus, strengthening the researcher’s ability to shed light on the complexity of the research question.

The research conducted in the case studies draws on data from 17 participants, with 10 in the experimental group and seven in the control group. The 17 participants were volunteers from the class of 38 students enrolled in the Afrikaanse Taalverwerwing module, all of whom are not native Afrikaans speakers.

Throughout the case study the following research tools were used to gather the data from the 17 participants: pre-test and post-test competency tests; questionnaires; and example lessons.

Upon completion of the case study, the data was collected, and results showed that only the data collected from six participants of the experimental group, and six participants from the control group was valid and could therefore be analysed for the final findings of the study.

This data was then studied, interpreted and presented in the form of graphs and tables, highlighting the findings of the study.

The findings showed favourable results in answering the initial research question regarding the use of poems for language acquisition for Afrikaans second-language students. By applying the task-based approach it was seen that the students in the experimental group not only yielded better results, but also showed a much lower impact affective filter, indicating that the input medium played a role in increasing their self-esteem, motivation and lowering their fear.

The research concludes that poetry can indeed be used as an aid in improving the literacy and vocabulary competencies of second-language students in the Afrikaans second-language acquisition class. Furthermore, it puts forward a list of guidelines for the poems used in the context of language acquisition.

Alongside these guidelines the research goes on to suggest that a follow-up study be done to further explore the use of teaching poetry in the field of language acquisition. The researcher puts this suggestion forward on the premise that further evidence could be found, reinforcing the findings discussed in this article.

Keywords: additional language classroom; Afrikaans language acquisition; language comprehension; literature instruction; poems; task-based approach; vocabulary

 

1. Inleiding

Die artikel lewer verslag oor navorsing wat in 2023 onderneem is met studente in die module Afrikaanse Taalverwerwing 188 wat deur die Departement Afrikaans en Nederlands aan die Universiteit Stellenbosch aangebied word.1 Studente wat vir hierdie module registreer, is studente wat Afrikaans Eerste Addisionele Taal tot in matriek geneem het en wie se eerste taal nie Afrikaans mag wees nie. Die doel van die module is om studente se vier taalvaardighede (lees, skryf, praat en luister) akademies verder te ontwikkel sodat hulle uiteindelik Afrikaans so vlot as moontlik en gemaklik kan gebruik – veral in akademiese opset. Die ondersoek het gehandel oor die gebruik van gedigte om tweedetaalstudente se woordeskat en begrip te verbeter.

 

2. Teoretiese begronding

Die teoretiese raamwerke word vervolgens bespreek: eerstens kortliks die gebruik van gedigte in die tweedetaalklaskamer2 ten einde die studie binne Afrikaanstaalverwerwing te situeer en daarna die taakgebaseerde benadering en die taalverwerwingsteorie van Krashen (1982).

2.1 Gedigte in die tweedetaalklaskamer

In haar artikel ondersoek Adendorff (2019) of gedigte suksesvol in ’n taakgebaseerde onderrigprogram gebruik kan word om Afrikaans as addisionele taal te onderrig. Sy kom tot die slotsom dat gedigte wel in die addisioneletaalklaskamer3 gebruik kan word om ’n taal te verwerf. Sy noem die volgende uitgangspunte van Nasr (2001) in verband met gedigte in addisioneletaalonderrig (Adendorff 2019:476–7):

  • Gedigte as hulpmiddel vir taalkunde-onderrig verenig die vier taalvaardighede (lees, luister, praat en skryf) in een les.
  • Dit oefen spesifieke leesstrategieë in wat nodig is wanneer ’n literêre teks bestudeer word.
  • Dit verbreed intellektuele perspektiewe en bevorder kognitiewe groei.
  • Poësie-onderrig motiveer die taalaanleerder4 om ’n band met die addisionele taal te smee.

Ná aanleiding van die bestudering van ’n aantal studies wat met letterkunde in die klaskamer te doen het, kom Adendorff (2019:486) tot die gevolgtrekking dat die gebruik van gedigte in die klaskamer voordelig is. Sy voer die volgende moontlike redes daarvoor aan:

  • Gedigte in die vorm van toonsettings (met ander woorde, gedigte wat gesing word) is meer luisterbaar vir taalaanleerders as gedigte wat voorgelees word.
  • By poësie-onderrig kan verskeie sintuie betrek word wat dit vir tweedetaalaanleerders ’n meer sintuiglike ervaring maak.
  • Dit spreek die emosies van die taalaanleerders aan.

Die ondersoek waarvan in hierdie artikel verslag gelewer word, spruit voort uit die ondersoek van Adendorff (2014) na hoe letterkunde as ’n taalverwerwingsmeganisme gebruik kan word om die taalaanleerproses te verbeter. Anders as Adendorff (2019) fokus dié studie op universiteit en nie skool nie, aangesien ek ondersoek hoe gedigte gebruik kan word om woordeskat en taalbegrip onder taalverwerwingstudente te bevorder.

2.2 Die taakgebaseerde benadering

Die taakgebaseerde benadering is ’n benadering in tweedetaalleer en -onderrig5 en volg ’n metodologie waarin klaskamertake die sentrale fokus van die onderrig is.

Long (2015:16) onderskei tussen twee hooftake in die benadering, naamlik teikentake, ook genoem werklikewêreldtake, en pedagogiese take, ook genoem klaskamertake. Die verskil tussen dié twee soorte take is dat teikentake verwys na take wat in die werklikewêreldkonteks voorkom, byvoorbeeld om ’n bestelling by ’n restaurant in die doeltaal te plaas, terwyl pedagogiese take / klaskamertake taal behels wat aanleerders binne die klaskamer sal gebruik, byvoorbeeld om ’n aktiwiteit oor verskillende kossoorte in die klaskamer te voltooi.

Navorsers binne die taakgebaseerde-onderrigbenadering het vorendag gekom met verskeie definisies van wat ’n taak is. Ek noem enkeles:

  1. Prabhu (1987:17) verwys na ’n taak as “an activity which requires learners to arrive at an outcome from given information through some process of thought, and which allowed teachers to take control and regulate that process”. Hy ondersteun die idee dat taakgebaseerde onderrig en leer ’n effektiewe manier van onderrig en leer is, want leer vind plaas deur oor taal te leer.
  2. Swales (1990:76) beskryf take as “sequenceable goal-directed activities ... relatable to the acquisition of pre-genre and genre skills appropriate to an unforeseen or emerging solution”.
  3. Verder definieer Willis en Willis (2001:173) ’n taak as “a classroom undertaking where the target language is used by the learner(s) for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome”.
  4. Adendorff (2012:34) beskryf ’n taak as “’n [s]tuk klaskamerwerk waar studente wat die Afrikaanse taalverwerwingskursusse volg, die taal moet verstaan, manipuleer, gebruik of al drie afwisselend toepas of benut, terwyl hulle aandag gevestig word op mobilisering van hulle grammatikale kennis om betekenis oor te dra”.
  5. Sass (2017:34) beskryf ’n taak as “’n stuk werk wat met ’n kommunikatiewe doel of uitkomste wat in die taalaanleerklaskamer of ander onderrigruimte onderneem word om die doeltaal te verstaan, te gebruik om verbaal en nie-verbaal [sic] oor te dra en te manipuleer. Die taak help hulle om die taal aan te leer.”

Die definisies hier bo toon duidelik dat binne die veld van taalverwerwing die term taak oor tyd verander en aangepas word. Daar is geen vaste definisie van wat ’n taak is nie; dus het ek besluit om my eie definisie te formuleer, wat ’n samevoeging van Adendorff (2012:34) en Sass (2017:34) se definisies is, naamlik: ’n Taak [binne die huidige konteks] is ’n raamwerk wat taalverwerwingstudente help om die doeltaal aan te leer. Hulle moet daarvolgens die taal manipuleer en toepas terwyl hulle aandag gevestig word op die inspan van hulle grammatikale kennis om betekenis oor te dra.

Die taakgebaseerde raamwerk moet volgens Breen (1987) en Terblanche (2020:50) aan die volgende vereistes voldoen:

  1. Dit moet bestaan uit taalonderrig wat gestruktureer is.
  2. ’n Spesifieke doel moet bereik word.
  3. Lesse moet inligting bevat wat belangrik is.
  4. ’n Vasgestelde werkrooster moet uiteengesit word.
  5. Vir die taak om suksesvol te wees, moet die taakuitkomste aan die einde bereik word.

Daar is verskeie voor- en nadele wat die taakgebaseerde benadering inhou. Die meeste onderwysers en taaldosente6 volg die PPP-metode (“presentation”, “practice” en “production”) wat op grammatikale strukture fokus. Bruton (2002), soos gesien in Klapper (2003:37), redeneer dat wanneer kommunikatiewe take met eentalige studente gedoen word, dit ongelyke mondelinge ontwikkeling veroorsaak, en taalaanbieders belemmer taalaanleerders se aanleerproses wanneer hulle nie aan hulle genoegsame ondersteuning gee nie. Alhoewel die taakgebaseerde benadering se fokus op betekenis is, kan dit as problematies beskou word, want in taalonderrig val die klem dikwels op taalaanleerders wat spesifieke taalitems vind en sorteer om na reëlmatigheid op te let. ’n Ander kwessie is die feit dat die taakgebaseerde benadering op mondelinge toevoer gebaseer is, wat veroorsaak dat taalaanleerders blootgestel word aan niemoedertaaltoevoer wat hulle huidige intertaligheid7 kan beïnvloed.

Die voordele van die taakgebaseerde benadering oortref die nadele daarvan. Een voordeel is dat dit betekenisgerig is en klem plaas op kommunikatiewe vermoëns. Dit hou in dat dit belangriker is om klem te plaas op die betekenis van die uitinge en nie op die grammatikale korrektheid daarvan nie. Volgens Zhao (2015:114) in Terblanche (2020:65) is nog ’n voordeel dat die onderwysers en dosente as fasiliteerders optree. Dit bied aan taalaanleerders ’n geleentheid om self leiding te neem, byvoorbeeld om hulle klasmaats om hulp te vra. Taalaanleerders gebruik ook woordeskataanleerstrategieë om hulle met hulle antwoorde te help. Laastens word groepwerk as ’n belangrike aspek van die taakgebaseerde benadering beskou. Terblanche (2020:65) voer aan dat groepwerk help om taalaanleerders se angstigheid te verminder. Ek verskil met Terblanche hieroor, aangesien ek al opgemerk het dat daar taalaanleerders is wat verkies om alleen te werk en dat nie almal altyd hulle samewerking gedurende groepwerk gee nie.

In plaaslike studies oor die taakgebaseerde benadering blyk dit dat die navorsers na die persoon wat taal onderrig as die “onderwyser”, “opvoeder” of “taalaanbieder” verwys – kyk Rothmann (2016); Genis (2020); Van der Merwe (2022). In my studie het ek besluit om na die taalaanbieder as die fasiliteerder te verwys, want ek voel dat die voorafgenoemde terme nie voldoen aan die rol wat sodanige persoon in dié studie moes inneem nie. Die Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal (HAT 6) (Luther, Pheiffer en Gouws 2015) definieer ’n fasiliteerder as “iemand wat ’n bepaalde proses begelei om dinge vir ander te vergemaklik”. In die konteks van die lesse wat ek aan die taalverwerwingstudente aangebied het, neem ek die rol aan van ’n fasiliteerder wat hulle help om Afrikaans te verwerf en om sodoende hulle Afrikaanse woordeskat en taalbegrip ook te help verbeter.

Die taakgebaseerde raamwerk bestaan uit drie dele, naamlik die pretaak, die taak en die posttaak. Ek het dieselfde raamwerk in my klasse en tydens my ondersoek gevolg.

Vir Ellis (2003:245) word tydens die pretaak die tema van die hooftaak aan die taalaanleerders bekendgestel, en dit bevat volgens Terblanche (2020:16) die aktiwiteite wat taalaanbieders en taalaanleerders voor die aanvang van die taak onderneem. Die pretaak het te make met die beplanning van die taak en ander aktiwiteite wat met die hooftaak verband hou. Dit was vir my baie belangrik om die studente op hulle gemak te stel en gereed vir die taak te laat voel voordat hulle daarmee begin het. Ek het studente op hulle gemak laat voel deur die lesse in dieselfde klaskamer as waarin hulle hulle Afrikaanstaalverwerwingslesings kry, aan te bied. Ek het ook seker gemaak dat hulle verstaan wat hulle in die take moet doen voordat hulle dit voltooi het. In die pretaakfase van my lesse is die lees van die gedigte die hooffokus.

Terblanche (2020:16) voer aan dat die taak dit is wat studente tydens klastyd moet voltooi en dat dié taakfase die belangrikste fase in die taakgebaseerde benadering is. Dit word uitgeken deur instruksies waarmee die taak verband hou waarvan die hoofdoel is om taalaanleer moontlik te maak. Die doel van my hooftaak was om studente te help om hulle gesprekvoering so natuurlik as moontlik te laat geskied.

Die posttaak behels volgens Terblanche (2020:17) terugvoering oor die taak. Die skryf van informele verslae, herhaling van die hooftaak of die uitvoer van aktiwiteite nadat die hooftaak afgehandel is, is voorbeelde wat Van der Merwe (2022:42) voorstel. Taalaanleerders kan ook tydens die posttaak besin oor maniere waarop probleme waarmee hulle tydens die hooftaak te doen gekry het, opgelos kan word.

2.3 Belangrikheid van woordeskat en taalbegrip vir taalverwerwing

Volgens Nunan (2002) loop woordeskat en lees hand aan hand. Lees is myns insiens ’n effektiewe manier om taalaanleerders se kreatiwiteit te verbeter, want hulle leksikon word verryk en hulle kreatiwiteit word gestimuleer. Gedigte is ’n goeie hulpmiddel om woordeskat te verbeter; daarom is ek van mening dat die inkorporering van letterkunde in die klaskamer, spesifiek van gedigte, aan taalaanleerders die geleentheid bied om hulle woordeskat doeltreffend te verryk eerder as om dit op ’n abstrakte manier deur middel van versinde tekste in hulle handboeke te leer. Verder is ’n gedig ’n hanteerbare teks wat maklik op verskillende vaardigheidsvlakke (belangrik vir die taalaanleerder) aangepas kan word. Wat woordeskat betref, maak die lees van gedigte voorsiening vir woordstudie in kreatiewe diskoers, sowel as die verkenning van metafore en ander figuurlike taal wat gewoonlik in gedigte voorkom. Indien daar byvoorbeeld gedigte behandel word wat in Kaaps geskryf is, kan die Kaapse leksikon aan die taalaanleerders verduidelik word en hoe dit onder meer in Standaardafrikaans geskryf kan word. Voorts kan ’n woordelys met verskillende woorde se betekenisse aan die aanleerders verskaf word.

Woordeskat word as die belangrikste komponent beskou tydens die aanleer van ’n moedertaal of ’n tweede taal (Afzal 2019:82). Taalverwerwing kan volgens Afzal (2019:82) nie plaasvind sonder die aanleer van die taal se leksis met die onbeperkte betekenisverskuiwings wat deur kontekstuele veranderlikes veroorsaak word nie. Tesame met uitspraak en grammatika is woordeskat een van die belangrikste komponente wat benodig word om ’n taal suksesvol aan te leer.

Om op te som: Daar kan aangevoer word dat woordeskat die basis uitmaak van die vier vaardighede (lees, praat luister en skryf), want daarsonder is dit moeilik om die vier vaardighede te bemeester.

Sass (2017:10) skryf dat daar verskillende metodes vir woordeskatonderrig is, maar dat nie almal suksesvol is nie. Sass redeneer dat die ontwikkeling van die leksikon eerste bespreek moet word voordat verduidelik kan word hoe effektiewe woordeskatonderrig behoort plaas te vind. Sy gebruik ’n netwerk as metafoor om haar redenasie te ondersteun: Die leksikon is ’n netwerk van leksikale items wat deur nodes voorgestel word (Sass 2017:10). ’n Node is ’n punt in ’n netwerk waar lyne mekaar ontmoet en leksikale inligting met mekaar deel met behulp van verbindings. In taalverwerwing dien leksikale items as verbinding tussen ’n woord se betekenis en sy morfologiese vorm.

Taalbegrip verwys na die vermoë om betekenis aan spraakklanke te heg (Mancilla-Martinez 2020:2). Leesbegrip verwys na ’n student se vermoë om sin te maak van die teks wat hy of sy lees. Taal- en leesbegrip is interafhanklik. Een kernverskil tussen taal- en leesbegrip is dat daar ’n eindige aantal letters is en ooreenstemmende klanke is wat aangeleer moet word terwyl taal oneindig is en daar geen gegewe tyd is waarbinne studente veronderstel is om die betekenis van woorde in ’n spesifieke taal behoort te ken nie.

Een metode wat ek voorstel om woordeskatleer en taalbegrip te bevorder, is die gebruik van gedigte.

2.4 Tweedetaalverwerwingsteorie

Gedurende die sewentigerjare het Krashen (1985) met die monitormodel vorendag gekom, en teen die middel van die tagtigerjare het hy dit hersien en uitgebrei en sodoende het die invoerhipotese (ook genoem toevoerhipotese) ontwikkel. Krashen het daaruit vyf hoofhipoteses voorgestel, naamlik die verwerwingsleerhipotese, die natuurlikevolgorde-hipotese, die monitorhipotese, die toevoerhipotese en die affektiewefilterhipotese. Dié vyf hipoteses is onderling verbind en funksioneer in samehang met mekaar.

Die verwerwingsleerhipotese hou in dat daar twee hoofbenaderings is om ’n tweede taal aan te leer, naamlik “verwerwing” en “leer”. Die natuurlikevolgorde-hipotese verklaar dat verwerwers van ’n tweede taal die grammatika daarvan in ’n spesifieke volgorde aanleer. Die monitorhipotese ondersteun die siening dat taaluitset deur die taalaanleerders se verworwe kennis geproduseer word. Die toevoerhipotese voer aan dat ’n beginnerleerder se toevoer van taalinligting op ’n gepaste moeilikheidsgraad moet wees om te verseker dat die leerder vorder. Volgens die affektiewefilterhipotese is daar baie faktore wat verhoed dat toevoer gestoor word.

Ek bespreek die affektiewefilterhipotese en die toevoerhipotese breedvoeriger, aangesien ek dit in my studie implementeer: Gedigte is die toevoer wat die deelnemers ontvang met die doel om hulle affektiewe filter te verlaag.

2.4.1 Toevoerhipotese

Krashen (1985:2) se toevoerhipotese verklaar dat toevoer van taalinligting op ’n gepaste moeilikheidsgraad moet wees om te verseker dat vordering plaasvind. Die taalinligting waarna daar verwys word, moet dus op ’n effens hoër vlak wees as die vlak waarop die aanleerder tans presteer. Die toevoerhipotese word deur die formule i + 1 ondersteun: i verteenwoordig die aanleerder se huidige taalvlak en 1 verwys na inligting wat net hoër is as die aanleerder se huidige kennisvlak.

’n Belangrike uitgangspunt van die toevoerhipotese is dat taal verwerf word wanneer verstaanbare toevoer ontvang word. Die volgende vraag ontstaan: Wat stel ’n taalaanleerder in staat om taal te verstaan waarvan hy of sy nie volledige kennis het nie? Met ander woorde, hoe verstaan die aanleerder taalstrukture wat hy of sy nog nie verwerf het nie? Binne die konteks van die toevoerhipotese verwys verstaan na betekenis en nie soseer na die taalstruktuur van die boodskap nie – met ander woorde na woordeskat en begrip. Daar kan dus afgelei word dat taalstrukture verwerf word terwyl die aanleerder op betekenis fokus. ’n Ander kernaspek van die toevoerhipotese is dat dit nie volgens grammatikale strukture plaasvind nie (Krashen 1985:2). Dit beteken dat dit nie nodig is dat toevoer volgens die formule i + 1 moet plaasvind nie, want ’n voldoende hoeveelheid verstaanbare toevoer is die sleutel tot suksesvolle taalverwerwing.

In hierdie studie is die Afrikaanse gedigte die toevoer wat studente ontvang het om te bepaal of dit hulle woordeskat en taalbegrip in Afrikaans kan verbeter.

2.4.2 Die affektiewefilterhipotese

Die affektiewefilterhipotese verwys na al die affektiewe faktore wat verhoed dat toevoer in verwerwing verander word (Krashen 1982:30). Die aanleer van ’n tweede taal word deur emosionele faktore (motivering, selfvertroue en angs) beïnvloed (Krashen 1982, 1985) – die taalaanleerder is byvoorbeeld hoogs gemotiveerd, selfversekerd en nie angstig nie. In daardie geval sal die aanleerder heel waarskynlik meer toevoer inneem en doeltreffender leer, terwyl die uitwerking minimaal sal wees wanneer die teenoorgestelde waar is.

Die affektiewe filter is die onsigbare, sielkundige filter wat die proses van taalverwerwing ondersteun of dit bemoeilik. Taalaanleerders met ’n lae affektiewe filter sal suksesvoller wees as diegene met ’n hoë affektiewe filter. Wanneer ’n aanleerder se affektiewe filter hoog is, word taalverwerwing negatief beïnvloed, want daar is ’n denkbeeldige muur wat opgebou word en wat die aanleerder verhoed om toevoer te ontvang of uitvoer te produseer. Aanleerders met ’n lae affektiewe filter is ontvankliker vir toevoer en vergemaklik die proses van taalverwerwing. ’n Lae affektiewe filter lei tot verhoogde selfvertroue en laer angsvlakke en aanleerders sal dus gemakliker wees om deel te neem.

Vervolgens bespreek ek kortliks die drie faktore.

2.4.2.1 Motivering

Krashen (1982:31) is van mening dat studente met hoë motivering beter vaar in tweedetaalverwerwing. Kadodo en Muzira (2019) voer aan dat studente veronderstel is om innerlike motivering te ontwikkel ten einde die teikentaal aan te leer. Verder beskou Veldsman (2021:32) motivering as een van die belangrikste faktore in taalverwerwing om sukses mee te bring. Motivering speel ’n belangrike rol in taalprestasie, veral in die linguistiese uitkomste wat normaalweg die kennisstruktuur van die taal bevorder, naamlik woordeskat, grammatika en uitspraak en die vier basiese taalvaardighede, naamlik lees, luister, praat en skryf.

Daar is twee soorte motivering wat met taalverwerwing verband hou: integrerende motivering en instrumentele motivering. Integrerende motivering hou volgens Classen (2012:15) verband met die begeerte om as ’n gewaardeerde lid van die teikentaalgemeenskap aanvaar te word. Met ander woorde, die taalaanleerder word aangemoedig om met ander sprekers van die teikentaal in gesprek te tree. Instrumentele motivering verwys na die begeerte om vir praktiese doeleindes vaardighede in die teikentaal te verwerf. Krashen (1981:22) meen egter dat “while the presence of integrative motivation predicts a low affective filter, the presence of instrumental motivation predicts a stronger one.”

Ek maak die afleiding dat beide soorte motivering die tempo waarteen ’n tweede taal verwerf word, sowel as die kwaliteit van die verwerwing, positief kan beïnvloed. Hoë motivering inspireer die student om soveel as moontlik van die tweede taal te onthou.

2.4.2.2 Selfvertroue

Selfvertroue verwys na ’n persoon se dunk van hom- of haarself en dit kan hoog (positief) of laag (negatief) wees. ’n Persoon se selfvertroue neem ná die bemeestering van sekere vaardighede toe, byvoorbeeld om ’n taal aan te leer en dit na ’n tydperk vlot te praat. Sass (2017:31) meen dat studente met selfvertroue en ’n goeie selfbeeld oor die algemeen beter vaar in tweedetaalverwerwing.

2.4.2.3 Vrees

Taalverwerwing is ’n veeleisende taak en dit wek volgens Sass (2017:32) heelwat angs by studente, wat as ’n negatiewe faktor in taalverwerwing beskou word. ’n Aantal studies, soos deur Smit (1990:19) aangetoon is, het bevind dat daar ’n verband is tussen ’n lae vlak van vrees en suksesvolle taalverwerwing. ’n Matige graad van angstigheid help wel met bewuste taalaanleer (Dulay, Burt en Krashen 1982:52).

Die affektiewefilterhipotese en affektiewe veranderlikes (motivering, selfvertroue en vrees) postuleer dus dat daar individuele veranderlikes in die verwerwing van tale is.

Krashen (1982:31) beweer dat taalverwerwing suksesvol plaasvind in ’n klaskameromgewing met lae angs, en hoë selfvertroue en motivering. Myns insiens is die affektiewefilterhipotese die betroubaarste hipotese en dus poog ek om studente se affektiewe filter te verlaag deur middel van die gebruik van gedigte, wat as toevoer sal dien om sodoende optimale woordeskataanleer (en dus taalaanleer) te verseker. Die gedigte wat vir die studie gekies is, is gekies op grond van hulle taalgebruik en temas, sowel as die boodskap wat die gedigte oordra om sodoende studente se affektiewe filter te verlaag.

 

3. Metodologie

Die navorsingsbenadering wat ek gevolg het om die data in te samel, is ’n gemengdemetodebenadering wat die kwalitatiewe sowel as die kwantitatiewe komponente van navorsingsontwerp behels. Die navorsingsontwerp vir hierdie studie is ’n gevallestudie.

Gevallestudies word gebruik om ’n diepgaande, veelvlakkige begrip van ’n komplekse kwessie in sy werklike konteks te genereer. Yin (2014:16) redeneer dat gevallestudies gebruik kan word om die konteks waarin ’n verskynsel voorkom te verduidelik of te verken. Die gevallestudiekomponent van my ondersoek hou verband met die komplekse vraag of gedigte as taalverwerwingshulpmiddel gebruik kan word ten einde taalverwerwingstudente se woordeskat en taalbegrip van Afrikaans te verbeter.

Yin (2003) tref ’n onderskeid tussen drie tipes gevallestudies: verklarend, beskrywend en verkennend. Verder tref hy ook ’n onderskeid tussen enkele, holistiese en meervoudige gevallestudies. In my ondersoek het ek van meervoudige beskrywende navorsingstudies gebruik gemaak, want ek het meer as een deelnemer bestudeer. Yin (2003:1–2) voer aan dat beskrywende gevallestudies gebruik word om ’n verskynsel in die werklikewêreldkonteks waarin dit voorkom, te beskryf en dit maak dit vir die navorser moontlik om verskille tussen gevalle te verken.

Ten opsigte van die gevallestudie wat onderneem is, het ek die volgende veranderlikes gebruik: As afhanklike veranderlikes is die aanleer van woordeskat, taalbegrip en die antwoorde op voor- en natoetse gebruik. Die enigste onafhanklike veranderlike in die gevallestudie is die gebruik van gedigte. Die konstante veranderlikes is die lesse, die lesinhoud, en die take wat in die lesse voltooi moes word.

3.1 Gemengdemetodebenadering

Kwalitatiewe navorsing behels volgens Van der Merwe (2022:59) “om ’n verskynsel te verken en uiteindelik te verstaan deur individue se gedrag en aktiwiteite te ondersoek en waar te neem”. Volgens Sass (2014:114) behels kwantitatiewe navorsing ’n benadering wat beskrywende data oplewer, byvoorbeeld respondente se woorde en hulle waarneembare gedrag. Kwalitatiewe navorsing se hoofdoel is om situasies te verstaan, te verduidelik, te verken en te ontdek en om gevoelens, persepsies en houdings van ’n groep mense uit te klaar (Kumar 2019:170).

Die kwalitatiewe komponent van my studie behels die gebruik van vraelyste wat vir die taalverwerwingstudente die geleentheid bied om hulle menings te lug oor kwessies wat hulle raak.

Kwantitatiewe navorsing maak staat op syfers sodat veranderinge met mekaar vergelyk kan word en sodat dit ontleed kan word. Williams (2011:14) skryf: “Quantitative research involves the collection of data so that information can be quantified and subjected to statistical treatment in order to support or refute alternative knowledge claims.” Williams (2011:14) noem ook dat kwantitatiewe navorsing begin deur ’n probleemstelling, ’n hipotese of ’n navorsingsvraag te genereer, deur literatuur wat met die studie verband hou te hersien en deur die data op ’n kwalitatiewe wyse te ontleed.

Kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsing kyk na verskynsels vanuit verskillende perspektiewe. Die kwalitatiewe perspektief kyk volgens Kumar (2019:171) diepgaande na die verskynsel en is daarop gefokus om inligting van ’n paar respondente in te samel; dus is dit beperk tot veralgemenings en afleidings. Die kwantitatiewe benadering samel inligting van ’n groot groep respondente in en dus het dit die vermoë om veralgemenings te maak, maar word in terme van diepgaande ontledings gekniehalter. Wanneer ’n navorser slegs ’n kwalitatiewe of slegs ’n kwantitatiewe benadering volg, kan hy of sy dalk die sterk punte én die swak punte van die benadering wat gevolg word, ervaar.

Die kwantitatiewe komponent van my studie behels die gebruik van die voor- en natoetse om te bepaal of woordeskat- en begripsleer plaasgevind het.

In die geval van my studie kombineer ek die twee benaderings (kwalitatief en kwantitatief) om sodoende, waar een benadering se swak punte opduik, dit met die ander benadering se sterk punte aan te vul. Aan die einde van my studie het ek as navorser ’n beter begrip van die verskynsel of geval wat ek bestudeer, naamlik die komplekse vraag of die gebruik van gedigte in die klaskamer Afrikaanstweedetaalverwerwingstudente met hulle Afrikaanse woordeskat en taalbegrip help.

Die hoofrede hoekom ek van die gemengdemetodebenadering gebruik gemaak het in my studie is om triangulasie te bewerkstellig. Triangulasie het luidens Kumar (2019:31) te doen met die gebruik van “multiple sources to best achieve the objects of your study”.

In my studie is die hoofklem op die kwalitatiewe data, en die kwantitatiewe data tree sekondêr in. Tydens die hooftaak word die kwalitatiewe data ingesamel en nadat die taak voltooi is, word vraelyste ingevul en word studente se persepsies rondom die taak op ’n kwalitatiewe én ’n kwantitatiewe wyse geopenbaar. Die motivering vir die vraelyste wat ná taakvoltooiing ingevul word, is om die kwalitatiewe data te veralgemeen. Dit word volgens Van der Merwe (2022:61) deur datatriangulasie ondersteun, wat beteken dat dit die gevallestudiebeginsel ondersteun dat ’n verskynsel vanuit verskeie oogpunte ondersoek kan word (Van der Merwe 2022:61). Triangulasie word dus gebruik om die data wat deur middel van meer as een metode ingesamel is te vermeerder.

3.2 Respondente

Volgens Nunan (1992:79) is ’n geval ’n enkele groep in ’n spesifieke konteks en ’n gevallestudie die ondersoek van die vooraf vermelde groep in daardie spesifieke konteks. In my studie is die geval wat ek ondersoek, studente aan die Universiteit Stellenbosch wat in 2023 vir die module Afrikaanse Taalverwerwing 188 geregistreer is. Daar is 38 studente wat die module neem en almal is niemoedertaalsprekers van Afrikaans. Hulle Afrikaansvaardighede wissel van B1 tot C1 op die Europese Referensiekader.

Aanvanklik was daar 17 deelnemers: 10 deelnemers in die eksperimentele groep en sewe deelnemers in die kontrolegroep. Vier deelnemers van die eksperimentele groep het nie beide die voortoets en natoets voltooi nie, dus is hulle data uit die studie verwyder. Een deelnemer van die kontrolegroep se data is ook verwyder, want sy het nie die voortoets én natoets voltooi nie. Dit beteken dat beide groepe slegs ses deelnemers gehad het wat die voortoets én die natoets voltooi het, en hierdie ses deelnemers se data is gebruik om die resultate te vergelyk. Ek erken dat die klein getal deelnemers wie se data gebruik kon word, as ’n tekortkoming van die studie beskou kan word.

Om te verseker dat respondente se anonimiteit beskerm word, is aan elkeen ’n deelnemernommer toegeken.

3.3 Navorsingsinstrumente

3.3.1 Vaardigheidstoetse (voor- en natoetse)

Die gebruik van voor- en natoetse is volgens Sass (2017:49) belangrik wat leergebaseerde evaluering betref en word uitgevoer om te bepaal of daar wel enige taalaanleer plaasvind. Ek het ’n voortoets gedoen om die studente se algemene vaardigheidsvlakke in Afrikaanse woordeskat sowel as in begrip te bepaal. Dieselfde voortoets is as ’n natoets gedoen om die moontlike verbetering in studente se woordeskat en begrip te toets. Die toetse het gehandel oor woordeskat: Studente moes byvoorbeeld die korrekte betekenis van woorde by mekaar pas, die korrekte woord in sinne invul, en die teenoorgestelde betekenis van woorde gee.

3.3.2 Vraelyste

Vraelyste word gebruik om kwantitatiewe en in sommige gevalle kwalitatiewe data in te samel (Sass 2017:45). Respondente lees die vrae, interpreteer wat van hulle verwag word en skryf dan die antwoorde neer. In my studie word my respondente gevra om ’n vraelys in te vul ten einde hulle ingesteldheid teenoor die gebruik van gedigte in die klaskamer te evalueer.

Hofstee (2006:114) is van mening dat die navorser die deelnemer in gedagte moet hou wanneer ’n vraelys opgestel word, want dit is belangrik dat die deelnemer die vrae verstaan. Sodoende word die betroubaarheid van die resultate ook verhoog. Die vrae moet volgens Kumar (2019) maklik wees om te verstaan en op ’n interaktiewe wyse opgestel wees. Dit beteken dat respondente gemaklik moet wees en nie moet huiwer om die vrae te beantwoord nie.

In my vraelyste maak ek gebruik van oop vrae en geslote vrae. Oop vrae is vrae wat aan respondente die vryheid bied om hulle eie antwoorde te formuleer en geslote vrae is vrae wat slegs met “ja” of “nee” beantwoord kan word.

Die vrae wat in my vraelyste is, is ontwerp om uit te vind wat studente se ingesteldheid teenoor die gebruik van gedigte in die Afrikaanstaalverwerwingsklas is; asook of hulle dink dat die gebruik van gedigte in dié klas voordelig is vir hulle woordeskat en taalbegrip. Die vraelysdata is kwantitatief sowel as kwalitatief ontleed, omdat die vraelyste vrae bevat wat kwalitatiewe sowel as kwantitatiewe data aan die navorser sal verskaf.

3.3.3 Lesvoorbeeld

Die empiriese ondersoek het bestaan uit ses taakgebaseerde lesse van 50 minute elk waarin gedigte as taalverwerwingshulpmiddel gebruik is. Die lesse toets die studente se woordeskat en begrip aan die hand van gedigte. Drie lesse is met die eksperimentele groep behandel en drie lesse is met die kontrolegroep behandel. Die lesinhoud van al ses die lesse was dieselfde. Die enigste verskil was dat daar van gedigte gebruik gemaak is met die eksperimentele groep, en met die kontrolegroep is daar geen gedigte gebruik nie, maar die lese is op die tradisionele wyse aan hulle onderrig.

Ek het vooraf in ’n hooflesing deur middel van ’n voorlegging vir die studente van my studie vertel en hulle genooi om aan my studie deel te neem. Diegene wat ingestem het om aan my studie deel te neem, het die inligtingsvorm en toestemmingsvorm ontvang. Voor die aanvang van die les het ek beide vorms met hulle deurgegaan om te verseker dat hulle verstaan wat die studie behels en wat van hulle verwag sal word. Nadat ek weer aan die studente verduidelik het waaroor my studie gaan, het ek met die eerste les begin. Die lesse het min of meer soos volg verloop:

  1. Die fasiliteerder bespreek die tema van die gedig.
  2. Nadat studente se menings oor die tema verkry is, noem die fasiliteerder dat hulle ’n gedig gaan behandel wat met die tema verband hou.
  3. Om te verseker dat studente by die gedigte aanklank vind, kies die fasiliteerder gedigte met temas waarmee die studente kan identifiseer,8 byvoorbeeld jong liefde, studente se ervaring met ma’s, ens.
  4. Om studente met verskillende dialekte van Afrikaans in te sluit, het ek beoog om een of twee gedigte wat in Kaaps geskryf is, met die studente te behandel.
  5. Voordat daar met die les begin is, is vrae soos “Is daar iets in die gedig waarvan julle ervaring het of waaroor julle al gedink het?” aan die studente gestel om hulle aan die gesels te kry.

 

4. Resultate van vraelyste

Hier onder volg die resultate van vraelys 1. Ek bespreek eers die resultate van die vraelyste van die eksperimentele groep voordat die kontrolegroep se resultate bespreek word.

4.1 Resultate van vraelys 1 van die eksperimentele groep

Vraag 1 het gevra of deelnemers van Afrikaans hou. Al ses deelnemers het aangedui dat hulle van Afrikaans hou. Deelnemers het derhalwe ’n redelik positiewe ingesteldheid teenoor Afrikaans.

Grafiek 1 hier onder toon die resultate van vraag 2 wat aandui dat die meeste van die deelnemers van Afrikaanse gedigte hou. Die doel van vraag 2 was om deelnemers se ingesteldheid teenoor die gebruik van Afrikaanse gedigte te evalueer.

Grafiek 1. Deelnemers se ingesteldheid teenoor Afrikaanse gedigte

Vyf uit die ses deelnemers het aangedui dat hulle baie van Afrikaanse gedigte hou. Een deelnemer hou nie van Afrikaanse gedigte nie.

In Tabel 1 word die motiverings van die deelnemers gegee op hulle keuse by vraag 3, wat vra of hulle dink gedigte in die Afrikaanstaalverwerwingsklas gebruik moet word.

Tabel 1. Redes van deelnemers

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
E1 Ja Dis omdat gedigte is pragtig en fokus op temas wat baie belangrik is in vandag se tyd.
E2 Ja Gedigte gee mense nog ’n kans om hulle self uit te druk en oor hulle gevoelens te praat. Dit gee die leser ’n kans om dieper na die lewe te kyk.
E3 Ja ’n Kreatiewe vorm van Afrikaans gee my ’n beter verstand van die Afrikaanse taal in ’n vrye vorm.
E4 Ja Dit sal Afrikaanse Taalverwerwing pret maak, ook vir die leerders wat nie van Afrikaans hou nie. Dit is baie lekker om gedigte te behandel.
E8 Ja Op skool, het ek dit baie geniet om gedigte te (be)handel. Dit het met taal gehelp en ook my woordeskat uitmuntend verbeter.
E9 Nee Die Taalverwerwingsklas moet net gebruik om taal te doen, want daar is mense wat kan nie die taal lekker praat of skryf. So, die klasse sal hulle help met hulle sinkonstruksie.

 

Vraag 4 het gevra of die deelnemers dink dat die gebruik van gedigte hulle sal help om hulle Afrikaanse woordeskat te verbeter en hulle moes ’n rede of motivering vir hulle keuse aandui.

Al ses die deelnemers het aangedui dat hulle meen gedigte sal hulle help om hulle Afrikaanse woordeskat te verbeter – sien Tabel 2.

Tabel 2. Redes van deelnemers

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
E1 Ja Dis omdat jy leer nuwe woordeskat en dink diep in die gedigte.
E2 Ja Die styl van woorde gebruik is meer uitdrikend as gewoone Afrikaans en die uitspraak is meer duidelik som tyds.
E3 Ja Daar word ’n brieër woordeskat word gebruik in ’n meer verstaanbare vorm.
E4 Ja Ek sal meer Afrikaanse woorde weet.
E8 Ja Op skool het dit definitief gewerk. Ek kan die woorde in opstelle, toetse, ens. gebruik- wat ek geleer het. Dus, dink ek dat dit beslis my woordeskat sal verbeter.
E9 Ja Ja, ’n paar gedigte het woorde wat so maklik ’n mens kan die word lekker onthou en hulle kan ’n vertaling kry van die woord.

 

Die vyfde vraag het gevra of die deelnemers dink dat die gebruik van gedigte hulle sal help met hulle begrip van Afrikaans. Tabel 3 toon dat almal “Ja” geantwoord het.

Tabel 3. Deelnemers se redes

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
E1 Ja Ek dink dat die meer jy doen en oefen in taal, die beter jy sal later wees.
E2 Ja Die gedigte sal help om my woordeskat te verbeter en ook my uit kyk oor die lewe.
E3 Nee Goed in Afrikaans is gewoonlik in die selfde kontext, as die vorm verander of nie.
E4 Ja Ek sal meer Afrikaanse woorde weet. My woordeskat sal verbeter.
E8 Ja Ek lees nie baie Afrikaanse leesstof nie en praat die taal nie gereeld nie. Gedigte sal maak dat ek die taal meer praat en dan ook die taal beter verken en verstaan.
E9 Ja Ja en Nee. Gedigte verskil in die maneer hou hulle is geskryf so, ’n mens kan leer om soos in die gedig skryf.

 

Soos gesien kan word uit Tabel 3, voel die meeste deelnemers dat hulle woordeskat sal verbeter en sodoende hulle begrip van die Afrikaanse taal. Deelnemers E8 is van mening dat die gebruik van gedigte hom/haar sal motiveer om die taal meer te gebruik, ten einde dit beter te verstaan.

4.2 Resultate van vraelys 2 van die eksperimentele groep

Vervolgens word die resultate van vraelys 2 van die eksperimentele groep nadat die empiriese ondersoek uitgevoer is, bespreek.

By vraag 1 is gevra of die deelnemers van Afrikaans hou. Net soos by vraelys 1 het almal bevestigend geantwoord.

Die antwoord op vraag 2 wat deelnemers se ingesteldheid oor die gebruik van gedigte ná die lesse wou evalueer, volg hier onder in Grafiek 2.

Vyf uit die ses deelnemers het ná die drie lesse wat hulle oor poësie behandel het, aangedui dat hulle steeds baie van Afrikaanse gedigte hou. Die een deelnemer wat voor die aanvang van die lesse aangedui het dat hy of sy nie van Afrikaanse gedigte hou nie, het na afloop van die lesse steeds nie van Afrikaanse gedigte gehou nie.

Grafiek 2. Deelnemers se ingesteldheid teenoor Afrikaanse gedigte ná die drie lesse

Ten opsigte van vraag 3: “Ná die afgelope drie lesse oor poësie, dink jy Afrikaanse gedigte moet gebruik word om woordeskat en begrip te verbeter?”, meen vyf deelnemers dat Afrikaanse gedigte gebruik kan word om woordeskat en begrip te verbeter.

In Tabel 4 word die motiverings wat deur die deelnemers gegee is, verskaf.

Tabel 4. Deelnemers se redes in antwoord op vraag 3

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
E1 Ja Ek het baie nuwe woordeskat geleer met die gedigte van verskillende tema.
E2 Ja In poësie gebruik hulle woorde wat ons nie elke dag sal gebruik nie, so jou woordeskat word verbeter.
E3 Ja Dit het my gehelp om die Afrikaanse taal te verstaan.
E4 Ja Ons woordeskat in Afrikaans het verbeter.
E8 Ja Die manier van hoe ons die gedigte behandel het was groot pret. Ek weet my woordeskat het verbeter, want elke dag gebruik ek dié woorde wanneer ek praat.
E9 Nee Dit is baie werk en ’n mens moet baie weet oor Afrikaans se woorde en leestukkens weet.

 

Soos afgelei kan word uit Tabel 4 voel die meeste van die deelnemers dat hulle woordeskat verbeter het en dat dit aanleiding gegee het tot die feit dat hulle begrip van Afrikaans verbeter het. Een deelnemer voel dat dit te veel werk is om gedigte te ontleed en dat ’n mens oor ’n goeie woordeskat moet beskik voordat jy enigsins ’n gedig kan verstaan.

Vraag 4 het gevra of deelnemers enige nuwe woorde geleer het.

Grafiek 3. Deelnemers se antwoord op vraag 4

Grafiek 3 toon dat vyf deelnemers aangedui het dat hulle nuwe woorde tydens die lesse aangeleer het, terwyl een deelnemers aangedui het dat hy of sy geen nuwe woorde aangeleer het nie.

By vraag 5, wat vra of die deelnemers van mening is dat hulle begrip in terme van Afrikaans verbeter het, gee die deelnemers die volgende motiverings vir hulle “Ja”- antwoord.

Tabel 5. Deelnemers se redes in antwoord op vraag 5

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
E1 Ja Ek verstaan die terme beter as in die verlede en ek voel dat ek is baie beter in Afrikaans.
E2 Ja Die poësie laat mens dieper dink en dit ge mens ’n kans om anders na die lewe te kyk.
E3 Ja Ek verstaan meer woorde metafoore as tevore. Ek het ’n nuwe liefde vir Afrikaanse taal.
E4 Ja My woordeskat het verbeter, en dit sal met my opdragte help.
E8 Ja Ek verstaan die taal baie meer en nie baie om die taal te praat nie.
E9 Ja Ek het nuwe woorde geleer en nou is ek gelukkig.

 

Deelnemers voel dat hulle nuwe woorde geleer het. Deelnemer E1 voel dat hy of sy die terme beter begryp en dat daar ’n verbetering is in sy of haar begrip van Afrikaans. Deelnemer E3 is van mening dat hy of sy nuwe metafore geleer het en dat hulle ’n nuwe liefde vir die Afrikaanse taal ontwikkel het.

Dit is duidelik dat die eksperimentele groep ’n positiewe ingesteldheid teenoor Afrikaans het en dat hulle nie teen die gebruik van Afrikaanse gedigte in die klaskamer is nie. Een deelnemer se ingesteldheid het verander van ’n negatiewe na ’n positiewer ingesteldheid nadat hulle die lesse gedoen het.

Vervolgens bespreek ek die resultate van die kontrolegroep.

4.3 Resultate van vraelys 1 van die kontrolegroep

Daar was aanvanklik sewe deelnemers in die kontrolegroep, maar een deelnemer het nie beide die voortoets én die natoets voltooi nie, dus is sy/haar data uit die studie verwyder. Die kontrolegroep het met ses deelnemers geëindig.

Vraag 1 het gevra of deelnemers van Afrikaans hou. Al ses die deelnemers het dit gestel dat hulle van Afrikaans hou, met niemand wat “Nee” geantwoord het nie.

Vraag 2 het gevra of deelnemers van Afrikaanse gedigte hou of nie.

Grafiek 4. Deelnemers se ingesteldheid teenoor Afrikaanse gedigte

Uit die ses deelnemers het drie aangedui dat hulle baie van Afrikaanse gedigte hou. Twee het gesê dat hulle nie van Afrikaanse gedigte hou nie en een gee nie om oor Afrikaanse gedigte nie.

Vraag 3 vra: “Dink jy gedigte moet in die Afrikaanse Taalverwerwingsklas behandel word?” Die deelnemers moes tussen “Ja” en “Nee” kies. Hulle moes ook hulle keuse motiveer.

Een student het “Nee” geantwoord terwyl die res almal “Ja” geantwoord het. Vervolgens word hulle keuse en motivering (verbatim aangedui) in Tabel 6 gegee.

Tabel 6. Deelnemers se redes

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
K1 Nee Ek sien nie die doel van gedigte en hoekom on moet gedigte doen.
K2 Ja Dit beter ’n mens se begrip. Dit laat mens toe om nuwe woorde en frases te leer.
K3 Ja Dis ’n ander vorm van Afrikaans, die taal is anders as gewone Afrikaans en behandel verskillende idees en tepieke wat belangrik is.
K4 Ja Die taal gebruik sal ons sin konstruksie verbeter.
K5 Ja Dit sal ’n effektiewe manier wees om my Afrikaans te verbeter en my Afrikaanse belangstellings.
K7 Ja Gedigte is ’n groot deel van enige taal want dit wys vir ons diepte tussen woorde en reëls.

 

Die een deelnemer wat “Nee” geantwoord het op die vraag, voer aan dat hy of sy nie sien hoekom hulle gedigte moet behandel nie. Die ander deelnemers voel dat die gebruik van gedigte in die klaskamer hulle sal help met hulle begrip, sinskonstruksie en taalgebruik, en ook om nuwe woorde en frases te leer.

By vraag 4, “Dink jy die gebruik van gedigte sal help om jou Afrikaanse woordeskat te verbeter? Hoekom dink jy so?” het al ses deelnemers “Ja” gemerk. Sien Tabel 7 vir hulle motiverings – verbatim aangebied.

Tabel 7. Deelnemers se redes

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
K1 Ja Daar is baie nuwe woorde in ’n gedig wat gebruik word, wat ek nie eers ken nie.
K2 Ja Dit help om die betekeneis van die woord beter te verstaan.
K3 Ja Die taal wat in gedigte is anders as normale taal gebruik in Afrikaans en enige mens se woordeskat sal verbeter omdat ander woorde meer gebruik word.
K4 Ja Ons kan nuwe woorde leer met verskillende definisies. Die definisies verander van sin tot sin soos homofone en homonieme.
K5 Ja Die gebruik van gedigte sal baie doeltreffend is van dit bewys na nog ’n persoonlike kant van Afrikaans taal.
K7 Ja Ek dink dit sal my woordeskat verbeter want ek sal nuwe woorde leer.

 

Al ses deelnemers is van mening dat gedigte sal help om hulle Afrikaanse woordeskat te verbeter. Deelnemers voel dat gedigte woorde bevat wat hulle taal sal verryk.

Ten opsigte van vraag 5, wat vra of die deelnemers dink dat die gedigte hulle sal help om hulle begrip van Afrikaans te verbeter, het al ses “Ja” gemerk. Ten opsigte van die motiverings wat hulle verskaf het vir hulle keuse, gee Tabel 8 dit aan (verbatim aangebied).

Tabel 8. Deelnemers se redes

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
K1 Ja Ja, want jy ontleed die gedig, en die versreëls so as ek iets otleed vestaan en dit beter, en gedigte help daaroor.
K2 Ja Dit verbeter ’n mens se woordeskat en die gebruik van ’n bepaalde konsep, en daarom as jy die woorde en die konsep verstaan, sal dit jou begrip verbeter.
K3 Ja Omdat ’n mens sal moet luister en kan net verbeter vir die rede.
K4 Ja Gedigte word baie gebruik in Afrikaans en dit sal ons Afrikaans verbeter. Dit sal ons taal gebruik verbeter. Ons sal meer rym woorde gebruik.
K5 Ja Die gebruik van gedigte is ’n goeie strategie om te gebruik om alle aspekte van Afrikaans te verbeter.
K7 Ja Die meer jy oefen, die beter raak jou Afrikaans daarom hierdie oefen in die vorm van ’n studie sal my begrip verbeter.

 

Dit is opvallend dat die deelnemers van mening is dat die woordeskat wat in gedigte gebruik word, hulle sal help om hulle taalbegrip te verbeter. Die deelnemers voer ook aan dat hulle dink dat die gebruik van gedigte hulle Afrikaanse woordeskat sal verbeter.

Vervolgens bespreek ek resultate van vraelys 2 van die kontrolegroep.

4.4 Resultate van vraelys 2 van die kontrolegroep

Met betrekking tot vraag 2, om uit te vind wat deelnemers se ingesteldheid is teenoor gedigte na die lesse oor poësie, kyk grafiek 5 vir resultate.

Grafiek 5. Deelnemers se ingesteldheid teenoor Afrikaanse gedigte, ná die lesse

By vraag 2 se resultate was daar ’n verskuiwing deur die student wat aanvanklik negatief teenoor die gebruik van gedigte was, na ’n positiewer houding. Ek skryf dit aan die gebruik van gedigte toe.

Tabel 9 gee die resultate van vraag 3 wat lui: “Na die afgelope drie lesse oor poësie, dink jy Afrikaanse gedigte moet gebruik word om woordeskat te verbeter?”

Tabel 9. Deelnemers se redes

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
K1 Nee  
K2 Ja Dit verbeter ’n men se woordeskat, omdat ek poësies interresant vind, onthou en woorde frase beter as dan ’n gewone klas les.
K3 Ja Het my meer lat dink en probeer om by die regte antwoord te kom.
K4 Ja ’n Mens kan baie leer van gedigte. Dit verbeter ons woorde en ons verstant oor idiome.
K5 Ja Dit is baie doeltreffend.
K7 Ja Gedigte leer ’n mens baie van ’n taal, en dit is ’n goeie ding. Jy verbeter jou Afrikaans en jou taal gebruik.

 

Een deelnemer het gesê dat hy/sy voel dat gedigte nie gebruik moet word om woordeskat te verbeter nie, maar het geen motivering gehad nie. Een deelnemer dink dat die gebruik van Afrikaanse gedigte om woordeskat te verbeter baie doeltreffend is. Verder voel die ander deelnemers dat poësie interessant is en dat gedigte mens baie oor ’n taal leer.

Vraag 4 het gevra of die deelnemers enige nuwe Afrikaanse woorde geleer het. Al ses die deelnemers het bevestigend geantwoord.

In Tabel 10 word die resultate van vraag 5 gegee. Dit het gevra of die deelnemers van mening is dat hulle begrip van Afrikaans verbeter het. Hulle moes hulle antwoord motiveer.

Tabel 10. Deelnemers se redes

Deelnemernommer Ja/Nee Motivering (verbatim aangebied)
K1 Ja  
K2 Ja Ek het nuwe frase ontdek en nuwe woorde geleer.
K3 Ja Ek het meer probeer en dit het my begrip verbeter.
K4 Ja Ek nuwe antonieme en sinonieme geleer. Ek baie nie idiome geleer.
K5 Ja Ek het baie nuwe termes geleer en nuwe onderstandings geleer, my verstaning van sekere dinge het ook verbeter.
K7 Ja Ek het my Afrikaans geoefen en daarom was ek meer gemaklik met Afrikaans. Dit het my begrip en woordeskat gehelp.

 

Al die deelnemers voer aan dat hulle begrip van Afrikaans na afloop van die lesse verbeter het. Een deelnemer het geen motivering verskaf nie. Twee deelnemers motiveer dat hulle nuwe woorde en frases ontdek het en sodoende het hulle begrip van die Afrikaanse taalbegrip verbeter.

Dit blyk dat die kontrolegroep ook ’n positiewe ingesteldheid teenoor die gebruik van gedigte in die klaskamer het, alhoewel hulle nie gedigte in die lesse behandel het nie.

Hier onder volg ’n bespreking van die resultate van die voortoetse en natoetse.

 

5. Resultate van voortoetse en natoetse

Die resultate van die voortoetse en natoetse word in dié afdeling gesamentlik in grafiekvorm voorgestel en daarna vind die bespreking plaas.

Eerstens word die resultate van die eksperimentele groep voorgestel en bespreek en daarna dié van die kontrolegroep. Die voortoetse en natoetse het ten doel om studente se algemene taalvaardigheidsvlakke in Afrikaanse woordeskat en begrip te toets. Die toetse se inhoud is dieselfde om te evalueer of daar moontlike verbetering in studente se woordeskat en begrip is.

5.1 Resultate van die eksperimentele groep se voortoetse en natoetse

Die resultate van die voortoetse en natoetse van die eksperimentele groep word in die grafiek hier onder uitgebeeld.

Grafiek 6. Resultate van eksperimentele groep se voortoetse en natoetse

Vier deelnemers het beter gevaar in hulle natoetse as in hulle voortoetse – kyk E1, E2, E8 en E9. Een deelnemer (E3) se resultate het met 20% verswak en een deelnemer (E4) se resultate het dieselfde gebly. Deelnemer E1 se woordeskat en begrip het met 30% verbeter; deelnemer E2 se woordeskat en begrip het met 20% verbeter; en deelnemers E8 en E9 se woordeskat en begrip het elkeen met 10% verbeter. Die gemiddelde prestasiepunt van die eksperimentele groep is 71,2%.

5.2 Resultate van die kontrolegroep se voortoetse en natoetse

Vervolgens word in grafiek 7 die resultate van die kontrolegroep se voor- en natoetse vertoon.

Grafiek 7. Resultate van kontrolegroep se voortoetse en natoetse

Soos gesien kan word vanuit die grafiek hier bo, het deelnemers K1 en K7 beter presteer in hulle natoetse as in hulle voortoetse. Deelnemers K2, K4 en K5 se resultate het dieselfde gebly, terwyl deelnemer K3 beter in die voortoets as in die natoets gevaar het. Deelnemer K1 se woordeskat en begrip het met 40% toegeneem en deelnemer K7 se woordeskat en begrip met 30%. Die gemiddelde prestasiepunt van die kontrolegroep is 71%.

Daar is nie ’n waarneembare verskil tussen die twee groepe se voortoetse en natoetse nie, maar wel in die take wat hulle in die klas afgehandel het.

 

6. Bespreking van die taakgebaseerde lesse

Die bespreking van die lesse kom nou aan bod. Soos voorheen genoem, is die lesse volgens die taakgebaseerde raamwerk aangebied, en dit is op die drie fases van die taakgebaseerde raamwerk gebaseer, naamlik pretaak, taak en posttaak. Eers word die lesse bespreek en in die volgende afdeling die resultate van die take. Ek het vir die deelnemers die take as oefeninge gegee, sodat hulle op hulle gemak kan wees – ek het dus gepoog om hulle affektiewe filter te verlaag.

Les 1 se take is weggelaat, want die twee groepe het verskillende take in hulle inleidingslesse gedoen.

6.1 Les 2

6.1.1 Eksperimentele groep

In les 2 is die gedig “Bitterbessie dagbreek” van Ingrid Jonker met die eksperimentele groep behandel. Die rede is dat dit oor verlore liefde handel – ’n tema waarmee jong volwassenes kan identifiseer.

– Pretaak

Tydens die pretaakfase het ek inleidend oor Ingrid Jonker gesels en vir die deelnemers kortliks van haar lewe en oeuvre vertel. Daarna het ek die deelnemers georiënteer rondom die taalfokus van die les, naamlik sinonieme en antonieme.

– Taak

Gedurende die taakfase het die deelnemers ’n afskrif van “Bitterbessie dagbreek” ontvang en opdrag gekry om dit te stillees. Daarna het ek die gedig saam met die deelnemers hardop gelees en vir hulle geleentheid gegee om hulle interpretasie van die gedig te gee, en voorts aan hulle hulp verleen waar dit nodig was. Nadat die deelnemers die gedig geïnterpreteer het, het ek taak 2 aan hulle uitgedeel en vir hulle geleentheid gegee om die oefening te voltooi. Die oefening was ’n blokkiesraaisel wat sinonieme en antonieme bevat wat in die gedig voorkom. Terwyl die deelnemers die blokkiesraaisel voltooi het, het ek vir hulle in die agtergrond ’n getoonsette weergawe van “Bitterbessie dagbreek” gespeel, wat deur Theuns Jordaan getoonset is. Ek het hulle na die getoonsette weergawe laat luister sodat hulle kan sien dat gedigte pret is en dat dit getoonset kan word. Ek het dit gedoen met die hoop dat dit hulle affektiewe filter sal verlaag sodat die toevoer van gedigte suksesvol kan plaasvind.

Die hoogste prestasiepunt van die eksperimentele groep vir taak 2 was 11 uit 12 (92%). Drie uit die vyf deelnemers wat taak 2 voltooi het, het 92% gekry. Die ander twee deelnemers het 10 uit 12 (83%) behaal.

Posttaak

Vir die posttaak het deelnemers ’n oefening (taak 3) ontvang. Daar is vir die deelnemers woorde gegee waarvan hulle die antonieme moes gee.

Vir hierdie oefening het vier van die deelnemers 10 uit 10 (100%) gekry en een deelnemer 8 uit 10 (80%).

6.1.2 Kontrolegroep

Die kontrolegroep het dieselfde oefeninge as die eksperimentele groep gekry. Die enigste verskil is dat die gedig nie met die kontrolegroep behandel is nie en dat ek ook nie vir hulle die getoonsette weergawe van “Bitterbessie dagbreek” gespeel het nie. In die plek van die gedig het ek vir die deelnemers ’n tradisionele les oor sinonieme en antonieme aangebied.

Pretaak

Ek het sinonieme en antonieme verduidelik en vir hulle voorbeelde van sinonieme en antonieme opgenoem.

Taak

Tydens die taakfase het ek voortgegaan met die verduideliking oor sinonieme en antonieme. Die kontrolegroep ontvang oefening 2.

Vir oefening 2 het vier uit die ses deelnemers die taak voltooi. Drie deelnemers het 10 uit 12 (83%) behaal en een het 9 uit 12 (75%) behaal.

Posttaak

Vir die posttaak het die deelnemers oefening 3 (taak 3) ontvang – dieselfde oefening as wat die eksperimentele groep ontvang het.

Twee van die deelnemers het 8 uit 10 (80%) gekry en twee het onderskeidelik 9 uit 10 (90%) en 10 uit 10 (100%) gekry.

Die gemiddelde prestasiepunt van die eksperimentele groep vir taak 2 was 73,67%.

Die gemiddelde prestasiepunt van die kontrolegroep vir oefening 2 was 59,17%.

Dit beteken dat die eksperimentele groep se punte met 14,5% beter was as die kontrolegroep se punte.

6.2 Les 3

6.2.1 Eksperimentele groep

In les 3 is die gedig “idioomslaaf” deur Sunette du Plessis met die eksperimentele groep behandel. Die gedig handel oor idiome en ek was van mening dat dit vir tweedetaalsprekers van Afrikaans interessant behoort te wees om meer van en oor idiome te leer.

Pretaak

Tydens die pretaak het ek inleidend rondom die tema van die gedig, naamlik idiomatiese uitdrukkings gesels.

Taak

In die taakfase het ek die gedig saam met die deelnemers deurgelees. Deelnemers het daarna die geleentheid gekry om enige idiome wat hulle in die gedig herken, aan die klas te verduidelik. Die gedig is daarna aan die deelnemers verduidelik en ek het saam met die deelnemers die gedig ontleed.

Deelnemers het oefening 4 (taak 4) gekry, ’n vel papier met idiome op waarvan hulle die betekenis moes neerskryf.

Vir hierdie oefening het drie van die ses deelnemers 10 uit 10 (100%) gekry. Een deelnemer het 7 uit 10 (70%), een het 8 uit 10 (80%) en een het 9 uit 10 (90%) gekry.

Die deelnemers het ’n tweede taak, oefening 5 (taak 5) ontvang. In hierdie oefening het deelnemers ’n vel papier gekry met die idioom in een kolom en die betekenis in ’n ander kolom. Daar is van deelnemers verwag om die idioom by die korrekte betekenis te pas.

Twee deelnemers het 10 uit 10 (100%) gekry, een het 9 uit 10 (90%) gekry, een het 8 uit 10 (80%) gekry en twee het 6 uit 10 (60%) gekry.

Posttaak

Vir die posttaak het deelnemers oefening 6 (taak 6) ontvang en daar is van hulle verwag om die idiome by die ooreenstemmende prente te pas.

Vir hierdie oefening het twee deelnemers 7 uit 10 (70%) gekry, een deelnemer het 8 uit 10 (80%) gekry. Die ander het 4 uit 10 (40%), 5 uit 10 (50%) en 6 uit 10 (60%) onderskeidelik behaal.

6.2.2 Kontrolegroep

Pretaak

Ek het inleidend oor idiome gesels en het die deelnemers rondom idiome georiënteer deur vir hulle kortliks van idiome se herkoms te vertel.

Taak

Deelnemers het die geleentheid gekry om idiome wat hulle ken, vir die klas te noem en te verduidelik. Deelnemers het daarna oefening 4 (taak 4) ontvang om te voltooi.

Een deelnemer het 10 uit 10 (100%) behaal. Twee deelnemers het 6 uit 10 (60%) behaal. Twee deelnemers het 3 uit 10 (30%) behaal en een deelnemer 2 uit 10 (20%).

Die tweede taak se resultate was as volg: Drie deelnemers het 10 uit 10 (100%) behaal, een deelnemer 8 uit 10 (80%), een deelnemer 5 uit 10 (50%) en een deelnemer 3 uit 10 (30%).

Posttaak

Vir taak 6 het die deelnemers die volgende resultate behaal: Een deelnemer het 7 uit 10 (70%) behaal, een deelnemer 5 uit 10 (50%), een deelnemer 4 uit 10 (40%) en die oorblywende deelnemers 3 uit 10 (30%).

Uit die bespreking hier bo blyk dit dat die eksperimentele groep met elke taak beter gevaar het as die kontrolegroep.

6.3 Resultate van take

In hierdie afdeling volg die resultate van die take wat deelnemers in die klas voltooi het. Die resultate word eers in grafiekvorm aangebied en daarna vind die bespreking plaas.

Elke groep het in elke les ’n taak gekry om aan die einde van die les te voltooi. Die eksperimentele groep het gedigte behandel en die kontrolegroep het tradisionele lesse voltooi. Die twee groepe is gevra om dieselfde take te voltooi.

Grafiek 8. Resultate van beide groepe se persentasies

Die verskil tussen die twee groepe vir taak 2 is 14,5%. Vir taak 3 is die verskil tussen die twee groepe 21,67%. Take 2 en 3 is in les 2 afgehandel. Take 4, 5 en 6 is in les 3 afgehandel. Die verskil vir taak 4 is 36,7%. Vir taak 5 is die verskil 5% en vir taak 6 is die verskil 3,3%. Daar kan gesien word dat die eksperimentele groep met elke taak beter gevaar het as die kontrolegroep. Myns insiens kan die verbetering in resultate aan die gedigte wat die studente in die klas gedoen het, toegeskryf word. Ek voel ook dat deelnemers se affektiewe filter laag was en dat hulle aanklank gevind het by die gedigte wat in die klas met hulle behandel is.

 

7. Slot

Die navorsingsvraag van die artikel was of die gebruik van gedigte in die taalverwerwingsklas gebruik kan word om studente se woordeskat en begrip van Afrikaans kan verbeter. Dit wil voorkom of die gebruik van gedigte in die taalverwerwingsklas wél studente se woordeskat en begrip van Afrikaans kan verbeter. Die taakgebaseerde benadering het ten doel om studente prakties en teoreties met taal te laat omgaan. Gedigte prikkel taalaanleerders se kreatiwiteit en wek in hulle ’n aanvoeling vir taal.

Ek stel ten slotte in die artikel die volgende riglyne voor vir gedigte wat met taalverwerwingstudente gedoen kan word:

  1. Taalaanbieders moet seker maak dat studente hulle met die temas van die gedigte kan vereenselwig.
  2. Taalaanbieders moet seker maak dat studente die woordeskat wat in die gedigte voorkom, sal verstaan en dat die studente uiteindelik dan die gedig sal verstaan.
  3. Taalaanbieders moet gedigteonderrig deel maak van taalverwerwingstudente se kurrikulum by die Universiteit Stellenbosch.
  4. Taalaanbieders moet gedigte kies wat ’n affiniteit vir gedigte en taal by die studente sal kweek.

Laastens wil ek ’n voorstel maak vir ’n opvolgstudie in die veld van taalverwerwing en gedigteonderrig. ’n Opvolgstudie kan ’n groter steekproef gebruik en sodoende sal die ondersoek verbeter. Daar kan ook ondersoek ingestel word na hoe letterkundeonderrig – dit sluit gedigte én kortverhale in – in die tweedetaalverwerwingsklas ingesluit kan word om studente se woordeskat, begrip en spelling te verbeter, want daar is opgemerk dat deelnemers wat aan hierdie studie deelgeneem het, se spelling baie swak is.

 

Bibliografie

Adendorff, E. 2012. Kompleksiteit in taakgebaseerde onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal binne universiteitskonteks. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

—. 2019. Die gebruik van gedigte in die onderrig van Afrikaans as addisionele taal. LitNet Akademies, 16(1):473−98.

Afzal, N. 2019. A study on vocabulary-learning problems encountered by BA English majors at the university level of education. Arab World English Journal, 10(3):81–98.

Alqahtani, M. 2015. The importance of vocabulary in language learning and how to be taught. International Journal of Teaching and Education, 3(3):21–34.

Breen, M. 1987. Learner contributions to task design. In Candlin en Murphy (reds.) 1987.

Candlin, C.N. 1987. Towards task-based language learning. In Candlin en Murphy (reds.) 1987.

Candlin, C.N. en D. Murphy (reds.). 1987. Language learning tasks. Lancaster: Universiteit Lancaster.

Carter R. en D. Nunan (reds.). 2001. The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Classen, R. 2012. Tweedetaalmetodiek vir die onderrig van skryfvaardigheid aan onderwyskolleges. Doktorale proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

Dulay, H., H. Burt en S.D. Krashen. 1982. Language two. New York: Oxford University Press Inc. 67(3):52.

Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. New York: Oxford University Press.

Genis, P.F. 2020. Die gebruik van taalspeletjies as hulpmiddel vir woordeskatontwikkeling in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Hofstee, E. 2006. Constructing a good dissertation: a practical guide to finishing a master’s, MBA or PhD on schedule. Sandton: Exactica.

Kadodo, W. en A. Muzira. 2019. The influence of language users’ attitudes towards the learning and teaching of English language in three post-independence Namibian schools. Journal for Studies in Humanities and Social Science, (8)1:120−35.

Klapper, J. 2003. Taking communication to task? A critical review of recent trends in language teaching. Language Learning Journal, 27:33–42.

Krashen, S. 1981. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.

—. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press Inc.

—. 1985. The input hypothesis: issues and implications. New York: Longman.

Kumar, R. 2019. Research methodology. A step-by-step guide for beginners. 5de uitgawe. Londen: SAGE Publications.

Long, M.H. 2015. Second language acquisition and task-based language teaching. Oxford: Wiley-Blackwell.

Luther, J., F. Pheiffer en R.H. Gouws. 2015. HAT 6 (Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal). Kaapstad: Pearson.

Mancilla-Martinez, J. 2020. Understanding and supporting literacy development among English learners: a deep dive into the role of language comprehension. AERA Open, 6(1):1–7.

Nasr, N. 2001. The use of poetry in TEFL: literature in the new Lebanese curriculum. CAUSE: Revista de Filologia ys u Didactica, 24:245–363. https://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce24/cauce24_20.pdf (20 Mei 2023 geraadpleeg).

Nunan. D. 1992. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

—. 2002. Listening in language learning. Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

—. 2004. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Prabhu, N.S. 1987. Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.

Rothmann, A. 2016. Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne ’n taakgebaseerde benadering. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Sass, J. 2017. Die gebruik van Afrikaanse musiek met lirieke as pedagogiese hulpmiddel vir die aanleer van woordeskat en uitspraak by taalverwerwingstudente. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Smit, M.H. 1990. Die bruikbaarheid van letterkunde as basiese inhoud vir tweedetaalonderrig. Magisterverhandeling, Potchefstroom: Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys.

Swales, J. 1990. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press.

Terblanche, M.I. 2020. ’n Taakgebaseerde benadering tot die aanleer van Afrikaans vir gehoorgestremde studente. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Van der Merwe, K. 2022. ’n Ondersoek na die pedagogiese tolking vir Afrikaanstweedetaalverwerwing: ’n gevallestudie met US-studente. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch

Veldsman, M. 2021. Taalgesindheid teenoor Afrikaans: ’n gevallestudie onder Afrikaanse Taalverwerwing 188-studente. Magisterverhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Williams, C. 2011. Research methods. Journal of Business & Economics Research, 5(3):12–8.

Willis, D. en J. Willis. 2001. Task-based language learning. In Carter en Nunan (reds.) 2001.

Yin, R.K. 2003. Case study research: design and methods. Thousand Oaks: Sage Publications Inc.

—. 2014. Case Study Research: Design and methods. 5de uitgawe. Londen: Sage.

 

Eindnotas

1 Daar is vir die nodige etiese klaring aansoek gedoen. Sowel die Departementele Etiek-Siftingskomitee (DESK) van die Departement Afrikaans en Nederlands as die Navorsingsetiekkomitee (NEK) van die Fakulteit Lettere en Sosiale Wetenskappe het goedkeuring vir die studie gegee. Institusionele klaring is van die universiteit gekry.

2 Tweedetaalverwerwing verwys na die aanleer en verwerwing van enige taal nadat die eerste taal reeds verwerf is.

3 Die term addisioneletaalklaskamer word gebruik om na die onderrig van gedigte in skole te verwys.

4 Die oorkoepelende term taalaanleerder word in die artikel gebruik om te verwys na enige persoon (hetsy ’n leerder of student of volwassene) wat ’n nuwe taal aanleer.

5 Die terme taalaanleer en taalverwerwing word dikwels in die navorsing oor taalverwerwing as sinonieme gebruik, aangesien die grens tussen die twee terme vervaag het omdat effektiewe kommunikasie beide vloeiende en akkurate taalgebruik insluit. Ek gebruik dit ook so in die artikel.

6 In die artikel verwys dosente na individue wat aan tersiêre instellings klas gee – meer spesifiek dosente wat betrokke is by die onderrig van taalverwerwing, maar die studie wat onderneem is, is van so ’n aard dat dit ook op onderwysers op skoolvlak of private taalaanbieders van toepassing is.

7 Intertalige kommunikasie vind plaas wanneer tweetalige sprekers hulle taal meng om met mekaar te kommunikeer of om duidelikheid oor iets te kry.

8 Die fasiliteerder het tydens tutoriaalklasse informeel met studente gesels om te bepaal van watter temas eerstejaarstudente sal hou.

 

  • Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur RosZie en is verkry op Pixabay.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Die gebruik van gedigte vir Afrikaanstweedetaalstudente in ’n taakgebaseerde benadering: ’n gevallestudie first appeared on LitNet.

The post Die gebruik van gedigte vir Afrikaanstweedetaalstudente in ’n taakgebaseerde benadering: ’n gevallestudie appeared first on LitNet.

Leemtes in die gebruik van kohesiemerkers in die skryfwerk van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders

0
0

Leemtes in die gebruik van kohesiemerkers in die skryfwerk van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders

Nadine Fouché-Karsten, Projekbestuurder: Afrikaansgrammatika vir die Onderwys,
Virtuele Instituut vir Afrikaans (VivA)

LitNet Akademies Jaargang 21(1)
ISSN 1995-5928
https://doi.org/10.56273/1995-5928/2024/j21n1g5

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Kohesie, die eienskap van ’n teks wat deur formele skakels tussen strukture en leksikale items bewerkstellig word (Biber, Conrad en Leech 2018:455; Aarts, Cushing en Hudson 2019:125), is een van die beginsels wat bydra om die tekstualiteit van ’n teks te bepaal, dit wil sê, die eienskap om ’n teks te wees (Carstens, Fouché, Pienaar en Beyer 2022:642), maar ook om ’n teks te hertekstualiseer, dit wil sê, om ’n teks se tekstualiteit te verbeter (Xodjaeva en Kizi 2020:305). Dit kom ook in die huidige Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring van Afrikaans Huistaal onder die taalvaardigheid skryf en aanbied aan bod (DBO 2011a; 2011b), hoewel bestaande navorsing in die Afrikaanstalige literatuur alleenlik op universiteitstudente se gebruik van kohesiemerkers fokus (vergelyk Esterhuizen en Wybenga 2000; Van Rooy en Esterhuizen 2011; Jordaan 2014; Meintjes 2015). Ek wou deur middel van ’n eenmalige, tweeledige dwarsdeursnitopname-ontwerp ondersoek instel na die wyse waarop Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders kohesiemerkers in hul selfstandige skryfwerk, asook in ’n gerigte kohesiemerkerklasopdrag wat ek self opgestel het, gebruik, hoewel slegs die rapportering van tendense ten opsigte van kohesiemerkergebruiksleemtes wat in die graad 6-korpus (20 723 woorde) en graad 9-korpus (22 171 woorde), asook in 339 graad 6-kohesiemerkerklasopdragte en 519 graad 9-kohesiemerkerklasopdragte geïdentifiseer is, in hierdie artikel gerapporteer word. Uit die ontleding het dit geblyk dat taalvorme wat dui op die gebruik van kohesiemerkers soms oneffektief gebruik is (dit wil sê, op kohesiebenadelende wyse); soms effektief gebruik is, maar nie taalkundig korrek nie; en soms effektief gebruik is, maar nie stilisties elegant nie. Die bydrae van hierdie artikel is ’n sintese van die tendense ten opsigte van kohesiemerkergebruikleemtes wat uit die leerdergroepe se gebruik van kohesiemerkers uit die klasopdragte en in selfstandige skryfwerk na vore gekom het.

Trefwoorde: graad 6-leerders; graad 9-leerders; kohesie; kohesiemerkergebruikleemtes; kohesiemerkerklasopdragte; leerderskryfwerk; T1-sprekers; verbindingswoorde

 

Abstract

Gaps in the use of cohesion markers in the writing of Afrikaans grade 6 and grade 9 learners

The field of text linguistics focuses on linguistic units that extend beyond the sentence and cannot be explained with the help of syntax (Göpferich 2015:3). One of the central questions in text linguistics is what contributes to textuality; that is to say, the property of being a text (Göpferich 2015:3). De Beaugrande and Dressler (1981) highlight the presence of certain principles that define and create the form of behaviour considered textual communication. One of these principles is cohesion (De Beaugrande and Dressler 1981).

A text is cohesive when linkages between structures and lexical items are observed (Biber e.a. 2018:455; Aarts e.a. 2019:125). Cohesion is achieved using cohesion markers in various linguistic forms. Five types of cohesion markers were identified decades ago by Halliday and Hasan (1976:4), namely:

  • reference, where cohesion is achieved through continuity of reference via the use of, among others, pronominal replacement;
  • substitution, that is, cohesion is achieved through the use of a substitute word or “counter” such as “one” instead of “a book”;
  • ellipsis, where something presumed in the structure must be supplied or understood by the reader by relying on the preceding text segment;
  • conjunction, where a relationship between the meanings of two consecutive text segments is established using conjunction markers (“and”, “however”, “the next day”); and
  • lexical cohesion, where the vocabulary of a language is used, including the repetition of the same word/phrase/expression.

Attaining cohesion has numerous advantages. In terms of comprehending and generating text, this leads to the integration of meaning, as it communicates to the reader that an idea is sustained from one point in the discourse to the next while the various parts of a text fit together. This continuity, which is created by means of the linking of the surface components (i.e. cohesion), in turn achieves coherence (Du Toit and Smith-Müller 2003:8; Nordquist 2018). Apart from establishing interrelation, cohesion and coherence also determine the quality of texts (Du Toit and Smith-Müller 2003:7).

Given the above benefits, it is therefore logical that the achievement of cohesion in the Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) of Afrikaans Home Language is addressed within the language skill writing and presentation (DBO 2011a; 2011b). This is evident from the inclusion of linking words, which I interpret as language forms (such as pronouns, conjunctions, and synonyms) that point to the use of cohesion markers, the latter of which facilitate cohesion. Linking words appear as early as the Intermediate Phase (grades 4 to 6) and the Senior Phase (grades 7 to 9) in the CAPS. Despite the presence of this in the school curriculum, no investigation has yet been conducted regarding the use of cohesion markers for achieving cohesion by learners at school level. Existing research in Afrikaans-language literature focuses solely on university students’ use of cohesion markers (compare Esterhuizen and Wybenga 2000; Van Rooy and Esterhuizen 2011; Jordaan 2014; Meintjes 2015).

I used a one-time, two-fold cross-sectional survey design to investigate the way Afrikaans-speaking grade 6 and grade 9 learners use cohesion markers. To conduct this investigation, I needed corpora (independent written works) as well as a measuring instrument (a class assignment on cohesion marker use). While my primary focus was on investigating the effective use of cohesion markers, I also noted gaps in relation to their usage. Subsequently, in this article, I report only on trends observed regarding these cohesion marker usage gaps.

Two learner corpora, compiled from the writings of 200 grade 6 and 200 grade 9 learners, comprising 20 723 and 22 171 words, respectively, were used as data sources. Because a corpus must be as representative as possible of the several types of texts in a given language (Biber 1993:256), I tried to obtain a wide variety of writings to be able to assemble the two corpora, including newspaper articles, friendly letters, reviews, and diary entries. The pieces constituting the corpora were read word by word, with each gap being annotated using predetermined codes, although categories emerging from the data were also coded. Each gap was coded using ATLAS.ti.

I also developed a measurement tool, a cohesion marker class assignment, for each of the grades. The cohesion marker class assignment for grade 6 and grade 9 was designed in such a way that it covers all five categories of cohesion markers, namely reference, substitution, ellipsis, conjunction, and lexical cohesion. The cohesion marker class assignments were evaluated according to a set memorandum. After grading the cohesion marker class assignments, a summary of the trends was compiled. These findings regarding trends in relation to cohesion marker usage gaps in the respective learner corpora were synthesized with the trends in relation to cohesion marker usage gaps in the class assignments and presented in the form of a systematized table with illustrative examples.

It should be noted that I consistently made value judgements about the participants’ language usage. Some of these judgements are potentially idiosyncratic rather than truly “correct” or “incorrect”. The analysis revealed various trends regarding cohesion marker usage gaps.

  • Sometimes linguistic forms for realising cohesion markers were used ineffectively or in a cohesion-detrimental manner. An example of this is the use of language forms that complicate exploitation, where linguistic forms whose referent has not been introduced through an antecedent in the text are employed. The meaning of the linguistic form must be inferred from the textual context. Additional examples include a substitution error being committed when a less meaningful linguistic form was used. At other times, cohesive language forms were mistakenly omitted.
  • Linguistic forms indicating the use of cohesion markers were also effective, but not necessarily linguistically accurate. In other words, they differed from the accepted norm for their usage in writing. Examples of this include instances where two connected cohesive sentences were mistakenly separated by a period, or where the incorrect form of a linguistic element was used (for instance, using “wat” instead of “waarvoor”).
  • Sometimes linguistic forms were used effectively but not stylistically elegantly. This is typically observed where learners still achieve cohesion in an effective manner but, for example, by repetitively using the same conjunction markers. Without any variation, they produce texts that are not stylistically refined. This is also a trend observed in English texts where “but”, “so” and “then” are repeatedly used.

This article contributes by investigating, for the first time, trends related to gaps in the usage of cohesion markers with respect to all five cohesion markers in the writing of Afrikaans-speaking grade 6 and grade 9 learners. In particular, the synthesized summary in section 5.1 can serve as a useful checklist for teachers to alert learners to the typical trends regarding gaps in cohesion marker usage that appears in writing and should be avoided when linguistic forms are used to realise cohesion markers (at least connecting words in the CAPS – see section 1).

Keywords: cohesion; cohesion marker class assignments; cohesion marker usage gaps; conjunctions; grade 6 learners; grade 9 learners; L1 speakers; student writing

 

1. Inleiding

Tekslinguistiek fokus op linguistiese eenhede wat verder as die sin strek en wat nie met behulp van die sintaksis verklaar kan word nie (Göpferich 2015:3). Een van die kernvrae van die tekslinguistiek is wat bydra tot tekstualiteit, dit wil sê die eienskap van teks-wees (Göpferich 2015:3). De Beaugrande en Dressler (1981) wys op die voorkoms van bepaalde beginsels wat die vorm van gedrag wat as tekstuele kommunikasie beskou word, definieer en skep. Een van hierdie beginsels is kohesie (De Beaugrande en Dressler 1981).

Kohesie is die eienskap van ’n teks wat deur formele skakels tussen strukture en leksikale items gekenmerk word (Bibber e.a. 2018:455; Aarts e.a. 2019:125). Hierdie formele skakels of onderlinge verwantskap ontstaan omdat die interpretasie van ’n bepaalde taalelement afhanklik is van ’n assosiasie met die een of ander taalelement in dieselfde teksgedeelte (Carstens en Van de Poel 2012:106; Cornelius 2012:104; Crystal 2010:123; Halliday en Hasan 1976:4, 8, 27; Jackson 1990:252; Renkema 2004:49; Schiffrin 1987:9).

Die bewerkstelliging van kohesie deur middel van die gebruik van kohesiemerkers wat deur verskillende taalvorme gerealiseer word, speel ’n belangrike rol gedurende teksproduksie en -interpretasie. Kohesie skep semantiese kontinuïteit tussen verskillende dele van ’n teks (Halliday en Hasan 1976:299; Nindya en Widiati 2020:338). Met ander woorde, dit het betekenisintegrasie tot gevolg, aangesien dit vir die leser aandui dat ’n idee van een punt in die diskoers na ’n volgende voortgesit word en hoe die verskillende dele van ’n teks by mekaar pas.

Daarby redeneer Du Toit en Smith-Müller (2003:8) dat die kontinuïteit wat deur middel van die skakeling van oppervlakkomponente geskep word koherensie bewerkstellig. Ook Nordquist (2018) bevestig die verband tussen kohesie en koherensie: “[C]ohesion is the semantic tool you use to make your writing more coherent.” Kohesie en die koherensie wat daardeur bewerkstellig of versterk word, dra by tot die gekonnekteerdheid en die eenheid in tekste (vergelyk Weideman 2011:73).

Benewens gekonnekteerdheid bepaal kohesie (en koherensie) ook die gehalte van tekste (Du Toit en Smith-Müller 2003:7). Kohesie is een van die beginsels wat bydra om die tekstualiteit van ’n teks te bepaal, dit wil sê, die eienskap om ’n teks te wees (Carstens e.a. 2022:642), maar ook om ’n teks te hertekstualiseer, dit wil sê, om ’n teks se tekstualiteit te verbeter (Xodjaeva en Kizi 2020:305). In hierdie verband wys De Beaugrande en Dressler (1981:3) daarop dat kohesie tekste kommunikatief maak, en om hierdie rede is dit geensins verbasend nie dat diskoersbevoegdheid, die vermoë om kohesiewe (en koherente) tekste te skep, as ’n belangrike komponent van kommunikatiewe bevoegdheid, die vermoë om te weet wanneer om wat op ’n sekere wyse te sê, gereken word (Savignon 2002; Larsen-Freeman en Anderson 2011).

 

2. Probleemstelling en motivering vir die studie

Die ontwikkeling van kommunikatiewe bevoegdheid is die kern van ’n kommunikatiewe taalonderrigbenadering (Savignon 2002) wat ook in die huidige kurrikulum, die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV), onderskryf word (DBO 2011a; 2011b). Die ontwikkeling van diskoersbevoegdheid, as ’n komponent van kommunikatiewe bevoegdheid, word in die kurrikulum ingesluit. Dit blyk duidelik uit die insluiting van verbindingswoorde (waarna ek as taalvorme wat kohesiemerkers realiseer verwys) as deel van die taalvaardigheid skryf en aanbied, selfs so vroeg soos die intermediêre fase (graad 4 tot 6) en die senior fase (graad 7 tot 9). Vergelyk die volgende definisies van verbindingswoorde uit onderskeidelik die KABV van die intermediêre fase en senior fase:

  • “[V]erbindingswoord – ’n woord soos ’n voegwoord of ’n betreklike voornaamwoord wat gebruik word om sinne of sinsdele tot een sin te verbind.” (DBO 2011a:109)
  • “Gebruik verbindingswoorde (soos voegwoorde, voornaamwoorde, bywoorde, die herhaling van woorde, sinonieme, antonieme) om kohesie in ’n paragraaf te verseker, bv. ’n paragraaf met verskillende voegwoorde wat die gedagtegang saambind en betekenis daaraan gee.” (DBO 2011b:40)

Soos blyk uit die bostaande definisies, word die gebruik van drie kohesiemerkers in die intermediêre fase en senior fase tydens skryf en aanbied betrek, naamlik verwysing (gerealiseer deur voornaamwoorde), leksikale kohesie (gerealiseer deur sinonieme, antonieme en/of die herhaling van woorde) en konjunksie (gerealiseer deur voegwoorde).

Die feit dat verbindingswoorde of kohesiemerkers in die KABV ingesluit word, dui daarop dat dit ’n taalvaardigheid is wat aangeleer móét word. Dit word immers deur Kamberelis (1999:416) beskryf as ’n komplekse linguistiese verskynsel. Lirola (2006:140) wys daarop dat tekslinguistiek waarmee kohesie geassosieer word, ’n belangrike rol tydens geletterdheidsontwikkeling speel, omdat die produksie en ontleding van tekste die fokus is. Rakende skryfvaardighede redeneer Lirola (2006:140) dat kohesiemerkers onderrig moet word, omdat dit leerders in staat stel om beter te skryf. Die teenoorgestelde is ook waar: Leemtes met betrekking tot kohesiebewerkstelliging beïnvloed die kwaliteit van skryfwerk (Nindya en Widiati 2020:340). Dit is juis die taak van die onderwyser om leerders van hierdie leemtes bewus te maak, maar soos blyk uit die navorsing van Matre en Solheim (2015:12), beskik onderwysers nie altyd oor voldoende kennis rakende kohesiemerkers en die gepaste en ongepaste gebruik daarvan nie:

Some of them mention cohesion markers listed as examples in the norm document and check whether they are used in the texts, but they rarely bring in other cohesion markers or discuss how suitable the usage is. (Matre en Solheim 2015:12)

Dit is daarom belangrik dat navorsing oor leemtes met betrekking tot kohesiemerkers onderneem moet word, sodat onderwysers tydens die onderrig van skryfvaardighede hieraan aandag kan gee. In hierdie verband word talle studies oor probleme ten opsigte van kohesiemerkergebruik in die Engelstalige vakliteratuur aangetref, en dit handel tipies oor sprekers van verskillende tale wat Engels as ’n tweede of vreemde taal aanleer (vergelyk die onderstaande kolpunte). Die probleem is dat enkele studies oor moedertaalsprekers van Afrikaans (Esterhuizen en Wybenga 2000; Van Rooy en Esterhuizen 2011; Jordaan 2014; en Meintjes 2015) of tweedetaalsprekers van Afrikaans (Bosch 1999; Naicker 1996; Prinsloo 2002) beskikbaar is.

2.1 Leemtes met betrekking tot die gebruik van konjunksiemerkers om kohesie te bewerkstellig

Leemtes wat onder andere geïdentifiseer is, is dat dieselfde konjunksiemerkers herhaaldelik aangewend word vir realisering van konjunksie (d.w.s. die eksplisiete semantiese skakeling van inhoud/gedagtes in twee of meer sinne)1 ten einde kohesie te bewerkstellig, naamlik “and”, “but”, “so” en “then” (kenmerkend van moedertaalsprekers van Engels). Vergelyk buite Suid-Afrika die navorsing van onder andere Crowhurst (1987:194) en Bae (2001:74) ten opsigte van die voorkoms van hierdie leemte by onderskeidelik Kanadese graad 6-leerders en Amerikaanse graad 1- en graad 2-leerders wat moedertaalsprekers van Engels is; Bae (2001:74) ten opsigte van tweetalige leerders (o.a. Engels-Spaans, Engels-Koreaans, Engels-Japannees); Bae (2001:74) ten opsigte van Koreaanse, Sjinese en Spaanse moedertaalsprekers in graad 1 en 2 wat aanleerders van Engels is; Liu en Braine (2005:654) ten opsigte van Sjinese voorgraadse studente wat vreemdetaalsprekers van Engels is; asook Rusdiah (2018:77) ten opsigte van Indonesiese universiteitstudente wat vreemdetaalsprekers van Engels is. In Suid-Afrika word die stereotipe oorgebruik van en en maar herhaaldelik aangewend vir die verbinding van sinne deur Afrikaanssprekende studente (vergelyk Jordaan 2014:155, 169; Van Rooy en Esterhuizen 2011:67, 81–3).

’n Bykomende konjunksiemerkergebruikleemte sluit in die weglating van die komma wanneer komplekse sinne gevorm word, byvoorbeeld “*2 When both the left and right brain are working together it will be easier to store information.” (Vergelyk Nindya en Widijati 2020:348 met betrekking tot voorgraadse vreemdetaalsprekers van Engels.) Meintjes (2015:266–7) verwys weer na die gebruik van punte, kommas, dubbelpunte en selfs uitroeptekens waar dit nie hoort nie deur universiteitstudente wat moedertaalsprekers van Afrikaans is.

Ook aaneenryging van enkelvoudige (simplekse) sinne, dit wil sê, die oorgebruik van die neweskikkende voegwoord en om herhaaldelik aaneenskakelende verbande tussen sinne aan te dui, is ’n verskynsel wat gereeld voorkom. Nindya en Widiati (2020:347) gee die volgende voorbeeld wat in die argumentatiewe skryfwerk van voorgraadse vreemdetaalsprekers van Engels voorkom:

*However, songs also contain some words or contents that are not easy to be conveyed to the students, and teacher should carefully choose the appropriate songs. And, she also should prepare everything before the process of learning and teaching is started.

Vergelyk buite Suid-Afrika die studie van Bae (2001:71) ten opsigte van die voorkoms van hierdie leemte by graad 1- en graad 2-leerders wat moedertaalsprekers van Engels is, tweetalig is en vreemdetaalsprekers van Engels is. Vergelyk binne Suid-Afrika die studie van Jordaan (2014:40–2) wat handel oor eerstejaarstudente wat moedertaalsprekers van Afrikaans is.

Ook die herhaaldelike gebruik van konjunksiemerkers wat ’n aaneenskakelende of tydsaanduidende verband tussen sinne uitdruk, wat as semanties minder komplekse betekenisse geag word, word opgemerk, terwyl konjunksiemerkers wat teenstellende en redegewende betekenisse uitdruk, wat as semanties komplekser betekenisse geag word, selde gebruik word. Vergelyk buite Suid-Afrika die navorsing van onder andere Fitzgerald en Spiegel (1986:273) ten opsigte van Amerikaanse graad 3- en graad 6-leerders; Bae (2001:74) ten opsigte van die voorkoms van hierdie leemte by moedertaalsprekers van Engels en tweetalige leerders in graad 1 en 2; Bae (2001:74), Liu en Braine (2005:654) en Kargozari, Ghaemi en Heravi (2012:33) ten opsigte van graad 1- en graad 2-leerders wat aanleerders van Engels is; asook Sjinese voorgraadse studente en Iranse universiteitstudente wat onderskeidelik vreemdetaalsprekers van Engels is. Ook binne Suid-Afrika wys navorsers soos Naicker (1996:60–4) ten opsigte van graad 12-leerders wat tweedetaalsprekers van Afrikaans is, en Van Rooy en Esterhuizen (2011:77) ten opsigte honneursstudente wat moedertaalsprekers van Afrikaans is, op hierdie tendens.

Die gebruik van die verkeerde konjunksiemerkers word ook oor tale heen opgemerk. Met betrekking tot vreemdetaalsprekers van Engels op tersiêre vlak gee Ludji, Hambandima en Christiani (2022:21) die volgende voorbeeld ter illustrasie: “*I do not agree social media destroying communication so it is helping to build and enhance our interaction” (waar die konjunksiemerker “because” eerder gebruik moes word). Vergelyk ook buite Suid-Afrika die navorsing van Kashiha (2022:17) met betrekking tot Maleise tweedetaalsprekers van Engels, en Bui (2022:7–8) rakende Viëtnamese tweedetaalsprekers van Engels. Binne Suid-Afrika kan verwys word na die navorsing van Jordaan (2014:60–1) en Meintjes (2015:258–65) ten opsigte van eerstetaalsprekers van Afrikaans; Naicker (1996:70–1) en Bosch (1999:135–6) rakende tweedetaalsprekers van Afrikaans; asook Hubbard (1989:187) ten opsigte van eerste- en tweedetaalsprekers van Engels.

2.2 Leemtes met betrekking tot die gebruik van leksikale kohesie om kohesie te bewerkstellig

Rakende leksikale kohesie word opgemerk dat dieselfde woord oor en oor in opeenvolgende sinne gebruik word om leksikale kohesie te realiseer. Buite Suid-Afrika wys die volgende navorsers op hierdie leemte: Witte en Faigley (1981:197) en Crowhurst (1987:193, 194) ten opsigte van Kanadese moedertaalsprekers van Engels in graad 6 en Amerikaanse moedertaalsprekers van Engels op universiteitsvlak onderskeidelik; en Liu en Braine (2005:654), Sanczyk (2010:57) en Rusdiah (2018:77) ten opsigte van Sjinese voorgraadse studente, Poolse voorgraadse studente en Indonesiese universiteitstudente wat almal vreemdetaalsprekers van Engels is onderskeidelik. Binne Suid-Afrika word hierdie kohesiemerkergebruikleemte deur Patricio (1993:64–6) ten opsigte van Suid-Afrikaanse matrikulante wat tweedetaalsprekers van Engels is, gerapporteer. Volgens Rusdiah (2018:77) dui hierdie leemte daarop dat die leerders nie voornaamwoorde kan gebruik om verwysing na ’n betrokke saak voort te sit in plaas daarvan om die taaleenheid te herhaal nie, en dat dit duidelik is dat ellips, waar nodig, nie aangewend word nie. Omdat leksikale kohesie na my beste wete nie in die skryfwerk van moedertaalsprekers van Afrikaans ondersoek is nie, word slegs studies oor moedertaalsprekers, tweedetaalsprekers en vreemdetaalsprekers van Engels deur my in hierdie kontekstualisering gemeld.

2.3 Leemtes met betrekking tot die gebruik van verwysing om kohesie te bewerkstellig

Wanneer voornaamwoorde gebruik word om verwysing in ’n teks te realiseer, stem die voornaamwoord en die naamwoord nie wat betref geslag, getal of persoon ooreen nie; met ander woorde die voorwaarde van grammatikale kongruensie (vergelyk Carstens 1997:164–5) word nie nagekom nie. Hierdie leemte is deur onder andere Bae (2001:71) ten opsigte van Amerikaanse graad 1- en graad 2-leerders wat moedertaalsprekers van Engels is; Hubbard (1989:276) ten opsigte van moedertaalsprekers van Afrikaans, Noord-Sotho, Tswana, Xhosa en Zoeloe wat Engels as ’n tweede taal aanleer; en Prinsloo (2002:120) ten opsigte van tweedetaalsprekers van Afrikaans bevind.

Hubbard (1989:276) wys ook op die dubbelsinnige gebruik van voornaamwoorde deur deelnemers aan sy navorsing. Die dubbelsinnige gebruik van voornaamwoorde beteken dat ’n voornaamwoord ’n betekenisverband met meer as een naamwoordstuk toon, en gevolglik na meer as een referent terselfdertyd verwys. Hubbard (1989:276) gee die volgende voorbeeld ter illustrasie: “*Simon was the prophet and he told Ralph that he might not survive” (waar “he” ’n betekenisverband met die naamwoordstukke “Simon” of “Ralph” vorm, en gevolglik na Simon of Ralph kan verwys).

’n Bykomende leemte wat in ’n onlangser studie na vore kom, is die gebruik van ’n verkeerde voornaamwoord ter realisering van verwysing, soos blyk uit die navorsing van onder andere Nindya en Widiati (2020:347) met betrekking tot voorgraadse vreemdetaalsprekers van Engels. In die volgende voorbeeld het die leerders “their” in plaas van die korrekte “them” gebruik: “*Trusting teens makes their become powerful and gives positive impacts on their future”.

Ook wanneer vergelykende woorde gebruik word wat dui op die realisering van verwysing, omdat die gebruik van ’n vergelykende woord dui op iets wat soos iets anders is (Halliday en Hasan 1976:78), is die verkeerde vergelykende woord aangewend. Vergelyk die volgende voorbeeld hiervan waar die vergelykende woord “better” gebruik moes word: “*The more students have chances to take, the more good learning process they will get” (Nindya en Widijati 2020:347). Weereens het na my beste wete geen navorsers tot dusver verwysing in die skryfwerk van moedertaalsprekers van Afrikaans ondersoek nie, en om hierdie rede kan ek nie na bestaande leemtes in sulke studies verwys nie.

Uit die voorafgaande kontekstualisering het dit duidelik geword dat leerders op verskillende vlakke (primêre, sekondêre en tersiêre vlak) se vermoë tot kohesieskepping wêreldwyd problematies is. Juis hierom is kohesiemerkergebruikleemtes ’n relevante probleemarea en navorsingswaardige onderwerp. Hierdie studie poog derhalwe om die volgende vraag te beantwoord: Wat is die tendense met betrekking tot kohesiemerkergebruikleemtes wat in die skryfwerk3 van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders na vore kom?

 

3. Konseptueel-teoretiese raamwerk

Die konseptuele raamwerk omvat die bevindings rakende kohesiemerkergebruikleemtes deur T14-sprekers van Afrikaans en T1-sprekers van Engels.5

3.1 Konseptuele raamwerk

Aangesien daar in hierdie artikel verslag gedoen word oor kohesiemerkergebruikleemtes in die skryfwerk van T1-sprekers van Afrikaans, word empiriese studies rakende T1-sprekers van Afrikaans breedvoeriger bespreek as dié oor ander taalgebruiksgroepe. Nie alle bevindings van die verskillende navorsers wat hier weergegee word, handel per se oor kohesiemerkergebruikleemtes nie. Hierdie bevindings word ingesluit om die stand van navorsing ten opsigte van die kohesiemerkergebruik van Afrikaanssprekende taalgebruikers in konteks te stel.

3.1.1 Kohesiemerkergebruik deur T1-sprekers van Afrikaans

Die empiriese navorsing wat oor die kohesiemerkergebruik deur T1-sprekers van Afrikaans gedoen is, word in chronologiese volgorde, beginnende by Esterhuizen en Wybenga (2000) beskryf.

3.1.1.1 Esterhuizen en Wybenga (2000)

Anders as Van Rooy en Esterhuizen (2011), Jordaan (2014) en Meintjes (2015) wat die gebruik van kohesiemerkers in die skryfwerk van studente ondersoek, het Esterhuizen en Wybenga (2000)’n sluitingstegniektoets (vergelyk uittreksel 1 op die volgende bladsy) gebruik wat deur nege universiteitstudente (agt Afrikaanssprekende studente en een Engelssprekende student) voltooi moes word.

Die doel van hierdie sluitingstegniektoets was tweërlei: (i) om te bepaal in watter mate die ondersoekgroep kohesiemerkers (“kohesiemiddele” aldus Esterhuizen en Wybenga 2000:33 e.v.) gedurende die betekeniskonstruksie van teksinhoud gebruik het; en (ii) om vas te stel of die sluitingstegniektoets ’n geskikte meetinstrument is vir die bepaling van die mate waarin die ondersoekgroep kohesiemerkers vir die interpretasie van teksinhoud gebruik het (vergelyk Esterhuizen en Van Rooy 2000:35–6).

Die deelnemers van Esterhuizen en Wybenga (2000) se studie moes taalvorme ter realisering van verwysing, konjunksie en leksikale kohesie gebruik om afleidings oor die inhoud van die gegewe teks te maak ten einde geskikte antwoorde in die oop spasies te kon invul, máár hulle moes nie die taalvorme per se in die oop spasies invul nie.

Esterhuizen en Wybenga se sluitingstegniektoets verskil van die een wat in die huidige studie (NFK se studie) gebruik word. In die sluitingstegniektoets (vergelyk bylae A en B: afdeling 1) van die huidige studie verwag ek van die deelnemers om taalvorme ter realisering van verwysing (byvoorbeeld dit, ek en waarvoor) en taalvorme ter realisering van konjunksie (byvoorbeeld omdat, asof en en) in die oop spasies in te vul ten einde die oppervlakkomponente te skakel (d.w.s. kohesie te bewerkstellig).

Uittreksel 1. Memorandum van Esterhuizen en Wybenga (2000) se sluitingstegniektoets

Die gevolgtrekkings waartoe Esterhuizen en Wybenga (2000:46) gekom het, is dat hulle respondente oor die algemeen kohesiemerkers goed kon gebruik om ’n teks te interpreteer, én dat ’n sluitingstegniektoets ’n geskikte meetinstrument is om te bepaal in watter mate respondente van kohesiemerkers in die “betekeniskonstruksie van teksinhoud” gebruik maak.

3.1.1.2 Van Rooy en Esterhuizen (2011)

Elf jaar ná Esterhuizen en Wybenga (2000) se studie, voer Van Rooy en Esterhuizen (2011) ’n korpuslinguistiese ondersoek uit om nagraadse studente (honneursstudente) en gepubliseerde navorsers se selfstandige gebruik van konjunksiemerkers te ondersoek en te vergelyk om sodoende moontlike kwantitatiewe en kwalitatiewe verskille te bepaal. Hulle gebruik Carstens (1997:292) se voorgestelde raamwerk van konjunksieverhoudinge vir Afrikaans om die gebruik van konjunksiemerkers in hulle twee korpora te ondersoek. Die eerste korpus bestaan uit 38 honneursstudente se opstelle wat gedurende 2006 tot 2010 ingedien is “vir honneursvraestelle in Afrikaanse (en Nederlandse) Taal- of Letterkunde aan die Potchefstroomse of Vaaldriehoekse kampusse van die Noordwes-Universiteit”6 (Van Rooy en Esterhuizen 2011:74). Die tweede korpus is 35 gepubliseerde wetenskaplike artikels wat vanaf 2004 tot 2008 in die tydskrif Literator verskyn het.

Van Rooy en Esterhuizen (2011:83) se bevindings spesifiek met betrekking tot kohesiemerkergebruikleemtes word in die volgende kolpunte uiteengesit.

  • Die standaard van die honneursstudente se skryfwerk het nader begin beweeg aan dié van die gepubliseerde navorsers, in dié sin dat die gebruiksfrekwensie van die konjunksiemerkers deur die studente en navorsers nie statisties beduidende verskille toon nie.
  • Slegs twee van die vier subkategorieë van konjunksiemerkers, naamlik aaneenskakelende en tydsaanduidende konjunksiemerkers, is beduidend meer deur die jonger groep deelnemers (d.w.s. studente) as deur die ouer groep deelnemers (d.w.s. navorsers) gebruik (Van Rooy en Esterhuizen 2011:77, 83). Dit is te verwagte dat jonger, meer onervare skrywers aaneenskakelende en tydsaanduidende konjunksiemerkers meer as die ervare skrywers sou gebruik, aangesien hierdie twee subkategorieë van konjunksiemerkers aldus Van Rooy en Esterhuizen (2011:77) “minder komplekse” funksies verrig, en omdat hulle somtyds gebruik word wanneer die verhouding tussen idees in sinne rééds deursigtig is.
  • Aaneenskakelende konjunksiemerkers toon ’n groter verskil in gebruiksfrekwensie wanneer die skryfwerk van honneursstudente en dié van gepubliseerde navorsers vergelyk word, as tydsaanduidende konjunksiemerkers. Die studente het 2,94 aaneenskakelende konjunksiemerkers per 1 000 woorde meer as die navorsers gebruik. Van Rooy en Esterhuizen (2011:80) wys daarop dat “[a]aneenskakelende betekenisse waarskynlik funksioneel-semanties gesproke die mins komplekse konjunksieverhouding [is]. Dit is in ’n sekere sin die verstekwaarde binne tekste, in dié sin dat een proposisie die vorige een volg as ’n voortsetting van dieselfde gedagte tensy dit eksplisiet anders aangedui word – die ongemarkeerde voortsetting van ’n gedagtegang.”
  • Beide groepe deelnemers het die aaneenskakelende konjunksiemerker en meer as enige ander konjunksiemerker gebruik (vergelyk Van Rooy en Esterhuizen 2011:78, asook afdeling 2 vir die voorkoms hiervan in die skryfwerk van ander taalgebruikers).
  • Daarteenoor toon die gebruiksfrekwensie van redegewende en teenstellende konjunksiemerkers (d.w.s. die ander twee subkategorieë van konjunksiemerkers) nie groot verskille in die studente- en die navorserskorpus nie (Van Rooy en Esterhuizen 2011:77, 83)
  • ’n Verdere ooreenkoms is dat die aaneenskakelende konjunksiemerker ook, naas en, die mees frekwente konjunksiemerker in beide korpora is en gereeld gebruik word in kombinasie met ander konjunksiemerkers. Die voegwoord ook word gereeld in kombinasie met ander konjunksiemerkers gebruik, naamlik: maar ook (d.w.s. die algemeenste kombinasie wat 107 keer deur die studente en 71 keer deur die navorsers gebruik is), egter ook (21 keer in die studentekorpus en 45 keer in die navorserskorpus opgemerk), dus ook (16 keer in die studentekorpus en 19 keer in die navorserskorpus geïdentifiseer). Die kombinasie met ook wat die tweede meeste by die honneursstudente voorkom, maar wat in die navorsers se korpus geheel en al ontbreek, is dan ook (Van Rooy en Esterhuizen 2011:78). ’n Verdere kombinasie met ook wat deur hierdie navorsers geïdentifiseer is, is ook weer wat as ’n vorm van oortolligheid beskou word, aangesien enigeen van hierdie twee konjunksiemerkers voldoende is om uitdrukking te gee aan die gedagte van aaneenskakeling (Van Rooy en Esterhuizen 2011:79).
  • Verder word honneursstudente se skryfwerk nie gekenmerk “[deur] die gespesialiseerde gebruik van konjunksiemerkers nie”, maar deur hoëfrekwensie-items wat “spreektaalagtig” of “informeel” van aard is (Van Rooy en Esterhuizen 2011:68, 81).

Jordaan (2014), wat soos Van Rooy en Esterhuizen (2011) ’n korpuslinguistiese benadering gevolg het, geniet in die volgende kolparagraaf aandag.

3.1.1.3 Jordaan (2014)

Jordaan (2014) gebruik, soos Van Rooy en Esterhuizen (2011), Carstens (1997:292) se raamwerk van konjunksieverhoudinge vir Afrikaans om ondersoek in te stel na die gebruik van konjunksiemerkers deur eerstejaarstudente in hulle argumentatiewe skryfwerk.

Drie korpora is in Jordaan (2014) se studie ter sprake: korpus 1 (saamgestel uit 109 argumentatiewe tekste wat as ’n hoofskryfopdrag in AGLA1117 gebruik is); korpus 2 (109 argumentatiewe tekste wat as hoofskryfopdragte in AGLA121 gebruik is); en ’n honneurskorpus wat as norm vir die studie gebruik is. Laasgenoemde korpus is dieselfde honneurskorpus wat Van Rooy en Esterhuizen (2011) gebruik het (Jordaan 2014:151–2).

Die doel van die ontleding van die korpora was (i) om vas te stel of konjunksiemerkers in Afrikaanssprekende eerstejaarstudente se skryfwerk aangewend word, (ii) of dit, gemeet aan die normatiewe korpus (d.w.s. honneurskorpus) oor- of ondergebruik word, én (iii) of ervaring wat opgedoen is in skryfwerk, en verhoogde blootstelling aan eksplisiete onderrig ten opsigte van konjunksiemerkergebruik tot verbetering in die beheersing daarvan lei (Jordaan 2014:119).

Jordaan (2014) het tot die volgende gevolgtrekkings gekom:

  • Die gebruiksfrekwensie van redegewende konjunksiemerkers het van korpus 1 na korpus 2 toegeneem as gevolg van eksplisiete onderrig ten opsigte van konjunksiemerkergebruik of blootstelling aan formele skryftake (Jordaan 2014:190). Anders as Jordaan (2014) het Van Rooy en Esterhuizen (2011) bevind dat die gebruik van redegewende konjunksiemerkers deur honneursstudente en dié deur gepubliseerde navorsers nié in ’n groot mate verskil nie, al het die gepubliseerde navorsers al meer blootstelling aan die produsering van skryfstukke gehad (vergelyk Van Rooy en Esterhuizen 2011:77, 83).
  • Aaneenskakelende konjunksiemerkers (en ingesluit) en tydsaanduidende konjunksiemerkers is uit die staanspoor gepas aangewend, omdat die studente reeds oor bepaalde voorkennis beskik om hierdie konjunksiemerkers te kan gebruik, of omdat AGLA111 (voor die intervensietydperk) ’n direkte invloed op die gebruik daarvan het (Jordaan 2014:189). Ook Van Rooy en Esterhuizen (2011:77, 83) wys op die gebruik van aaneenskakelende en tydsaanduidende konjunksiemerkers wat heelwat in hulle honneurskorpus voorgekom het.
  • Jordaan (2014:206) wys ook daarop dat aaneenskakelende konjunksiemerkers meer in die skryfwerk van die honneursstudente (d.w.s. die gevorderde skrywers) voorkom as in dié van die eerstejaarstudente (d.w.s. minder ervare skrywers).
  • Jordaan (2014) verstrek verskillende redes vir die hoër voorkoms van aaneenskakelende konjunksiemerkers in die skryfwerk van die gevorderde skrywers (d.w.s. honneursstudente) as in dié van die minder ervare skrywers (d.w.s. eerstejaarstudente). Sy wys tereg daarop dat die tipe tekste waaruit die honneurskorpus saamgestel is, meer ruimte as die eerstejaarkorpora vir die gebruik van aaneenskakelende konjunksiemerkers gelaat het (Jordaan 2014:206), met die gevolg dat die honneursstudente aaneenskakelende konjunksiemerkers meer as die eerstejaarstudente gebruik het. Sy verwys ook na die ervaring van die skrywers wat hulle gebruik van aaneenskakelende konjunksiemerkers beïnvloed. Omdat onervare skrywers (d.w.s. eerstejaarstudente) nog nie genoeg oefening in akademiese skryfwerk gehad het nie, het hulle noodsaaklike aaneenskakelende konjunksiemerkers weggelaat of op verkeerde wyses aangewend (Jordaan 2014:206). Die lengte van die tekste waaruit die korpora bestaan, het ook ’n rol gespeel. Die tekste waaruit korpus 1 en 2 (d.w.s. die eerstejaarkorpora) bestaan, is kort, maar dié waaruit die honneurskorpus bestaan, is langer. Omdat die honneurskorpus se tekste langer is, het meer aaneenskakelende konjunksiemerkers daarin voorgekom (Jordaan 2014:206).
  • Jordaan (2014:40–2, 53–4, 60–1) het ’n aantal leemtes geïdentifiseer rakende die gebruik van konjunksiemerkers deur studente. Sy wys eerstens op die verskynsel van aaneenryging; dit wil sê wanneer konjunksiemerkers (soos en) oorgebruik word om die opeenvolging van gedagtes aan te toon. Jordaan (2014:53–4) het ook bevind dat studente maar en egter in kombinasie gebruik, terwyl slegs een van hierdie konjunksiemerkers voldoende is, omdat dubbele teenstelling nie bydra tot betekenis nie. (Vergelyk ook Meintjes 2015:269–70 ten opsigte van Afrikaanssprekende studente.) Die studente het gevolglik en vervolgens, sowel as mits en tensy met mekaar verwar.

3.1.1.4 Meintjes (2015)

Meintjes (2015) se studie is die mees resente een ten opsigte van die gebruik van konjunksiemerkers deur moedertaalsprekers van Afrikaans. Soos Van Rooy en Esterhuizen (2011) en Jordaan (2014) ondersoek Meintjes (2015) slegs die gebruik van een tipe kohesiemerker, naamlik konjunksie. Weereens word studente betrek, en net soos Jordaan (2014) ontleed Meintjes (2015) argumentatiewe tekste. Geen navorsing bestaan tans in en oor Afrikaans ten opsigte van konjunksiemerkergebruik in ander tipes tekste nie.

Meintjes (2015) se korpus is uit 731 skryfstukke, wat vir die verpligte Afrikaanse Akademiese Geletterdheidsmodule ingedien is, saamgestel. Dit is dieselfde eerstesemestermodule waaruit Jordaan haar korpus 1 saamgestel het.

Sy (Meintjes 2015:7, 133) het ondersoek ingestel na die tipes argumentatiewe konjunksiemerkers wat die studiebevolking oor al drie die dele van hulle argumente (die inleiding, inhoudelike gedeelte en slot) gebruik het en die frekwensie daarvan, en sy het nagegaan op watter wyse die betrokke konjunksiemerkers aangewend is. Meintjes (2015) het nie Carstens (1997:292) se raamwerk van konjunksieverhoudinge vir die ontleding van haar korpora gebruik nie, maar Quirk, Greenbaum, Leech en Svartvik (1985) s’n wat sy gekontroleer en met woorde en frases, wat ’n konjunktiewe funksie vervul, aangevul het. (Vergelyk Meintjes 2015:112–131 waar die samestelling van haar raamwerk in besonderhede beskryf word.)

Meintjes (2015) het bevind dat haar deelnemers sommige konjunksiemerkers meer effektief as ander gebruik het, sommige konjunksiemerkers glad nie gebruik het nie en sommige konjunksiemerkers nie korrek gebruik het nie.

  • Slegs een van die kategorieë en sy merkers, naamlik “begrondings-/redegewende merkers”; dit wil sê, merkers soos anders gestel, as ’n voorbeeld, daarom, deurdat, die rede wat “dien as basis vir die uiteindelike gevolgtrekking waartoe die skrywer wil kom” (vergelyk Meintjes 2015:119 vir hierdie definisie van “begrondingsmerkers”) het dikwels in die korpus voorgekom. 41% van alle moontlike argumentatiewe konjunksiemerkers wat deur die studiebevolking gebruik is, was afkomstig vanuit hierdie kategorie (vergelyk Meintjes 2015:194–210). Volgens Meintjes (2015:210) dui die hoë voorkoms van begrondingsmerkers daarop dat die studente in staat was om hulle standpunte aan die hand van eksterne bewyse en inligting te beredeneer en dat hulle oor die vaardigheid beskik om oor meer as een aspek van ’n onderwerp te redeneer.
  • 65 van die merkers wat in Meintjes (2015) se raamwerk van argumentatiewe konjunksiemerkers opgeneem is, kom nie in haar korpus voor nie. Voorbeelde hiervan is met dien verstande, afgesien daarvan, bowendien, hieropvolgend, om te herhaal en om op te som (Meintjes 2015:274–8, 288). Sy wys daarop dat hierdie argumentatiewe konjunksiemerkers laefrekwensiemerkers is en dat hulle waarskynlik daarom nie in die skryfstukke van eerstejaarstudente voorkom nie. In ooreenstemming met Van Rooy en Esterhuizen (2011:81) kom Meintjes (2015:274) ook tot die gevolgtrekking dat studente eerder hoëfrekwensiekonjunksiemerkers gebruik.
  • Meintjes (2015:256 e.v.) wys verder daarop dat heelwat van die argumentatiewe konjunksiemerkers nie deur die studente korrek gebruik is nie. Die leemtes wat Meintjes (2015) in haar korpus ten opsigte van konjunksiemerkers geïdentifiseer het, word hier onder saamgevat.
    • Sommige argumentatiewe konjunksiemerkers is met mekaar verwar, byvoorbeeld boonop en behalwe, derhalwe dat en alhoewel, maar en en, dus en met ander woorde (Meintjes 2015:258–65).
    • Die studente gebruik argumentatiewe konjunksiemerkers as losstaande entiteite deur punte, kommas, dubbelpunte en selfs uitroeptekens te gebruik waar dit nie hoort nie (Meintjes 2015:266–7), byvoorbeeld, “Finansies is seker die grootste faktor van almal Byvoorbeeld. Wanneer jy in ’n finansieele knou is waar jy dalk teveel skuld het om af te betaal of waar jy dalk nie genoeg geld verdien om vir jouself en jou familie te kan sorg nie en dit veroorsaak uitbranding” (woordeliks aangehaal uit Meintjes 2015:266).
    • Konjunksiemerkers in die vorm van neweskikkende voegwoorde is in die aanvangsposisie van ’n daaropvolgende sin gebruik, byvoorbeeld “Onbekend maak onbemind, lui die stokou spreekwoord. Maar met xenofobie kan onbekendheid maklik tot bloedvergieting lei” (Meintjes 2015:267–8).
    • Meer as een argumentatiewe konjunksiemerker, met verskillende betekenisfunksies, is langs mekaar in dieselfde sin gebruik, veral waar en gebruik word om twee bysinne (oftewel “ondergeskikte klouse”) aan mekaar te verbind, byvoorbeeld “’n Vraag wat baie mense vra is of ons kultuur regtig lojaal is aan ons taal en of ander woorde in die plek van die regte Afrikaans gebruik word?” (Meintjes 2015:268–9).
    • Maar en egter is in dieselfde sin langs mekaar as versterking gebruik, maar in ’n konteks waar dit oortollig is (Meintjes 2015:269–70), byvoorbeeld “Uitbranding en depressie is nie ’n teken van menslike swakheid nie, maar egter tekens van mediese kondisies of psigologiese toestande” (uit Meintjes 2015:270). Dieselfde tendens is deur Jordaan (2014:54) ten opsigte van T1-sprekers van Afrikaans opgemerk.
    • Spelfoute is begaan wanneer konjunksiemerkers gebruik is, byvoorbeeld en so voorts (in plaas van ensovoorts), al hoewel en aloewel (in plaas van alhoewel), ten speite van (in plaas van ten spyte van) (Meintjes 2015:273–4).

’n Tekort aan navorsing oor T1-sprekers van Afrikaans blyk uit die feit dat slegs vier sulke empiriese studies opgespoor kon word. Drie van hierdie vier studies het die gebruik van kohesiemerkers binne die kader van die korpuslinguistiek ondersoek. Behalwe dat navorsing net oor studente gedoen is – slegs een tipe teks (d.w.s. akademiese of argumentatiewe tekste) is telkens ter sprake – is slegs een tipe kohesiemerker (d.w.s. konjunksie) ondersoek. Om hierdie rede word die navorsing deur T1-sprekers van Engels binne die Suid-Afrikaanse konteks ook betrek.

3.1.2 Kohesiemerkergebruik deur T1-sprekers van Engels

Die enigste studies rakende T1-sprekers van Engels se selfstandige gebruik van kohesiemerkers is, na my wete, dié van Hubbard (1989) en Henning (2006). Selfs in hierdie studies is moedertaalsprekers van Engels nie as sodanig die fokus nie, omdat met gemengde korpora gewerk word. Soortgelyk aan die studies rakende T1-sprekers van Afrikaans, word slegs een of twee kategorieë van kohesiemerkers deur Hubbard (1989) en Henning (2006) ondersoek: By Hubbard (1989) vorm konjunksie en verwysing die ondersoekfokus en by Henning (2006) konjunksie, of meer spesifiek voegwoordelike bywoorde as ’n tipe konjunksiemerker.

3.1.2.1 Hubbard (1989)

Hubbard (1989) ondersoek op tersiêre vlak die skryfwerk van T1-sprekers van Engels en T1-sprekers van Afrikaans, Noord-Sotho, Tswana, Xhosa en Zoeloe wat Engels as ’n tweede taal aanleer. Dit behels antwoorde wat binne twee dissiplines, naamlik linguistiek en Engelsletterkunde, op eksamenvrae verstrek is. Hy stel onder andere ondersoek in na die verband tussen die digtheid van verwysing- en konjunksiemerkerfoute en koherensie in studente se skryfwerk.

Hubbard (1989:184–7; 266 e.v.) se bevindings sluit onder andere in dat

  • daar geen verband bestaan tussen die digtheid van verwysingsfoute en koherensie of tussen die digtheid van konjunksiemerkerfoute en koherensie nie;
  • die voorkoms van verwysingsfoute en konjunksiemerkerfoute relatief laag is en daarom nie in ’n groot mate die leser se konstruksie van koherensie beïnvloed nie;
  • sommige taalvorme ter realisering van verwysing op ’n onduidelike wyse gebruik word, omdat die betekenis van die betrokke taalvorm binne die teks “ontgin” moet word (waarna hy as “extraction errors” verwys);
  • sommige taalvorme ter realisering van verwysing aanleiding gee tot dubbelsinnigheid, byvoorbeeld “Simon was the prophet/and he told Ralph that he might not survive”;
  • party taalvorme ter realisering van verwysing geen referent binne die tekstuele of buitetekstuele domein het nie, byvoorbeeld “From the rest of this answer the physical, cognitive and affective factors will be detailed” wat in die aanvangsin van ’n bepaalde student se skryfstuk voorkom (waarna sy as “zero-reference errors” verwys);
  • taalvorme ter realisering van verwysing wat tot dubbelsinnigheid lei, en taalvorme ter realisering van verwysing waarvoor geen referente binne of buite die teks is nie, en wat die koherensie van ’n teks in ’n groot mate beïnvloed, selde in haar korpus voorgekom het;
  • formuleringsfoute wat die effektiwiteit van ’n konjunksiemerker beïnvloed en die gebruik van konjunksiemerkers wat ’n verband tussen sinne uitdruk, al is daar nie so ’n verband of enigsins ’n verband tussen die betrokke sinne nie (waarna hy as “zero-relation errors” verwys), ook in die studente se skryfwerk voorkom.

3.1.2.2 Henning (2006)

Henning (2006) ondersoek die gebruik van voegwoordelike bywoorde as ’n tipe konjunksiemerker (haar term in Engels is “linking adverbials”) en die rol wat dit speel ten opsigte van die bewerkstelliging van kohesie en koherensie in die argumentatiewe skryfwerk van T1-, T2- en vreemdetaalsprekers van Engels. Haar bevinding is dat die betrokke deelnemers veral voegwoordelike bywoorde gebrekkig gebruik het (vergelyk Henning 2006:96). Henning (2006:96) gee die voorbeeld “This ability to shock his audience was an attribute he found very powerful and that he was thus* guaranteed their attention and a reaction” om die gebrekkige gebruik van die voegwoordelike bywoord “thus” te illustreer, en wys dan tereg daarop dat die betrokke deelnemer eerder “therefore” moes gebruik het. Henning (2006:97) verduidelik dat die gebruik van “thus” in die voorgenoemde sin die kohesie sowel as die koherensie beïnvloed.

Die oordadige gebruik van voegwoordelike bywoorde is ook kenmerkend van die betrokke studente se skryfwerk. Henning (2006:97) gee die volgende voorbeeld daarvan: “He sees no difference in any values as death is inevitable in any case so all judgements therefore are reduced to the same values.” Die rede waarom Henning (2006:97–8) die gebruik van “so” en “therefore” as oordadig beskou, is dat dieselfde redegewende funksie deur beide hierdie voegwoordelike bywoorde vervul word, en alhoewel dit ’n beklemtonende funksie verrig, en die koherensie deur middel daarvan versterk word, lei dit tot die versteuring van die kohesie van die teks.

Beide Hubbard (1989) se baanbrekerstudie en Henning (2006) se veel resenter studie toon aan dat gebrekkige konjunksiemerkergebruik by T1-, T2- en vreemdetaalsprekers van Engels voorkom. Daar is ’n tekort aan studies ten opsigte van T1-sprekers van Engels se vermoë tot kohesiemerkergebruik, en aan studies waarin al vyf tipes kohesiemerkersoorte ondersoek word.

3.1.3 Gevolgtrekking

Uit die bostaande bespreking kan drie verskillende leemtes afgelei word. Die eerste leemte is die oneffektiewe gebruik van taalvorme ter realisering van ’n bepaalde kohesiemerker. Voorbeelde hiervan is waar konjunksiemerkers soos boonop en behalwe met mekaar verwar word (vergelyk Meintjes 2015), waar noodsaaklike konjunksiemerkers weggelaat is of op verkeerde wyses aangewend is (vergelyk Jordaan 2014) en waar konjunksiemerkers gebruik word, al is daar nie so ’n verband tussen die betrokke sinne nie (vergelyk Hubbard 1989).

Die tweede kategorie leemte is die effektiewe gebruik van taalvorme ter realisering van ’n bepaalde kohesiemerker, hoewel die gebruik daarvan met ’n taalafwyking gepaardgaan. Voorbeelde hiervan is formuleringsfoute wat die effektiwiteit van ’n konjunksiemerker beïnvloed (Hubbard 1989), asook die gebruik van leestekens (soos punte, kommas, dubbelpunte en uitroeptekens) waar dit nie hoort nie (Meintjes 2015).

Die derde kategorie leemte is die effektiewe gebruik van taalvorme ter realisering van ’n bepaalde kohesiemerker, hoewel dit op ’n stilisties minder gawe manier gebruik is. ’n Voorbeeld hiervan is die verskynsel van aaneenryging of waar maar en egter in dieselfde sin langs mekaar gebruik word, hoewel die gebruik daarvan binne die konteks as oortollig beskou word.

3.1.4 Teoretiese raamwerk

Halliday en Hasan (1976) se teorie oor kohesie vorm die teoretiese basis van hierdie studie. Volgens hulle is kohesie ’n semantiese konsep, want dit hou verband met die skep van betekenisverbande binne ’n teks (vergelyk afdeling 1). Hierdie betekenisverbande kom tot stand wanneer die interpretasie van ’n talige element van dié van ’n ander talige element afhanklik is (Halliday en Hasan 1976:4). Carstens (1997:121) wys daarop dat kohesie nie eensklaps tot stand kom nie, maar ’n komplekse proses is: “Kohesie is eintlik die resultaat van ’n proses wat met behulp van ’n aantal metodes in taal gerealiseer word.” Hierdie komplekse proses word ook deur Halliday en Hasan (1976) bevestig wat daarop dui dat ’n kohesiewe teks geskep word wanneer die gebruik van kohesiemerkers in die teks deur middel van talige elemente of taalvorme (soos voegwoorde of voornaamwoorde) aangedui8 word, met die voorwaarde dat hierdie taalvorme met ’n ander taalvorm ’n verband toon. Kohesiekettings (of “cohesive ties”) moet met ander woorde geskep word deur óf die grammatika óf die leksikon van die taal te gebruik ten einde ’n teks as kohesief te bestempel (Halliday en Hasan 1976:6).

Vyf soorte kohesiemerkers is dekades gelede al deur Halliday en Hasan (1976:4) geïdentifiseer, naamlik

  • verwysing, dit wil sê kohesie word bewerkstellig as gevolg van die kontinuïteit van verwysing (Halliday en Hasan 1976:31), byvoorbeeld: Sit asseblief hierdie tafel in die hoek neer, maar probeer tog om dit nie te stamp teen die muur nie (Carstens en Van de Poel 2012:108);
  • plaasvervanging of substitusie, dit wil sê kohesie word bewerkstellig as gevolg van die gebruik van ’n plaasvervangende woord of “counter” om die herhaling van ’n woord of ’n frase uit te skakel (Halliday en Hasan 1976:89), byvoorbeeld “Lani sal skottelgoed was, maar Ihan sal dit glad nie doen nie” (Carstens en Van de Poel 2012:109);
  • ellips, dit wil sê die betekenis van ’n nulanafoor, iets wat in die struktuur veronderstel word, moet deur die leser voorsien of verstaan word deur op die voorafgaande teksgedeelte staat te maak (Halliday en Hasan 1976:144), byvoorbeeld “Die vergaderingsreëls geld vir ons, maar [dit geld] ook vir julle” (Carstens en Van de Poel 2012:110);
  • konjunksie, dit wil sê ’n verhouding tussen die betekenisse van twee opeenvolgende teksgedeeltes word met behulp van konjunksiemerkers soos voegwoorde (bv. “en”), bywoorde (bv. “nogtans”) en bywoordelike frases (bv. “die volgende dag”) tussen sinne aangedui (Halliday en Hasan 1976:242–3), sodat die interpretasie van die tweede teksgedeelte op die eerste teksgedeelte aangewese is (Halliday en Hasan 1976:308), byvoorbeeld “Die bus het al beweeg toe hy daar aankom” (verkort uit Carstens en Van de Poel 2012:111);
  • leksikale kohesie, dit wil sê die woordeskat van ’n taal word gebruik, onder andere die herhaling van dieselfde woord/frase/uitdrukking, sinonimie, semantiese teëstelling en hiponieme (Halliday en Hasan 1976:274; 278–84) byvoorbeeld “Hy het aan die slaap geraak. ’n Groot geraas het hom wakker gemaak” (Wybenga 1989:228).

Uit die bostaande uiteensetting van die verskillende kohesiemerkers blyk dit dat die gebruik van ’n bepaalde kohesiemerker deur bepaalde taalvorme9 (aangetoon in rooi) aangedui word, en dat hierdie taalvorme (in rooi) kohesiekettings met die woorde wat in blou aangedui is, skep.

 

4. Metodologiese verantwoording

4.1 Doel van die ondersoek

Kohesiemerkerklasopdragte is saamgestel, en leerderkorpusse is geskep. Hieruit kon afleidings gemaak word oor tendense rakende kohesiemerkergebruikleemtes, soos dié wat in afdeling 3.1 beskryf is, wat in Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se skryfwerk figureer. Daarby het ek hierdie bevindings gebruik om onderrig-en-leeraktiwiteite wat potensieel kan bydra tot die verbetering van leerders se vermoë tot kohesiemerkergebruik saam te stel.

4.2 Navorsingsontwerp, -benadering en -paradigma

’n Kwalitatiewe navorsingsbenadering poog om ’n verskynsel te verstaan, soos wat dit binne ’n naturalistiese konteks voorkom (Nieuwenhuis 2007:51). Die kwalitatiewe benadering is relevant vir hierdie artikel, omdat ek aangewese is op hoe kohesiemerkergebruikleemtes binne ’n natuurlike skoolkonteks – soos gerealiseer in die skryfwerk van leerders – voorkom. Daarby word kwalitatiewe navorsing deur die identifisering van strukture en patrone (Rasinger 2010:52). Bepaalde patrone – kohesiemerkergebruik-leemtes wou juis geïdentifiseer word.

Omdat ek eenmalig en op ’n bepaalde tydstip tendense met betrekking tot kohesiemerkergebruikleemtes in (i) gerigte kohesiemerkerklasopdragte en (ii) selfstandige skryfwerk wou bepaal, is ’n eenmalige, tweeledige dwarsdeursnitopname-ontwerp gebruik (vergelyk Creswell 2014:403; Gray 2014:35).

Die lens waardeur ek na my studie kyk, is deur dié van interpretivisme, dit wil sê, ’n navorsingsparadigma wat nie die moontlikheid van direkte kennis erken nie, maar waarnemings van die wêreld wat lei tot indirekte aanduidings van ’n bepaalde verskynsel. Kennis word ontwikkel deur hierdie waarnemings te interpreteer (Waring 2017). Omdat daar in gesprek getree word met die werklikheid ten einde dit te verstaan, en hierdie werklikheid subjektief is, waar verskillende gevalle (in hierdie geval verskillende gevalle van kohesiemerkergebruikleemtes) bestudeer word met die oog daarop om tendense te identifiseer, word ’n interpretivistiese navorsingsparadigma gebruik (vergelyk Lombard 2016:9).

4.3 Data-insamelingsmetodes en studiebevolking

Om tendense ten opsigte van kohesiemerkergebruikleemtes in die skryfwerk van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders te kon ondersoek, het ek ’n meetinstrument (klasopdrag oor kohesiemerkergebruik) en korpora (selfstandige skryfwerk) onderskeidelik benodig.

4.3.1 Klasopdrag oor die gebruik van kohesiemerkers vir graad 6- en graad 9-leerders onderskeidelik

Die studiebevolking bestaan uit ses laerskole se graad 6-leerders en ses hoërskole se graad 9-leerders. Hierdie twaalf skole wat almal Afrikaans Huistaal as vak vir graad 6- of graad 9-leerders aanbied, is doelgerig uit ’n betrokke skooldistrik van die Noordwes-Provinsie geselekteer. Die hele studiebevolking, dit wil sê 339 graad 6-leerders van die ses laerskole en 519 graad 9-leerders van die ses hoërskole het die klasopdragte voltooi. Die klasopdrag oor kohesiemerkergebruik vir graad 6 (vergelyk bylaag A) en graad 9 (vergelyk bylaag B) is só opgestel dat dit voorsiening maak vir al vyf kategorieë van kohesiemerkers, naamlik verwysing, plaasvervanging, ellips, konjunksie en leksikale kohesie (vergelyk weer afdeling 1 waar hierdie terme gedefinieer is). Omdat die leerders die klasopdragte binne ’n sekere tydsduur moes voltooi, kon nie al die taalvorme wat dui op die gebruik van ’n betrokke kohesiemerker in die klasopdragte ingesluit word nie. Daarby het ek verseker dat die klasopdragte voldoen aan die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring se beginsel van geïntegreerde leer, omdat die kurrikulumaspekte lees en kyk, taalstrukture en -konvensies en skryf en aanbied daarin geïntegreer word, asook die beginsel van teksgebaseerdheid, omdat kohesiemerkergebruik op geskikte10 tekste gebaseer is.

Die effektiewe gebruik van verwysing en konjunksie as kohesiemerkers word in afdeling 1van die klasopdragte deur middel van ’n sluitingsoefening geassesseer. In hierdie afdeling wou ek bepaal of die leerders taalvorme soos voornaamwoorde, bywoorde en lidwoorde in ’n nuwe sin korrek kon gebruik om na ’n saak wat reeds in ’n voorafgaande sin in die teks bekendgestel is, te verwys. Die leerders se vermoë om (koreferensiële) verwysing effektief te gebruik om kohesie effektief te bewerkstellig, is deur middel hiervan geassesseer. Daarby wou ek vasstel of die leerders daartoe in staat is om vergelykende woorde te gebruik vir die effektiewe realisering van vergelykende verwysing. Hulle moes woorde gebruik wat aandui dat twee sake met mekaar vergelyk word, byvoorbeeld die woord interessanter. Iets kan nie net “interessanter” wees nie; dit moet “interessanter” as iets anders wees (vergelyk Halliday en Hasan 1976:78). Deur middel van die invul van gepaste konjunksiemerkers, in die vorm van voegwoorde of voegwoordelike bywoorde, het ek die leerders se vermoë om twee opeenvolgende sinne semanties aan mekaar te skakel geassesseer. Die leerders kon egter nie net enige konjunksiemerkers vir die skakeling van die sinne gebruik nie – hulle moes konjunksiemerkers gebruik wat by die woordorde van die betrokke sin pas, aangesien die gebruik van byvoorbeeld onderskikkende voegwoorde en voegwoordelike bywoorde woordvolgordewysigings meebring, en hulle moes konjunksiemerkers kies wat die korrekte semantiese verband tussen die gegewe sinne uitdruk.

In afdeling 2 word die leerders se gebruikskennis van ellips en hulle werklike gebruiksvaardigheid van ellips geassesseer. Die eerste en die tweede vraag in die ellips-afdeling van beide klasopdragte toets albei die leerders se gebruikskennis van ellips (vergelyk vrae 2.1.1 en 2.1.2 van bylae A en B). Die opdrag in die ellips-afdeling (vergelyk opdrag 2.2.1 van bylae A en B) bepaal of die leerders kohesie kan bewerkstellig deur middel van die werklike gebruik van ellips binne die klasopdrag.

In afdeling 3 word die leerders se vermoë om taalvorme te gebruik wat dui op die effektiewe gebruik van plaasvervanging, geassesseer (vergelyk afdeling 3 van bylae A en B). Daar word vasgestel of die leerders woorde wat herhaal word met ’n meer “generiese woord” of ’n ruilelement soos doen dit of een kan vervang. ’n Voorbeeld hiervan uit die graad 6-klasopdrag is die gebruik van een om groot venster wat herhaal word, te vervang: “’n Maanligstraal val deur die eerste groot venster, maar nie deur die tweede groot venster (een) nie.” Die gebruik van ruilelemente ter realisering van plaasvervanging bewerkstellig dus nie alleen kohesie nie, maar verseker ook stilistiese variasie en kontinuïteit in ’n teks.

In afdeling 4word die gebruik van sinonieme en antonieme as taalvorme ter realisering van leksikale kohesie geassesseer. Hierdeur word die realisering van leksikale kohesieop ’n stilisties eleganter wyse geassesseer. Die leerders word van ’n sin voorsien en aan die einde van die sin word ’n sinoniem of antoniem binne hakies gegee. Die leerders se opdrag is om hulle eie sin te formuleer wat daardie sinoniem of antoniem bevat én met behulp van ’n geskikte voegwoord aan die gegewe sin te verbind. Die twee sinne moet inhoudelik verband hou (vergelyk afdeling 4 van bylae A en B).

Kundiges uit die praktyk is gevra om die moeilikheidsgraad van die tekste en die duur van die klasopdragte te beoordeel. Daarby is vier eksploratiewe ondersoeke uitgevoer om onder andere te bepaal of die klasopdragte wel meet wat dit veronderstel is om te meet en om seker te maak dat die leerders se gebruiksvaardigheid rakende elke kohesiemerker gemeet word.

Elke klasopdrag is geanonimiseer met unieke deelnemerkodes (byvoorbeeld 302 wat “deelnemer 302” beteken), ten einde vertroulikheid te kon verseker, en om elke leerder se klasopdrag aan hulle skryfstuk, wat dieselfde kode gekry het, te kon koppel. Hierna is al die leerders wat by dieselfde onderwyser in ’n bepaalde skool Afrikaans ontvang, se klasopdragte saamgegroepeer en as sodanig nagesien.

Ek het die klasopdragte gefotostateer, voordat ek dit aan die deelnemers teruggegee het. Dit het die betrokke onderwysers in staat gestel om die punte wat die leerders vir hierdie klasopdragte behaal het, te rekordeer11 en as formatiewe assessering te gebruik. Terselfdertyd het al die betrokke leerders ’n leergeleentheid ten opsigte van kohesiemerkergebruik in ’n bepaalde konteks gekry, en kon die opdragte vir toekomstige terugverwysing in die leerders se boeke geplak word.

4.3.2 Leerderkorpusse: selfstandige skryfwerk van graad 6- en graad 9-leerders

’n Kleiner steekproef van 200 graad 6- en 200 graad 9-leerders is uit die studiebevolking van 339 graad 6-leerders en 519 graad 9-deelnemers saamgestel (vergelyk afdeling 4.3.1). Hierdie totaal van 200 graad 6-leerders en 200 graad 9-leerders (n=200) is deur die aantal graad 6-klasse (h=14) en graad 9-klasse (h=21) van die betrokke ses laerskole en ses hoërskole gedeel. Met ander woorde ’n gelyk-gestratifiseerde steekproefnemingstrategie is gevolg. Die antwoord verkry deur (n/h) het gedui op die getal leerders wie se selfstandige skryfwerk uit elke klas in die betrokke skole getrek moes word.

Omdat dit nie moontlik is om 14,2 graad 6-leerders en 9,5 graad 9-leerders se skryfstukke in elke klas in te samel nie, is hierdie getalle afgerond. 15 graad 6-leerders en 10 graad 9-leerders se stelwerkboeke is uit elkeen van die klasse van die betrokke ses laerskole en ses hoërskole deur middel van ’n ewekansige steekproefneming gekies. Ek het telkens ’n ander stelwerkboek getrek as die ewekansig geselekteerde leerder nie ook die klasopdrag oor kohesiemerkergebruik voltooi het nie. Uit elke geselekteerde stelwerkboek het ek net een geskikte skryfstuk, wat so na as moontlik aan 100 woorde is, gekies.

Aangesien ek 14,2 na 15 en 9,5 na 10 moes afrond, is 210 skryfstukke per graad, in plaas van 200 ingesamel – tien skryfstukke per graad te veel. Om te verseker dat slegs 200 skryfstukke van elke graad ontleed is, het ek ewekansig een of twee skryfstukke per skool verwyder totdat slegs 200 per graad oorgebly het.

Twee leerderkorpusse wat uit 200 graad 6- en 200 graad 9-leerders se skryfstukke saamgestel is en onderskeidelik uit 20 723 en 22 171 woorde bestaan, is as bronne van data gebruik. Omdat ’n korpus so verteenwoordigend as moontlik van die verskillende tipes tekste in ’n bepaalde taal moet wees (Biber 1993:256), het ek probeer om ’n groot verskeidenheid skryfstukke te bekom om die twee korpora te kan saamstel. (Vergelyk tabel 1 hier onder.)

Tabel 1. Samestelling van die graad 6- en graad 9-korpus

Graad 6-korpus Graad 9-korpus
Koerantberigte, verhalende opstelle, beskrywende opstelle, dialoë/dramas, vriendskaplike briewe, stories, biografieë, paragrawe, resensies, kortverhale, fabels, spookstories, legendes Beredenerende opstelle, verhalende opstelle, argumentatiewe opstelle, resensies, dialoë, dagboekinskrywings, vriendskaplike briewe, formele briewe

 

4.3.3 Bykomende oorwegings met betrekking tot die studiebevolking

Ek het op graad 6 en graad 9 besluit omdat hierdie twee grade onderskeidelik die laaste grade van die intermediêre skoolfase (graad 4–6) en die senior fase (graad 7–9) verteenwoordig. Dit sou logieserwys sin maak om ook graad 12-leerders se skryfstukke te bekom, aangesien graad 12 die einde van die VOO-fase verteenwoordig, maar ek het besluit om by graad 6 en graad 9 te volstaan. Die rede hiervoor is dat graad 12-leerders tydens die beplande insamelingsperiode met voorbereiding vir die matriekeindeksamen besig sou wees én die meeste navorsing tot dusver in elk geval op Afrikaanssprekende universiteitstudente gefokus het (vergelyk afdeling 3.1) en graad 12 té na aan universiteitsvlak lê.

4.4 Etiese oorwegings

Alvorens ek met die insameling van die data kon begin, is etiekklaring by die Etiekkomitee van die Noordwes-Universiteit verkry (etieknommer: NWU-00095-14-A2). Die toestemming van die Distriksdirekteur van die betrokke skooldistrik, die skoolhoofde van die betrokke skole en die Afrikaansonderwysers van die betrokke skole (wat Afrikaans vir graad 6- en graad 9-leerders onderrig) is verkry. Om die kohesiemerkerklasopdragte en selfstandige skryfwerk van die betrokke graad 6- en graad 9-leerders te kon gebruik, is ingeligte instemming van die leerders sowel as toestemming van ouers skriftelik verkry. Daarin is die aard en die doel van die navorsing beskryf en het ons die vrywillige deelname aan die navorsing gewaarborg, dit duidelik gemaak dat die deelnemers te eniger tyd kon onttrek en die deelnemers verseker dat vertroulikheid ten alle tye eerbiedig sou word.

4.5 Data-ontleding

Die kohesiemerkerklasopdragte is volgens ’n vasgestelde memorandum nagesien. Nadat die kohesiemerkerklasopdragte nagesien is, is ’n opsomming gemaak van die tendense: watter vrae en/of opdragte die leerders nie kon beantwoord of uitvoer nie (vergelyk bylaag C).

Die skryfstukke waaruit die korpusse bestaan, is woord vir woord gelees. Voorafbepaalde kodes is gebruik, naamlik (i) kohesiemerkers wat oneffektief gebruik is; (ii) kohesiemerkers wat effektief gebruik is, maar nie taalkundig korrek nie; en (iii) kohesiemerkers wat effektief gebruik is, maar nie stilisties elegant nie. ’n Deduktiewe metode is dus gebruik.

Die kode “oneffektiewe gebruik van ’n kohesiemerker” word toegeken wanneer die betrokke leerder nie ’n sinvolle taalvorm ter realisering van ’n bepaalde kohesiemerker gebruik het nie en sodoende kohesie nie effektief bewerkstellig het nie. ’n Voorbeeld hiervan is die gebruik van en in plaas van maar.

Die kode “kohesiemerkers wat effektief gebruik is, maar nie taalkundig korrek nie” dui daarop dat leerders bepaalde taalvorme ter realisering van kohesiemerkers sinvol of effektief gebruik het om kohesie te bewerkstellig; maar op só ’n wyse dat dit verskil van die algemeen aanvaarbare norm (Standaardafrikaanse norm) vir die gebruik daarvan in skryfwerk. ’n Voorbeeld hiervan is die gebruik van op wat in plaas van waarop. Ek gebruik “afwyking van die norm” of “taalafwyking” om na hierdie tipe leemte te verwys (ontleen aan Carstens 2018:10–11 se term “taalafwyking”). Carstens (2018:10) gebruik hierdie term om te verwys na taalgebruik wat nie ooreenstem met die “algemeen aanvaarde norm nie of in stryd is daarmee” en wys dan daarop dat sulke taalgebruik toelaatbaar is, afhangende van die situasie (konteks). Ek het egter nie die situasie in ag geneem toe ek die korpora ontleed het nie. As op wat in ’n dialoog of in ’n formele brief voorgekom het, is die gebruik daarvan as ’n “taalafwyking” gekodeer.

Die kode “effektiewe gebruik van taalvorme, maar nie stilisties elegant nie” verwys na die effektiewe gebruik van ’n taalvorm ter realisering van ’n bepaalde kohesiemerker gepaardgaande met stilistiese gebreke. Die kwessie oor kohesiemerkergebruik wat stilisties onelegant gebruik word, is ’n term wat aan Carstens (1997:247) ontleen word. Vir die doeleindes van hierdie artikel is ’n taalvorm vir die bewerkstelliging van kohesie stilisties onelegant wanneer dit op ’n niefunksionele wyse herhaal word (vergelyk Müller en Pistor 2011). Müller en Pistor (2011) se voorbeelde van niefunksionele herhaling is as maatstaf gebruik. Voorbeelde van niefunksionele herhaling ten opsigte van die realisering van konjunksie is die herhaling van konjunksiemerkers, soos wat gewoonlik in ’n betoog gebruik word om progressie in ’n argument aan te dui, maar weens die herhaling daarvan (in plaas van sinonieme, soos verder, vervolgens en voorts) eerder die leser “irriteer” (Müller en Pistor 2011:492). Bykomende voorbeelde van niefunksionele herhaling is eenderse sins- en paragraafaanlope; die herhaalde gebruik van tangkonstruksies12 of parenteses; en woorde wat te naby mekaar herhaal word (Müller en Pistor 2011:191).

Kategorieë wat ontluikend uit die data na vore gekom het, is egter ook gekodeer, wat impliseer dat ’n induktiewe metode naas ’n deduktiewe metode gebruik is. Elke leemte is met behulp van ATLAS.ti gekodeer. ATLAS.ti is ’n goeie keuse vir die kodering van die data, want ek kon taalvorme ter realisering van kohesiemerkers wat byvoorbeeld verkeerd gespel is, soos aangesing (in plaas van aangesien) of sin (in plaas van s’n) identifiseer en steeds kodeer.

Nadat die kohesiemerkergebruikleemtes met behulp van ATLAS.ti gekodeer is, het ek ATLAS.ti gebruik vir die skep van ’n sintetiserende verslag wat aandui hoeveel keer elke kohesiemerkergebruikleemte voorgekom het. Hieruit is leemte-tendense geïdentifiseer. Ek het ’n leemte-tendens beskou as ’n leemte wat tussen 20 en 30 keer waargeneem is, omdat dit tien of meer male méér as ander (wat slegs een of twee keer gefigureer het) voorgekom het.

Dié bevindings rakende tendense met betrekking tot kohesiemerkergebruik-leemtes in die betrokke leerderkorpusse (vergelyk bylaag C) is met die tendense met betrekking tot kohesiemerkergebruikleemtes in die klasopdragte (vergelyk bylaag C) gesintetiseer in die vorm van ’n gesistematiseerde tabel met illustrerende voorbeelde in terme van die drie kategorieë leemtes wat uit die konseptuele raamwerk na vore gekom het (vergelyk afdeling 5.1).

Waarop gewys moet word, is dat ek telkens ’n waarde-oordeel gemaak het oor die deelnemers se taalgebruik. Sekere van hierdie oordele is potensieel idiosinkraties, eerder as werklik “reg” of “verkeerd”.

 

5. Bevindings

Al drie kohesiemerkergebruikleemtes wat in afdeling 4.5 uiteengesit is, is in die skryfwerk van die deelnemers geïdentifiseer, naamlik (i) die kohesiebenadelende gebruik van ’n taalvorm ter realisering van ’n bepaalde kohesiemerker; (ii) die effektiewe gebruik van ’n taalvorm ter realisering van ’n bepaalde kohesiemerker, hoewel dit met ’n taalafwyking gepaardgaan; en (iii) die effektiewe gebruik van ’n taalvorm ter realisering van ’n bepaalde kohesiemerker, hoewel dit op ’n stilisties minder gawe manier gebruik is. Hierdie kohesiemerkergebruikleemtes ten opsigte van ál vyf kohesiemerkers word in die vorm van een tabel gesistematiseer en geïllustreer deur gebruikmaking van prototipiese voorbeelde uit die klasopdragte en/of korpora (vergelyk afdeling 5.1). Slegs tendense met betrekking tot hierdie drie kategorieë leemtes word weergegee; met ander woorde daar word nie na elke individuele voorkoms van ’n bepaalde kohesiemerkergebruikleemte verwys nie, maar slegs dié wat ooglopend gereeld voorgekom het. Hierna word uitbreidende inligting oor hierdie leemte-tendense gegee (vergelyk afdeling 5.2).

5.1 ’n Sintese van die bevindings van die empiriese ondersoek: leemte-tendense

In hierdie afdeling word die leemte-tendense wat uit die klasopdragte en die leerders se selfstandige skryfwerk na vore gekom het, gesintetiseer. Al die voorbeelde word verbatim weergegee, dus word dit met skryf- en spelfoute weergegee, selfs wanneer daar in afdeling 5.2 daarna verwys word. Die leemte word telkens met ’n asterisk (*) aangedui waarna die juister vorm tussen blokhakies aangedui word.

Tabel 2. Gesistematiseerde uiteensetting van leemte-tendense ten opsigte van al vyf kategorieë kohesiemerkers

1. Verwysing
Leemte-tendense Voorbeeld(e) uit die klasopdragte of korpora ter illustrasie van die leemte-tendense

1.1 Effektiewe gebruik van verwysing gepaardgaande met taalafwykings

In die korpora:

Wat se i.p.v. wie se:

Eendag toe daar skelms in die dorp was, was daar ’n fotogravis *wat se [wie se] naam John Shoelace was. (deelnemer 93 van laerskool 1)

Kombinasies soos wat deur en vir dit i.p.v. waardeur en daarvoor:

Die tradisies en spesiale aspekte van die dorpe *wat die man deur [waardeur] gegaan gedurende sy reis. (deelnemer 488 van laerskool 6)

Die probleem in die lewe is dat dit nie saak maak hoe graag jy iets soek, of hoe hard jy *vir dit [daarvoor] werk nie, jou planne gaan nooit uitdraai soos wat jy wil hê dit moet nie. (deelnemer 410 van hoërskool 5)

In die klasopdragte:

Gebruik alleenstaande daar en wat i.p.v. daar(aan)en waar(voor).

Hy kyk na sy vingerpunte. Die letters sit nie *daar [daaraan] vas nie. (Die antwoord wat sommige graad 6-leerders by item 1.7 in die graad 6-klasopdrag gegee het.)

Die ding *wat [waarvoor] ek die bangste in die wêreld is. (Die antwoord wat sommige graad 6-leerders by item 1.2 in die graad 6-klasopdrag gegee het.)

1.2 Oneffektiewe gebruik van verwysing: ontginningsbemoeilikende taalvorme

In die korpora:

Die gebruik van ontginningsbemoeilikende taalvorme verwys na die gebruik van taalvorme waarvan die referent nie deur middel van ’n antesedent in die teks bekendgestel is nie. Die betekenis van die taalvorm moet uit die teksinterne konteks afgelei word.

Bettie Schmith is ontvoer Saterdag aand 12:00 in haar kamer 24 Januarie 2011. Dit het in Noordwes Potchefstroom plaasgevind. Sy het *hom op Facebook ontmoed en vir hom gesê waar sy bly. (deelnemer 81 van laerskool 1)

Die hom verwys na die ontvoerder, en dit moet self uit die teks afgelei word.

1.3 Oneffektiewe gebruik van verwysing: verkeerdelike weglating van kohesieskeppende taalvorme

In die korpora:

Sommige taalvorme is verkeerdelik weggelaat, daar waar dit noodsaaklik is ter wille van duidelike verwysing.

Kobus loop all in die bos rond opsoek na Swapo lede wat landmyne geplant het en is skaars ’n kilometer in of so toe ■ iets so endjie van hom af hoor (deelnemer 40 van laerskool 1).

Die taalvorm hy, wat ’n semantiese verband met die antesedent Kobus toon, is verkeerdelik weggelaat. Die plek van weglating word met ’n ■ aangetoon.

2. Konjunksie
Leemte-tendense Voorbeeld(e) uit die klasopdragte of korpora ter illustrasie van die leemte-tendense

2.1 Effektiewe gebruik van konjunksiemerkers gepaardgaande met taalafwykings

Slegs waargeneem in die korpora:

Twee gekoppelde kohesiewe sinne word verkeerdelik met ’n punt geskei.

Hanna se biologiese pa is ’n mode ontwerper in johannesburg. ?En toe trou Mana weer, met Beyers. (deelnemer 248 van laerskool 5)

?Al bly jy in die kaap. Sal dit baie lekker wees as jy hier was. (deelnemer 103 van laerskool 2)

2.2 Oneffektiewe gebruik van konjunksiemerkers: vervangingsfoute

LW. Daar is niks in die teks wat vir die kind die indruk gee dat die vreemdeling towerkragte het of dat die mense weke laas geëet het, sodat ’n oorsaak-gevolg-verhouding met behulp van omdat uitgedruk moet word nie.

’n Vervangingsfout is begaan wanneer ’n minder sinvolle konjunksiemerker gebruik is.

Binne die konteks van die korpora

Die konjunksiemerkers en en maar word verwar.

Die tv-drama is baie indrukwekkend *en [maar] tog deurmekaar op dieselfde tyd (deelnemer 72 van laerskool 2).

Binne die konteks van die klasopdragte:

Verwar want en omdat, maar en en, asook asof en omdat onderskeidelik.

Ek hou net niks van skaapvleis nie *want [omdat] die reuk my naar maak (item 1.8 in die graad 9-klasopdrag).

Hy vat met sy dun vingers versigtig aan die stokou boeke se rugkante *want [omdat] hy nie die boeke wil verniel nie (item 1.4 in die graad 6-klasopdrag).

[...] en dan verdwyn die letters *omdat [asof] die vreemdeling towerkragte het (item 1.6 in die graad 6-klasopdrag).

Daar word uitgedeel *omdat [asof] hulle weke laas geëet het (item 1.16 in die graad 9-klasopdrag).

2.3 Konjunksiemerkers is effektief, maar nie stilisties elegant gebruik nie gepaardgaande met stilistiese gebreke: Die leerders gebruik by herhaling dieselfde konjunksiemerkers.

En, maar, want en toe is die konjunksiemerkers wat in die graad 6- en graad 9-korpus oor en oor sonder afwisseling gebruik is om onderskeidelik aaneenskakelende, teenstellende, redegewende en tydsaanduidende verbande uit te druk.

3. Plaasvervanging en ellips
Leemte-tendens Voorbeeld(e) uit die klasopdragte of korpora ter illustrasie van die leemte-tendens

3.1 Ellips en plaasvervanging word nie oneffektief gebruik nie, maar veels te min, en dít is die leemte, omdat die effektiewe gebruik van plaasvervanging en ellips verskillende voordele vir skrywers inhou, naamlik om saai herhaling uit te skakel, om verkorting in ’n teks mee te bring, of om betekenisintegrasie (d.w.s. kohesie) teweeg te bring.

In die korpora:

In die onderstaande twee voorbeelde uit die korpora word geïllustreer hoedat dieselfde woorde herhaal is waar ellips gebruik kon word. ’n Streep word deur die woorde getrek waar ellips gebruik sou kon word, sonder om die betekenis van die sin te beïnvloed.

in Desember maand 2013 was daar ongeveer 3 000 selfone gesteel rondom die wêreld en 10 000 selfone gekoop rondom die wêreld (graad 6).

hy was die dominee en hy was ook bekend as die Bus bestuurder in die fliek (graad 9).

4. Leksikale kohesie
Leemte-tendens Voorbeeld(e) uit die klasopdragte of korpora ter illustrasie van die leemte-tendens

4.1 Die leemte behels die herhaaldelike realisering van leksikale kohesie deur die herhaling van dieselfde woorde, in plaas daarvan om sinonieme (waar daar wel sinonieme vir die betrokke woord bestaan), antonieme of selfs sub- en superordinate ter wille van afwisseling, dit wil sê om stilistiese redes, te gebruik.

In die korpora:

My ma het vir my ’n kar gekoop toe ek die kar sien was ek geskok en verbaas. Ek was baie bly want nou het ek my eie kar hoef nou nie meer my ma of pa sin te leen nie. Dit is ’n baie mooi kar kan nie glo my ma vir my ’n kar gekoop nie (deelnemer 387 van hoërskool 5).

 

5.2 Bespreking van die geïdentifiseerde leemte-tendense

5.2.1 Verwysing in selfstandige skryfwerk en klasopdragte

In die korpora is verwysing die mees gebruikte kohesiemerker. Soos blyk uit tabel 2, is twee tipes leemtes in die graad 6- en graad 9-korpus begaan. Taalvorme ter realisering van verwysing is somtyds weliswaar effektief gebruik, maar nie taalkundig heeltemal korrek nie, of op ’n kohesiebenadelende wyse (d.w.s. oneffektief).

5.2.1.1 Taalkundig minder korrekte gebruik van taalvorme ter realisering van verwysing (leemte 1.1 in tabel 2)

Dié tipe leemte is begaan wanneer taalvorme ter realisering van verwysing taalkundig minder korrek gebruik is, dit wil sê, só dat dit van die algemeen aanvaarbare norm vir die gebruik daarvan in skryfwerk verskil. Hierdie leemte is in sowel die korpora as in die klasopdragte geïdentifiseer.

In die volgende voorbeeld uit die graad 6-korpus moes die betreklike voornaamwoord wie (nie wat nie) met die genitiefpartikel se gekombineer word om ’n multiwoordvoornaamwoord te vorm ten einde besitterskap by ’n menslike referent aan te dui (vergelyk Carstens 2018:72): “Eendag toe daar skelms in die dorp was, was daar ’n fotogravis *wat se [wie se] naam John Shoelace was.”

’n Bykomende voorbeeld van iets wat ek as ’n taalafwyking beskou, is die gebruik van wat deur (in plaas van waardeur) in die voorbeeld “Die tradisies en spesiale aspekte van die dorpe *wat die man deur [waardeur] gegaan gedeurend sy reis” (vergelyk leemte 1.1 in tabel 2). Ek beskou dit as ’n taalafwyking op grond van ’n verskeidenheid normatiewe bronne wat hierdie gebruik afkeur, soos Van Schoor (1983), Combrink en Spies (1986) en Carstens (2018). Sowel Combrink en Spies (1986:36) as Carstens (2018:73) dui aan dat die vorm waar.SETSEL, wat woordsoortelik as ’n voornaamwoordelike bywoord13 bekendstaan, eerder gebruik behoort moet word. In hierdie verband verwys ek ook na Van Schoor (1983:308) ter ondersteuning van my siening dat vorme soos wat deur ’n taalafwyking is. Van Schoor (1983:307) redeneer dat taalvorme soos wat deur kenmerkend van “spreektaalgebruik” is (wat volgens hom nie verkeerd is nie), maar nie in skryftaalgebruik (“grammatikaboektaal”) tuishoort nie. Hy voeg by dat die skool eerder die “konserwatiewe weg” moet volg en die gebruik van vorme soos waardeur moet aanmoedig, hoewel die gebruik van ’n setselstuk (soos wat deur) deel is van normale taalontwikkeling.

Vorme soos vir dit (in plaas van daarvoor) is ook ’n leemte-tendens wat voorkom, soos in “Die probleem in die lewe is dat dit nie saak maak hoe graag jy iets soek, of hoe hard jy *vir dit [daarvoor] werk nie, jou planne gaan nooit uitdraai soos wat jy wil hê dit moet nie” (vergelyk leemte 1.1 in tabel 2). Dit word as ’n taalafwyking in die lig van verskeie preskriptiewe bronne beskou. Van Schoor (1983:292) redeneer dat vorme soos vir dit (in die vorm van ’n setselstuk) die vorm met daar moet kry, altyd vergroei tot een woord met die setsel (byvoorbeeld daarvoor). In ’n onlangser bron soos die HAT Taal- en Feitegids (Luther en Pheiffer 2013:79) word daarop gewys dat wanneer terugverwys word na iets wat reeds genoem is, setselstukke soos met/van/vir/op dit gewysig behoort te word: In die eerste plek behoort die volgorde om te ruil, en in die tweede plek behoort dit na daar gewysig te word. Vorme soos vir dit word in hierdie bron as “onidiomaties” en “anglisisties” gereken.

Al word patrone soos “Nou presies wat die fisika *agter dit is, is iets *wat ek al lank oor dink” toenemend in geskrewe tekste aangetref (vergelyk Fouché e.a. 2021), word hierdie patrone ten sterkste in normatiewe bronne afgekeur. Omdat die skoolkurrikulum ook ’n normatiewe benadering tot onderrig volg (vergelyk Huddleston en Pullum 2005; Anker, Badenhorst, Du Toit, Gouws, Janse van Rensburg, Julies, Le Cordeur, Nel en Stubbe 2013:65) en my standpunt is dat skryfwerk op skoolvlak aan bepaalde norme vir Standaardafrikaans moet voldoen, word sulke gevalle as die effektiewe gebruik van taalvorme ter realisering van verwysing gepaardgaande met ’n taalafwyking hanteer. Wat bydra tot my klassifisering van hierdie gevalle as taalafwykings, is die feit dat Engels tot ’n groot mate hiertoe bydra. Ponelis (1979:181) sê in hierdie verband dat Engelse inwerking ’n groot rol speel wanneer “Juffrou het vir ons tellers gegee. Dit was lekker om met dit te werk” geskryf word, hoewel daar ander sienings is wat sal lei tot die data wat verskillend geïnterpreteer word (vergelyk voetnoot xiii).14

In die klasopdragte is opgemerk dat ’n taalvorm effektief gebruik is in dié opsig dat dit semantiese skakeling met ’n voorafgaande antesedent bewerkstellig, maar dat die taalvorm nie sinvol is nie. In die voorbeeld “Hy kyk na sy vingerpunte. Die letters sit nie *daar [daaraan] vas nie” (vergelyk leemte 1.1 in tabel 2) moes die taalvorm, daaraan, ’n voornaamwoordelike bywoord, in plaas van die bywoord daar gebruik word.

5.2.1.2 Oneffektiewe gebruik van taalvorme ter realisering van verwysing (leemtes 1.2 en 1.3 in tabel 2)

Die kohesiebenadelende of oneffektiewe gebruik van verwysingkom in die korpora voor wanneer taalvorme vir die realisering van verwysing gebruik is wat tot vaagheid lei. (Vergelyk leemte 1.2 in tabel 2; Hubbard (1989) in afdeling 3.1.2.) ’n Benaming vir hierdie tipe leemte is ontginningsbemoeilikende taalvorme, ontleen aan Lieber (1981:215) se begrip “extraction [errors]”. Lieber (1981:215–7) het hierdie leemte in die skryfwerk van vreemdetaalsprekers van Engels op tersiêre vlak opgemerk.

Sestien van die 200 graad 6- en veertien van die 200 graad 9-deelnemers het ontginningsbemoeilikende taalvorme gebruik. Met ander woorde, hulle het nie die saak waarna ’n bepaalde voornaamwoord verwys, in die teks met behulp van ’n antesedent bekendgestel nie. Gevolglik moes die referent uit die teksgedeelte in die onmiddellike omgewing “ontgin” word. In die voorbeeld “Bettie Schmith is ontvoer Saterdag aand 12:00 in haar kamer 24 Januarie 2011. Dit het in Noordwes Potchefstroom plaasgevind. Sy het hom op Facebook ontmoed en vir hom gesê waar sy bly” (vergelyk leemte 1.2 in tabel 2) verwys die woord hom na die man wat vir Bettie Schmith ontvoer het. Hierdie hom word uit die inhoud afgelei, maar omdat ’n voornaamwoord nie die funksie van individualisasie en identifikasie van ’n referent kan vervul nie, aangesien sy inligtingsinhoud te laag is (vergelyk Prinsloo 2002:109), bewerkstellig die gebruik van hom nie kohesie effektief nie.

Soms is die gebruik van aanwysende voornaamwoorde ter realisering van verwysing ook as ontginningsbemoelikend geklassifiseer. In die voorbeeld hier onder moet die betekenis van daai mense ontgin word, omdat die graad 9-leerder nie die saak eksplisiet in die teks deur middel van ’n antesedent bekendgestel het nie.

Voorbeeld 1: (D16 Verhalende opstel)

Maar die volgende dag kry ek ’n sms van ’n tannie wat wil hoor of ek ’n werk soek vir die vakansie. Ek het gedink dit kan nie so erg wees nie en ek kan lekker geld maak om goed te koop. Maar ek was so verkeerd dit was die mees aakligste tyd van my lewe. Ek moes vir twee weke lank papierwerk, snywerk, skryfwerk en tikwerk doen. En om nie eers van daai mense se koffie te praat nie, dit was vrek sleg, ek moes letterlik die goed by my keel af wirg. (graad 9)

Een graad 6-deelnemer (deelnemer 228 van laerskool 4) het ’n taalvorm ter realisering van verwysing gebruik waarvan die referent nie meer in fokus is nie. Die referent is dus nie meer in die werkende geheue van die leser nie. Hierdie deelnemer begin sy dialoog met “Ek en Joundré gaan sokkie toe om vir Brian te kry en ons moet maskers dra”, en tien spreekbeurte later, sonder dat daar enigsins weer na die saak “sokkie” verwys is, word die dialoog afgesluit met “Nou, dit was lekker!” Die dit in hierdie laaste spreekbeurt verwys na die saak “sokkie” waarvan die spreker aan die begin van die dialoog gepraat het. As daar ten minste een keer gedurende die dialoog weer na die referent “sokkie” verwys is, sou die betekenis van dit waarskynlik duideliker gewees het en nie ontgin moes word nie.

Die kohesiebenadelende of oneffektiewe gebruik van verwysingkom in die korpora voor wanneer taalvorme ter realisering van verwysing verkeerdelik weggelaat is, waar dit noodsaaklik is om kohesie te bewerkstellig, byvoorbeeld waar hy verkeerdelik weggelaat is in “Kobus loop all in die bos rond opsoek na Swapo lede wat landmyne geplant het en is skaars ’n kilometer in of so toe iets so endjie van hom af hoor” (vergelyk leemte 1.3 in tabel 2).

21 graad 6-deelnemers en 20 graad 9-deelnemers het leemtes aangetoon. Vergelyk ook voorbeelde 2 en 3 hier onder uit onderskeidelik die graad 6- en graad 9-korpus, waarin die woorde wat verkeerdelik weggelaat is, in boskrif aangebring word.

Voorbeeld 2 (D316 Beskrywende opstel)

As ons speel hoor ek kinders wat lag en skreeu en ’n klomp wat hard gesels. (graad 6)

Voorbeeld 3 (D434 Vriendskaplike brief)

’n Paar weke gelede het my ma my nader geroep en gese dat daar is pos vir my. Ek hardloop opgewonde na haar toe en ek wonder toe wat dit is (graad 9)

In voorbeeld 2 is die betreklike voornaamwoord wat gebruik om oor ’n bepaalde groep persone (soos kinders) te praat, maar die antesedentnaamwoordstukkern kinders word nêrens gebruik nie. Die betrokke deelnemer het verwysing oneffektief gebruik, omdat betreklike voornaamwoorde altyd gebruik word om aan te dui dat daar na dieselfde persoon of voorwerp verwys word waarvan daar vroeër in dieselfde teksgedeelte gepraat is (vergelyk Carstens 1997:200). In voorbeeld 3 het die deelnemer die persoonlike voornaamwoord haar, wat ’n betekenisverband met my ma toon, verkeerdelik weggelaat.

5.2.2 Konjunksie in die klasopdragte en in selfstandige skryfwerk

Al drie tipes leemtes (d.w.s. die oneffektiewe gebruik van konjunksiemerkers, die effektiewe gebruik van konjunksiemerkers gepaardgaande met taalafwykings, en die effektiewe gebruik van konjunksiemerkers gepaardgaande met stilistiese gebreke) het uit die korpora na vore gekom, en twee van die drie tipes leemtes (naamlik die oneffektiewe gebruik van konjunksiemerkers, en die effektiewe gebruik van konjunksiemerkers wat nie stilisties elegant gebruik is nie) is in die klasopdragte geïdentifiseer.

5.2.2.1 Taalkundig minder korrekte gebruik van taalvorme ter realisering van konjunksie (leemte 2.1 in tabel 2)

Die effektiewe gebruik van konjunksiemerkers gepaardgaande met taalafwykings is slegs in die korpora geïdentifiseer, en behels twee gekoppelde, kohesiewe sinne wat verkeerdelik met ’n punt geskei word (vergelyk leemte 2.1 in tabel 2). Vergelyk die volgende bykomende voorbeeld in hierdie verband:

Voorbeeld 4 (D75 Koerantberig)

Woensdag 22 Januarie 2014 was Annarie Van Loon se handsak gesteel op die hoek van Silwerstraat. Want sy het haar handsak laat val. (graad 6)

Die leerder wat want in die aanvangsposisie van die tweede sin gebruik het, het steeds die verband tussen die twee sinne aangedui (oftewel kohesie tot stand gebring), omdat die gebruik van want steeds vir die leser aangetoon het dat die twee sinne op grond van ’n redegewende verband met mekaar geskakel is. Betekenissamehang (koherensie) is egter nie bewerkstellig nie, want die sinne het steeds los van mekaar gefunksioneer. (Vergelyk Meintjes 2015:267 wat hierdie gebruik van want ook by Afrikaanssprekende studente opgemerk het.) Dit wil sê dat daar steeds ’n betekenisonderskeiding geskep is wat nie daar moes wees nie.

5.2.2.2 Oneffektiewe gebruik van taalvorme ter realisering van konjunksie (leemte 2.2 in tabel 2)

Die kohesiebenadelende (of oneffektiewe) gebruik van konjunksiemerkers behels in beide die klasopdragte en die korpora die verwarring van konjunksiemerkers (vergelyk leemte 2.2 in tabel 2), in die besonder die verwarring van en en maar (binne die konteks van die klasopdragte en in die korpora), asook want en omdat, en asof en omdat (slegs binne die konteks van die klasopdragte). Hiervoor word die term vervangingsfoute gebruik na aanleiding van Hubbard (1989:187) se term “replacement errors” wat eintlik op die minder sinvolle gebruik van ’n taalvorm ter realisering van verwysing betrekking het (vergelyk die bevindings van Hubbard 1989 in afdeling 3.1.2). Wanneer ’n minder sinvolle konjunksiemerker gebruik is, beïnvloed dit die leser se begrip en interpretasie van die teks. Kashiha (2022:17) maak die volgende belangrike gevolgtrekking oor die oorsaak van vervangingsfoute. Hoewel dit handel oor die gebruik van die verkeerde konjunksiemerkers wat tydsaanduidend is, kan dit ook op ander vervangingsfoute van toepassing gemaak word:

The incorrect use of temporal conjunctions occurred in almost all the analysed essays, typically as a way to shift from one topic to another. This implies that albeit being aware of using cohesive devices, students made wrong lexicogrammatical choices when it came to understanding the communicative meaning of these transitions. (Kashiha 2022:17)

In die voorbeeld “Die tv-drama is baie indrukwekkend *en [maar] tog deurmekaar op dieselfde tyd”, uit die selfstandige skryfwerk van deelnemer 72 van laerskool 2 (vergelyk leemte 2.2 in tabel 2), moes maar in plaas van en gebruik word, want ’n teenstellende verband bestaan tussen die twee sinne. Iets positiefs word te kenne gegee (die tv-drama wat indrukwekkend is), gevolg deur iets teenstellends (die inhoud van die tv-drama wat deurmekaar is). ’n Mens sou kon redeneer dat sou maar gebruik word, twee konjunksiemerkers wat ’n teenstellende verband uitdruk (naamlik die neweskikkende voegwoord maar en die voegwoordelike bywoord tog) moontlik oortollig is. Dit is egter nie die geval nie. Haeseryn, Romijn, Geerts, De Rooij en Van den Toorn (1997) dui daarop dat die betekenis van neweskikkende voegwoorde en voegwoordelike bywoorde ooreenkomste toon, máár dat voegwoordelike bywoorde versterkend optree. Die sin sou dus soos volg geformuleer kon word: “Die tv-drama is baie indrukwekkend maar tog deurmekaar op dieselfde tyd.”

Bykomende voorbeelde rakende die verwarring van en en maar wat binne die konteks van die klasopdragte voorkom, word hier onder gegee.

Item 1.14 (graad 6-opdrag)

En dan nies hy! In ’n oomblik is hy weg *maar [en] net die eggo van ’n sagte plofgeluid bly in die biblioteek oor.

Item 1.13 (graad 6-opdrag)

Sy oë trek effens nouer, *en [maar] dit gaan nie heeltemal toe nie.

Item 1.6 (graad 9-opdrag)

Ek kon saamleef met die aartappel- en mengelslaai, *en [maar] toe ’n skaaptjoppie my bord tref, het ek geweet: Dit gaan nie werk nie.

Voorbeelde rakende die verwarring van want en omdat, en asof en omdat wat slegs in die klasopdragte voorkom, word in tabel 2 (vergelyk leemte 2.2) gegee. Die leerders het waarskynlik die gebruik van want en omdat in die klasopdragte verwar, omdat hulle nie met die afhanklike woordorde wat met die gebruik van omdat saamhang, vertroud is nie.

5.2.2.3 Effektiewe gebruik van taalvorme ter realisering van konjunksie gepaardgaande met stilistiese gebreke

Die oormatige gebruik van dieselfde klompie voegwoorde, naamlik en, maar, want en toe sonder afwisseling is ’n tendens wat duidelik uit die korpora na vore kom (vergelyk leemte 2.3 in tabel 2). Die leerders bewerkstellig kohesie steeds op ’n effektiewe wyse, maar deurdat hulle dieselfde konjunksiemerkers sonder enige afwisseling oor en oor gebruik, skep hulle tekste wat stilisties nie so elegant is nie. In afdeling 2 is reeds op die voorkoms van dieselfde tendens in Engelse tekste gewys waar “but”, “so” en “then” herhaaldelik gebruik word. ’n Moontlike oplossing hiervoor is om ’n raamwerk van konjunksiemerkers (bestaande uit spesifieke voegwoorde en voegwoordelike bywoorde wat op skoolvlak onderrig word) saam te stel en dit te verdeel in die vier betekenisverbande (aaneenskakelende, teenstellende, redegewende en tydsaanduidende verbande) wat konjunksiemerkers oor die algemeen uitdruk (vergelyk Carstens 1997:291–3). Die doel hiermee is dat konjunksiemerkers soos sodat, mits, nogtans, tensy en voordat ook ingesluit moet word, ten einde leerders bloot te stel aan ander konjunksiemerkers wat ’n laer gebruiksfrekwensie het, en nie net aan die oorgebruikte en, maar, want en toe nie.

5.2.3 Plaasvervanging en ellips in die klasopdragte en in selfstandige skryfwerk (leemte 3.1 in tabel 2)

Beide leerdergroepe het goed gevaar in die klasopdragte met betrekking tot die gebruik van plaasvervanging. Die graad 6-deelnemers kon gemiddeld drie van die vier ruilelemente vir die realisering van substitusie korrek gebruik, en die graad 9-deelnemers het onderskeidelik gemiddeld 0,89, 0,73, 0,97 en 0,95 uit 1 vir die vier items waarby die hantering van plaasvervanging getoets word, behaal (vergelyk afdeling 3 in bylae A en B).

Ellips, daarenteen, is nie so goed soos plaasvervanging in die klasopdragte gebruik nie. Die graad 6- en graad 9-deelnemers het gemiddeld 0,63 en 0,74 uit 2 vir hul gebruiksvaardigheid ten opsigte van ellips behaal – nie eens 50% nie. Daar is twee redes vir die leerders se swak prestasie. Hulle het eerstens die verkeerde woorde weggelaat en tweedens woorde bygevoeg wat verwysing realiseer, in plaas daarvan om woorde weg te laat en dit met ’n nulstaat te vervang. Hierdie leemtes word met voorbeelde hieronder geïllustreer.

Item 2.2.1 (graad 6-opdrag)

Vlooi het ’n lekker kooi Vlooi ■ is die een wat ■ Mossie in die bed gesit het.

(Die woorde en en vir wat deelnemer 337 in graad 6 verkeerdelik weggelaat het, word met ’n ■ aangedui. Dit word nie as ellips beskou nie, want die weggelate woorde word nie veronderstel na aanleiding van ander woorde in dieselfde teksgedeelte nie.)

Item 2.2.1 (graad 9-klasopdrag)

Nataniël is nie net die aanbieder van Nataniël Tafel nie, hy is ook ’n sanger en skrywer.

(Deelnemer 321 in graad 9 het Nataniël met hy vervang in plaas daarvan om bloot woorde weg te laat, dit wil sê ellips te gebruik. Die deelnemers het verwysing dalk meer as ellips gebruik, omdat die gebruik van ellips vir hulle meer natuurlik in gesproke taalgebruik is en hulle hier sinne moes skryf.)

Daar moet egter daarop gewys word dat my assessering van die gebruiksvaardigheid ten opsigte van ellips binne ’n meetinstrument soos ’n klasopdrag, na my wete, die eerste poging daartoe binne Suid-Afrika is. Ek het geen verwysingsraamwerk tot my beskikking gehad om so ’n assesseringsopdrag oor die leerders se vermoë om ellips te gebruik op te stel nie. Gedurende die eksploratiewe ondersoeke is hierdie opdrag oor die gebruik van ellips ’n paar keer aangepas (vergelyk afdeling 4.3.1).

Die leemte wat in die leerderkorpusse geïdentifiseer is, is dat plaasvervanging en ellips veel minder as die ander kohesiemerkers gebruik is (vergelyk leemte 3.1 in tabel 2). Plaasvervangings kom slegs 1,448 keer per 1 000 woorde in die graad 6-korpus en 1 308 keer per 1 000 woorde in die graad 9-korpus voor, terwyl ellips 14 332 keer per 1 000 woorde in die graad 6-korpus en 11 547 keer per 1 000 woorde in die graad 9-korpus figureer15 – steeds ses keer minder as wat verwysing byvoorbeeld effektief gebruik is.

Dit is nie dat herhaling in plaas van ellips of plaasvervanging die kohesie van die sin beïnvloed nie (vergelyk leemte 3.1 waar ’n illustrerende sin gegee word). Herhaling merk steeds betekenisverbande in die oppervlakteks (d.i. kohesie). Anders as herhaling, help ellips en plaasvervanging net om “verkorting in die teks mee te bring”, wat lei tot ekonomieser taalgebruik en die skep van ’n stilisties elegante teks (Carstens 1997:249).

Verskeie redes kan vir die lae voorkoms van hierdie twee kohesiemerkers aangevoer word. Die eerste rede sou kon wees dat ellips en plaasvervanging ’n “opsionele proses” is (vergelyk Carstens 1997:245; McCarthy 1991:43). Die tweede rede sou kon wees dat ellips eerder in gesproke taalgebruik as in geskrewe tekste (waaruit die korpus van hierdie studie saamgestel is) voorkom, waar die konteks die gebruik van die vorme opklaar (vergelyk Carstens en Van de Poel 2012:110; McCarthy 1991:46). Kashiha (2022:8) verwys na bykomende redes, naamlik dat taalgebruikers soms die wanpersepsie het dat die gebruik van ellips en plaasvervanging die kwaliteit van ’n skryfstuk verlaag, sinne onvolledig of gefragmenteerd maak en lei tot onduidelike betekenis wat gekommunikeer word.

Ek vermoed dat insig in die rol van ellips en plaasvervanging om vaartbelynder, leservriendeliker of stilisties eleganter tekste tot stand te bring tot die gereelde gebruik daarvan sal lei.

5.2.4 Leksikale kohesie in die klasopdragte en in selfstandige skryfwerk (leemte 4.1 in tabel 2)

In die klasopdragte het beide leerdergroepe swak gevaar met betrekking tot die realisering van leksikale kohesie deur middel van die gebruik van sinonieme en antonieme (d.w.s. op ’n stilisties eleganter manier as deur die blote herhaling van dieselfde woord of woorde). Die graad 6- en graad 9-deelnemers het onderskeidelik 1,7 en 1,8 uit 4 behaal; dit wil sê, hulle het nie eens 50% vir hierdie afdeling behaal nie.

Ook in die korpora het die leerders stilisties eleganter leksikale kohesiemiddele soos sinonieme (indien daar sinonieme vir die betrokke woord is), antonieme en sub- of superordinate relatief min gebruik (vergelyk leemte 4.1 in tabel 2). Herhaling van dieselfde woord(e) is meestal gebruik om leksikale kohesie te bewerkstellig. Slegs in 19 van die 200 graad 6-deelnemers en 20 van die 200 graad 6-deelnemers se werk het die blote herhaling van woorde ter realisering van leksikale kohesie nie voorgekom nie.

Die leemte wat ten opsigte van leksikale kohesie sterk na vore gekom het, kan toegeskryf word aan die feit dat die leerders dikwels saai herhaling van dieselfde woord gebruik het, in plaas daarvan om leksikale kohesie deur middel van stilisties eleganter leksikale kohesiemiddele soos sinonieme (indien daar sinonieme vir die betrokke woord is), antonieme en sub- of superordinate te bewerkstellig. Vergelyk hoe die sin aangepas kan word om ’n stilisties eleganter teks te skep, waar die boskrif (1) dui op die gebruik van ’n sinoniem (2) op ’n superordinaat van motor, (3) op ’n hiponiem van motor en (4) die herhaling van kar.

Voorbeeld 7

My ma het vir my ’n kar gekoop. Toe ek die motor1 sien, was ek verbaas. Ek was baie bly, want nou het ek my eie voertuig2 en ek hoef nie meer my ma of pa s’n te leen nie. Dit is ’n baie mooi Huyndai Atos.3 Ek kan steeds nie glo my ma het vir my ’n kar4 gekoop nie.

Ten einde variasie in tekste te verseker, sou Fouché en Olivier (2020:420) se raamwerk van taalvorme ter realisering van leksikale kohesie ’n waardevolle hulpbron in die klaskamer kon wees.

 

6. Gevolgtrekking

Hierdie studie lewer ’n bydrae in dié sin dat ondersoek vir die eerste keer na tendense met betrekking tot kohesiemerkergebruikleemtes ten opsigte van ál vyf kohesiemerkers in die skryfwerk van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders ingestel is. Hiervoor is twee databronne gebruik, naamlik kohesiemerkerklasopdragte wat ek self vir graad 6- en graad 9-leerders saamgestel het (vergelyk afdeling 4.1, en bylae A en B), asook korpusse van graad 6- en graad 9-leerders se selfstandige skryfwerk wat ek self geskep het (vergelyk afdeling 4.2). Die gebruik van twee databronne onderskei my studie van ander studies wat gebruik maak van slegs korpusse bestaande uit Afrikaanssprekende universiteitstudente se skryfwerk of ’n sluitingstegniek-toets as data-insamelingsmetodes (vergelyk afdeling 3.1.1).

Soos blyk uit die ontleding van dié databronne het drie kategorieë kohesiemerkergebruikleemtes voorgekom, naamlik (i) kohesiemerkers wat oneffektief gebruik is (d.i. op kohesiebenadelende wyse); (ii) kohesiemerkers wat effektief gebruik is, maar nie taalkundig korrek nie; en (iii) kohesiemerkers wat effektief gebruik is, maar nie stilisties elegant nie (vergelyk afdelings 5.1 en 5.2). Veral die gesintetiseerde samevatting in afdeling 5.1 kan as ’n nuttige kontrolelys deur onderwysers gebruik word om leerders attent te maak op die tipiese tendense met betrekking tot kohesiemerkergebruik-leemtes wat in skryfwerk voorkom en vermy behoort te word wanneer taalvorme ter realisering van kohesiemerkers (oftewel verbindingswoorde in die KABV – sien afdeling 1) gebruik word.

Die saamstel van die betrokke kohesiemerkerklasopdragte is, na my wete, die eerste poging binne Suid-Afrika deur middel waarvan leerders “gelei” is om kohesiemerkers te gebruik, én waarby ’n sluitingstegniek-toets gebruik is om leerders se vermoë om die kohesiemerkers te gebruik, te toets. In Esterhuizen en Wybenga (2000) se studie moes leerders slegs kohesiemerkers as leesstrategie gebruik het om afleidings oor die inhoud van die gegewe teks te maak ten einde geskikte antwoorde in die oop spasies te kon invul.

Dit is ook die eerste keer dat korpora saamgestel is bestaande uit eksemplare van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se skryfwerk, omdat die bestaande korpora saamgestel is uit die skryfwerk van studente op tersiêre vlak (vergelyk Van Rooy en Esterhuizen 2011; Jordaan 2014; Meintjes 2015). Tog is die graad 6- en graad 9-korpus van 20 723 en 22 171 woorde onderskeidelik klein, maar vanweë die tydsintensiewe kwalitatiewe ontleding van die korpora wat reeds twee maande geduur het, sou dieselfde ontleding nié met groter korpora moontlik gewees het nie.

’n Verdere leemte is dat weens die gebruik van ’n doelgerigte steekproefnemingstrategie om die studiebevolking van hierdie studie saam te stel, veralgemenings oor tendense met betrekking tot kohesiemerkergebruikleemtes nie gemaak kan word nie.

Toekomstige navorsingsgeleenthede sluit in om te bepaal wat die oorsaak is van die betrokke leemtes deur byvoorbeeld fokusgroeponderhoude te voer. Daarby kan onderrigleeraktiwiteite ter verbetering van die geïdentifiseerde kohesiemerkergebruikleemtes as intervensie saamgestel word en die effektiwiteit daarvan bepaal word deur van voor- en ná-toetse gebruik te maak.

 

Bibliografie

Aarts, B., I. Cushing en R. Hudson. 2019. Oxford teaching guides: How to teach grammar. Oxford, Verenigde Koninkryk: Oxford University Press.

Anker, J., R. Badenhorst, E. du Toit, R. Gouws, J.H.C. Janse van Rensburg, G. Julies, M. Le Cordeur, M. Nel en E. Stubbe. 2013. Platinum Afrikaans Huistaal Leerderboek Graad 9. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

AWS. 2017. Taalkommissie van die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns. Afrikaanse woordelys en spelreëls. 11de herbewerkte uitgawe. Kaapstad: Pharos.

Bae, J. 2001. Cohesion and coherence in children’s written English: immersion and English-only classes. Issues in Applied Linguistics, 12(1):51–88.

Biber, B., S. Conrad en G. Leech. 2018. Longman student grammar of spoken and written English. Essex, Engeland: Pearson Education Limited.

Biber, D. 1993. Representativeness in corpus design. Literary and Linguistic Computing, 8(4):243–57.

Bosch, B. 1999. Konjunksiemerkers in Afrikaanse tekste van niemoedertaal-studente: ’n eerste verkenning. Southern African Journal of Applied Linguistic Studies, 7(1):125–44.

Bui, H.P. 2022. Vietnamese EFL students’ use and misconceptions of cohesive devices in writing. SAGE Open, 12(3):1–12.

Carstens, W.A.M. 1997. Afrikaanse tekslinguistiek: ’n Inleiding. Pretoria: Van Schaik.

—. 1998. Sintaksis en die tekslinguistiek. In Gouws en Feinauer (reds.) 1998.

—. 2018. Norme vir Afrikaans: Moderne Standaardafrikaans. 6de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Carstens, W.A.M. en T.J. Dyk (reds.). 2022. Toegepaste taalkunde in Afrikaans. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Carstens, W.A.M., N. Fouché, M.L. Pienaar en H. Beyer. 2022. Tekslinguistiek. In Carstens en Van Dyk (reds.) 2022.

Carstens, W.A.M. en K. van de Poel. 2012. Teksredaksie. Stellenbosch: SUN Media.

Coe, R., M. Waring, L.V. Hedges en J. Arthur (reds.). 2017. Research methods and methodologies in education. Los Angeles, Londen, New Delhi, Singapoer, Washington DC, Melbourne: SAGE.

Combrink, J. en J. Spies. 1986. SARA – Sakboek van Regte Afrikaans. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.

Combrink, J.G.H. 1995. Hoe om paragrawe te skryf. Kaapstad: Tafelberg.

Cornelius, E. 2012. ’n Linguistiese ondersoek na die verstaanbaarheid van verbruikersdokumente vir die algemene Afrikaanssprekende publiek. Doktorale proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

—. 2020. Gewone taal: ’n oorsig. Kaapstad: Sun Press.

Creswell, J.W. 2014. Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. 4de uitgawe. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Crowhurst, M. 1987. Cohesion in argument and narration at three grade levels. Research in the Teaching of English, 21(2):185–201.

Crystal, D. 2010. The Cambridge encyclopaedia of language. 3de uitgawe. Cambridge: Cambridge University Press.

De Beaugrande, R.A. en W.U. Dressler. 1981. Introduction to text linguistics. Londen: Longman.

Departement van Basiese Onderwys (DBO). 2011a. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad 4–6. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011b. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad 7–9. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.

Du Toit, P. en W. Smith-Müller. 2003. Stylboek: Riglyne vir paslik skryf. Pretoria: Van Schaik.

Esterhuizen, I. en D.M. Wybenga. 2000. Betekeniskonstruksie en teks: ’n Empiriese ondersoek. South African Journal of Linguistics, 18(Suppl. 37):33–51.

Fitzgerald, J. en D.L. Spiegel. 1986. Cohesion and coherence in children’s writing. Research in the Teaching of English, 20(3):263–80.

Fouché, N., C. Erasmus, R. Wierenga en S. Pilon. 2021. Woordsoorte: Bywoorde: Voornaamwoordelike bywoorde. Taalonderrigportaal. Virtuele Instituut vir Afrikaans. https://viva-afrikaans.org/portale/taalonderrigportaal/afrikaansgrammatika?link=Afdeling-Woordsoorte%2FBywoord%2FAAG_Woordsoort_ADV_Soorte_Voornaamwoordelik.html (28 Mei 2023 geraadpleeg).

Fouché, N., S. Kapp, J. Luther en C. Erasmus. 2021. Woordsoorte: Voornaamwoorde. Taalonderrigportaal. Virtuele Instituut vir Afrikaans. https://viva-afrikaans.org/portale/taalonderrigportaal?link=Afdeling-Woordsoorte%2FVoornaamwoord%2FAAG_Woordsoort_PN_Inleiding.html (28 Mei geraadpleeg).

Fouché, N. en J.A.K. Olivier. 2020. Die realisering van leksikale kohesie: ’n Korpuslinguistiese ondersoek van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders se skryfwerk. LitNet Akademies (Opvoedkunde), 17(1):410–39.

Göpferich, S. 2015. Text competence and academic multiliteracy. From text linguistics to literacy development. Tübingen: Narr Dr. Gunter.

Gouws, R. en I. Feinauer (reds.). 1998. Sintaksis op die voorgrond. Pretoria: Van Schaik.

Gray, D.V. 2014. Doing research in the real world. 3de uitgawe. Londen: Sage.

Haeseryn, W., K. Romijn, G. Geerts, J. de Rooij en M. van den Toorn. 1997. Het bijwoord (adverbium) (versie 2.1). Algemene Nederlandse Spraakkunst. https://e-ans.ivdnt.org/topics/pid/ans0805lingtopic (30 Mei 2023 geraadpleeg).

Halliday, M.A.K. en R. Hasan. 1976. Cohesion in English. New York: Longman.

Henning, J.G. 2006. Linking adverbials in first, second and foreign language English student writing corpora. MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

Hubbard, E.H. 1989. Reference cohesion, conjunctive cohesion and relational coherence in student academic writing. DLitt et Phil-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika.

Huddleston, R. en G.K. Pullum. 2005. A student’s introduction to English grammar. Cambridge: Cambridge University Press.

Jackson, H. 1990. Grammar and meaning: a semantic approach to English grammar. Londen: Longman.

Jordaan, A. 2014. Die gebruik van metadiskoers in Afrikaans T1-skryfwerk van eerstejaar-universiteitstudente. MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard (reds.). 2016. Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.

Kamberelis, G. 1999. Genre development and learning: Children writing stories, science reports, and poems. Research in the Teaching of English, 33:403–60.

Kargozari, H.R., H. Ghaemi en M.A. Heravi. 2012. Cohesive devices in argumentative, descriptive, and expository writing produced by Iranian EFL university students. Modern Journal of Language Teaching Methods, 2(3):25–47.

Kashiha, H. 2022. An investigation of the use of cohesive devices in ESL students’ essay writing. Journal of Education and Practice, 13(18):11–9.

Kincaid, J.P., R.P. Fishburne, R.L. Rogers en B.S. Chissom. 1975. Derivation of new readability formulas (automated readability index, fog count and Flesch reading ease formula) for navy enlisted personnel. Research Branch Report 8–75. https://stars.library.ucf.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1055&context=istlibrary (19 Januarie 2024 geraadpleeg).

Larsen-Freeman, D. en M. Anderson. 2011. Techniques and principles in language teaching. 3de uitgawe. Oxford: Oxford University Press.

Lieber, P.E. 1981. Cohesion in ESL students’ exposition writing: a descriptive study. Doktorale proefskrif, New York Universiteit.

Lirola, M.M. 2006. The importance of teaching systemic functional linguistics and text linguistics to improve writing in bilingual education programs in the USA. Porta Linguarum, 5:139–50.

Litosseliti, L. (red.). 2010. Research methods in linguistics. Londen: Continuum.

Liu, M. en G. Braine. 2005. Cohesive features in argumentative writing produced by Chinese undergraduates. System, 33(4):623–36.

Lombard, K. 2016. ’n Inleiding tot navorsing. In Joubert, Hartell en Lombard (reds.) 2016.

Ludji, I., E.S.N. Hambandima en Y.N. Christiani. 2022. Cohesive devices used in students’ argumentative essay: A discourse analysis. Voices of English Language Society Education, 6(1):14–24.

Luther, J. en F. Pheiffer. 2013. HAT Taal- en feitegids. Kaapstad: Pearson Education.

Maree, K. (red.). 2007. First steps in research. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Matre, S. en R. Solheim. 2015. Writing education and assessment in Norway: Towards shared understanding, shared language and shared responsibility. L1-Educational Studies in Language and Literature, 15:1–33.

McCarthy, M. 1991. Discourse analysis for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Meintjes, Z. 2015. Koherensie in die argumentatiewe skryfwerk van eerstejaarstudente: ’n teksgebaseerde ondersoek. Doktorale proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Müller, D. en S. Pistor. 2011. Skryf Afrikaans van A tot Z. 2de uitgawe. Kaapstad: Pharos.

Naicker, G.G. 1996. Konjunktiewe kohesie in die opstelle van Afrikaans tweedetaal- matrikulante. MA-verhandeling, Universiteit van Natal.

Nieuwenhuis, J. 2007. Introducing qualitative research. In Maree (red.) 2007.

Nindya, M.A. en U. Widiati. 2020. Cohesive devices in argumentative essays by Indonesian EFL learners. Journal on English as a Foreign Language, 10(2):337–58.

Nordquist, R. 2018. What is cohesion in composition? https://www.thoughtco.com/what-is-cohesion-composition-1689863 (1 Mei 2023 geraadpleeg).

Patricio, E.M. 1993. Cohesion and coherence in standard 10 English second language compositions of Black pupils: an analysis. MA-verhandeling, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys.

Ponelis, F.A. 1979. Afrikaanse sintaksis. Pretoria: Van Schaik.

Prinsloo, S. 2002. Tekslinguistiek: Van teorie tot praktyk. Literator, 23(2):105–27.

Quirk, R., S. Greenbaum, G. Leech en J. Svartvik. 1985. A comprehensive grammar of the English language. Harlow: Pearson.

Rasinger, S.M. 2010. Quantitative methods: concepts, frameworks and issues. In Litosseliti (red.) 2010.

Renkema, J. 2004. Introduction to discourse studies. Amsterdam: Benjamins.

Rusdiah, M. 2018. An error analysis of the cohesive devices made by the students in writing paragraph (A study of English Department students of letters faculty). Jurnal Bahasa, Sastra, dan Budaya, 17(2):71–8.

Sanczyk, A. 2010. Investigating argumentative essays of English undergraduates studying in Poland as regards their use of cohesive devices. MA-verhandeling, Universiteit van Oslo.

Savignon. S.J. 2002. Interpreting communicative language teaching: Contexts and concerns in teacher education. New Haven, Londen: Yale University Press.

Schiffrin, D. 1987. Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press.

Van Rooy, B. en I. Esterhuizen. 2011. Die gebruik van konjunksiemerkers by nagraadse studente en gepubliseerde navorsing oor Afrikaanse taal- en letterkunde. Tydskrif vir Taalonderrig, 45(1):67–86.

Van Schoor, J.L. 1983. Die grammatika van standaard-Afrikaans. Kaapstad: Lex Patria.

Waring, M. 2017. Finding your theoretical position. In Coe, Waring, Hedges en Arthur (reds.) 2017.

Weideman, A.J. 2011. A framework for the study of linguistics. Pretoria: Van Schaik.

Witte, S.P. en L. Faigley. 1981. Coherence, cohesion, and writing quality. College composition and communication, 32(2):189–204.

Wybenga, D.M. 1989. Taalkompas: elke student se gids. Pretoria: Serva.

Xodjaeva, D.I. en J.G.J. Kizi. 2020. The rise of text linguistics. International Journal of Progressive Sciences and Technologies, 23(2):301–7.

 

Eindnotas

1 Meintjes (2015:85) gee hierdie definisie van konjunksie.

2 Die Afrikaanse woordelys en spelreëls (AWS 2017:150), spesifiek reël 13.90, dui daarop dat ongrammatikaliteit in die taalkunde aan die begin van ’n woord of ’n sin met ’n asterisk gemerk word. Omdat die kohesiemerker in die gegewe sin effektief gebruik is, maar ’n kohesiemerkergebruikleemte begaan is, word ’n asterisk gebruik.

3 Die term skryfwerk verwys na selfstandige skryfwerk en gerigte kohesiemerkerklasopdragte

4 “T1” beteken moedertaalsprekers. “T1-sprekers van Afrikaans” beteken dus moedertaalsprekers van Afrikaans. Na analogie hiervan beteken “T2” tweedetaalsprekers van ’n bepaalde taal.

5 Hoewel ek in hierdie artikel slegs verslag doen oor T1-sprekers van Afrikaans en Engels, kan Fouché (2016) gelees word, waar ’n oorsig oor studies rakende T2-sprekers van Afrikaans, soos dié van Naicker (1996), Bosch (1999) en Prinsloo (2002) gegee word.

6 Dit is in sommige modules algemene praktyk om opstelle as eksamenvraestelle te gebruik.

7 Beide modules AGLA111 en AGLA121 handel oor akademiese geletterdheid in Afrikaans, hoewel eersgenoemde ’n inleidende module is.

8 In hierdie artikel word die woord gerealiseer as ’n sinoniem vir aangedui gebruik, met ander woorde taalvorme word gebruik deur middel waarvan ’n betrokke kohesiemerker gerealiseer word ten einde kohesie te bewerkstellig.

9 Vergelyk Carstens (1998:40) wat na “woordsoorte” verwys wat die gebruik van ’n bepaalde kohesiemerker “merk”, en Halliday en Hasan (1976:6) wat na “particular features” verwys.

10 Die term geskik beteken dat die tekste waarop die graad 6- en graad 9-klasopdrag gebaseer is, gemeet aan die Misindeks (Combrink 1995) en die Flesch-Kincaid Grade Level Readability Test (Kincaid e.a. 1975), makliker is as die graad waarin die leerders is, die tekste se inhoud nie té abstrak vir die betrokke graadvlakke is nie en die tekste aansluit by die leesvoorkeure van graad 6- en graad 9-leerders.

11 Die term rekordeer word in die onderwys gebruik om te dui op die optekening en sistematisering van die punte wat leerders vir verskillende onderrig-en-leeraktiwiteite behaal het. Stawende dokumente moet vir alle gerekordeerde punte beskikbaar wees.

12 Cornelius (2020:161) verduidelik dat tangkonstruksies verband hou met sintaktiese taaleenhede wat normaalweg saam hoort, maar uiteengeplaas word. Tipiese voorbeelde hiervan is medewerkwoorde/nie-hoofwerkwoorde en hoofwerkwoorde wat sintakties saam hoort, maar wat ver uitmekaar staan (byvoorbeeld Die voorsitter van die raad moet by alle raadsvergaderings waarop hy teenwoordig is, voorsit), of waar ’n onderskikkende voegwoord en die werkwoord geskei word, omdat ’n verdere voegwoord ná die eerste voegwoord gebruik word (byvoorbeeld ... en waarin verklaar word [dat indien] die regspersoon versuim om dit te doen, ’n aansoek by die Hof kragtens paragraaf (b) gedoen sal word). Hoe groter die afstand tussen die twee dele van die tangkonstruksie word, hoe meer word die aandag van die leser afgelei deur die inligting wat tussen die twee dele ingevoeg word (Cornelius 2020:162).

13 Die term voornaamwoordelike bywoord verwys na bywoorde wat dieselfde werk as ’n sinsdeel wat bestaan uit ’n setsel en dit (bv. op dit), of ’n setsel en wat (bv. op wat) verrig (vergelyk Fouché, Erasmus, Wierenga en Pilon 2021).

14 Aan die ander kant kan setselstukke geskei word om te beklemtoon, byvoorbeeld met dít en sonder dít, waar die beklemtoning met ’n akuutteken aangedui word (vergelyk Ponelis 1979:63). Om werklik vas te stel of iemand setselstukke vir beklemtoning geskei het, vereis dat onderhoude met leerders gevoer moet word om ondersoek in te stel na hul redes vir bepaalde keuses, veral indien hulle nie die beklemtoning ortografies met ’n akuutteken aangedui het nie. Ek het egter nie onderhoude as data-insamelingmetode ingesluit nie, ’n leemte wat duidelik in afdeling 6 uitgelig word. Daar is natuurlik ook die siening dat hierdie verskynsel eerder ’n weerspieëling van normale taalontwikkeling is, wat sal lei tot ander linguiste wat hierdie verskynsels nie as taalkundig minder korrek beskou nie. Daar is egter nie eenstemmigheid oor of sulke vorme aan normale taalontwikkeling toegeskryf moet word of ’n taalfout is waarteen geweer moet word nie. Vir die doeleindes van hierdie artikel skaar ek my by ’n verskeidenheid normatiewe bronne en klassifiseer ek sulke vorme as taalafwykings, veral vanweë die feit dat die skoolkurrikulum, soos reeds genoem, tipies normatief van aard is.

15 Hierdie bevinding sluit aan by Halliday en Hasan (1976:199) se uitspraak dat ellips in geskrewe tekste verkies word wanneer daar tussen die gebruik van ellips en substitusie gekies moet word.

 

Bylae

Klik op die onderstaande skakels om die bylae in PDF-formaat af te laai.

Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur PDPics en is verkry op Pixabay.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Leemtes in die gebruik van kohesiemerkers in die skryfwerk van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders first appeared on LitNet.

The post Leemtes in die gebruik van kohesiemerkers in die skryfwerk van Afrikaanssprekende graad 6- en graad 9-leerders appeared first on LitNet.

Die invloed van infrastruktuur op die gehalte van onderwys in die BRICS-organisasie

0
0

Die invloed van infrastruktuur op die gehalte van onderwys in die BRICS-organisasie

Deon Vos, Louw de Beer en Anzel Claassens, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit

LitNet Akademies Jaargang 21(1)
ISSN 1995-5928
doi.10.17159/1995-5928/2022/j21n1d1

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Die infrastruktuur van ’n onderwysstelsel speel ’n beduidende rol in die funksionering van die onderwysstelsel en die voorsiening van gehalteonderwys. Behoorlike onderwysinfrastruktuur verseker die akademiese sukses van leerders deur die voorsiening en implementering van die nodige strukture om die gehalte van onderwys te verbeter. Die probleem wat in hierdie studie geïdentifiseer is, is dat die gehalte van onderwys in die lidlande van die BRICS-organisasie (Brasilië, Rusland, Indië, China en Suid-Afrika) aansienlik beïnvloed word deur die onderwysinfrastruktuur van die onderskeie onderwysstelsels. Alhoewel die konteks van die vyf lidlande in wese en op talle gebiede van mekaar verskil, is dit tog duidelik dat daar van mekaar geleer kan word deur aanpassings te maak in die gebruik en hantering van infrastruktuur in elke land.

’n Kwalitatiewe benadering het die studie gelei aangesien dit gepas is vir sosiale navorsing. Ons het ’n interpretivistiese paradigma gebruik en data deur middel van dokumentontleding ingesamel. Doelgerigte steekproefneming is gebruik om dokumente te kies. Inhoudsontleding is gebruik om die data oor die stand van die infrastruktuur in elk van die lande te ontleed. Ons het bevind dat die voorsiening van water, sanitasie, higiëniese geriewe, elektrisiteit, internettoegang, sportgeriewe, laboratoriums en biblioteke ’n beduidende invloed op die gehalte van onderwys het.

Deur die voorsiening van behoorlike onderwysinfrastruktuur kan die gehalte van onderwys verbeter word en leerders bemagtig word om uit hul swak sosio-ekonomiese omstandighede te ontsnap. Laastens het ons die beste praktyke in die BRICS-lidlande geïdentifiseer om riglyne vir die verbetering van die onderwysinfrastruktuur aan die BRICS-organisasie te voorsien.

Trefwoorde: BRICS-organisasie; vergelykende opvoeding; onderwysstelsels; infrastruktuur; kwaliteitopvoeding

 

An in-depth analysis of infrastructure’s influence on the quality of education within the BRICS organization

Abstract

Education stands as a cornerstone of societal progress, and the infrastructure supporting an educational system plays a pivotal role in shaping its effectiveness. This research has endeavoured to conduct a comprehensive examination of the educational infrastructure in the member countries of the BRICS organization, comprising Brazil, Russia, India, China, and South Africa. The overarching goal is to discern how the quality of education in these diverse nations is influenced by the state of their respective educational infrastructures. Despite inherent differences in context and development among these countries, the study aims to elucidate valuable lessons that can be gleaned from their approaches to educational infrastructure.

A qualitative approach guided this study, deemed appropriate for social research due to its ability to capture the nuances of the subject matter. Under the interpretivist paradigm, document analysis served as the primary method of data collection. To ensure a representative sample, purposive sampling was employed in selecting documents for analysis. Subsequently, content analysis was applied to scrutinize the state of educational infrastructure in each of the BRICS member countries. The findings of the study underscore the multi-dimensional impact of various aspects of educational infrastructure on the quality of education in BRICS nations. Fundamental elements such as access to water, sanitation, hygiene facilities, consistent electricity, and reliable internet access were identified as critical components. Additionally, the presence of sports facilities, well-equipped laboratories, and extensive libraries emerged as key determinants in shaping the overall educational experience.

A critical revelation of the study was the undeniable link between the provision of water, sanitation, and hygiene facilities and the academic success of learners. Inadequate access to these basic necessities not only impedes the learning process but also poses a significant threat to the health and well-being of students. Recognizing this, member countries can strategically prioritize the improvement of such facilities to create a conducive and supportive learning environment. Investing in water, sanitation, and hygiene facilities not only addresses the immediate need for a healthier learning environment but also fosters a positive culture around hygiene. This, in turn, contributes to a reduction in absenteeism due to illness, ensuring that students have consistent access to education. The ripple effect extends beyond the confines of the school, positively impacting community health and well-being. In the digital age, the significance of consistent electricity and internet access cannot be overstated.

The study emphasized that these factors are foundational in facilitating modern teaching methods, e-learning, and research. By ensuring a stable and reliable power supply and expanding internet connectivity, BRICS nations can enhance the accessibility and effectiveness of education. Access to reliable electricity and the internet transforms traditional classrooms into dynamic spaces for learning. It enables the integration of technology in educaftion, paving the way for innovative teaching methods and personalized learning experiences. This, in turn, equips students with the digital literacy skills essential for success in a technology-driven world.

The provision of sports facilities, well-equipped laboratories, and extensive libraries emerged as catalysts for a holistic educational experience. Physical education and sports contribute to the overall development of students, fostering qualities such as teamwork, discipline, and resilience. Laboratories and libraries, on the other hand, are indispensable for hands-on learning and research, enabling students to apply theoretical knowledge in practical contexts. Investing in sports facilities promotes not only physical well-being but also instils life skills that go beyond the classroom. The teamwork, leadership, and discipline cultivated through sports contribute to the overall character development of students. Similarly, well-equipped laboratories provide students with opportunities for hands-on experimentation and exploration, enhancing their critical thinking and problem-solving skills.

An underlying theme in the study is the potential for proper educational infrastructure to empower learners, particularly those hailing from disadvantaged socio-economic backgrounds. Access to quality facilities can serve as a powerful means for students to break free from the constraints of their circumstances, providing them with the tools and resources necessary for academic success and personal growth. Empowered learners are more likely to engage actively in their education, fostering a sense of agency and self-efficacy. The empowerment of learners through quality infrastructure is a societal investment with far-reaching implications. Beyond individual success stories, it contributes to breaking the cycle of generational poverty by providing students with the means to escape socio-economic limitations. This, in turn, has a positive impact on the broader community, fostering social mobility and economic development.

In concluding the study, an exploration of best practices in each BRICS member country brought to light valuable insights for improving educational infrastructure. By sharing successful approaches and learning from one another, member countries can collectively advance their educational systems. For instance, Brazil’s innovative approach to integrating technology into classrooms; Russia’s emphasis on inclusive education; India’s initiatives for digital literacy; China’s investments in state-of-the-art laboratories; and South Africa’s focus on community libraries all offer unique perspectives that can inform policy adjustments and resource allocation. Moreover, the research serves as a guide for the BRICS organization, offering specific recommendations for collaborative efforts to enhance the quality of education across member nations. This could involve establishing a knowledge-sharing platform, facilitating joint research projects, and encouraging exchange programmes for educators to cross-pollinate ideas and approaches. Collaborative efforts can amplify the impact of individual initiatives, creating a synergistic effect that transcends national boundaries. In conclusion, the role of educational infrastructure in shaping the quality of education is paramount.

This research provides a comprehensive examination of the BRICS member countries’ educational systems, identifying key components of infrastructure that significantly influence academic success. By recognizing the importance of water, sanitation, electricity, internet access, sports facilities, laboratories, and libraries, member countries can work towards creating an educational landscape that empowers learners and fosters excellence. Through sharing best practices and implementing recommended adjustments, the BRICS organization can collectively contribute to the advancement of education on a global scale. The study underscores the interconnectedness of educational infrastructure and academic outcomes, emphasizing the need for a holistic approach to address the multifaceted challenges faced by educational systems in diverse socio-economic contexts. As these nations strive for educational excellence, the lessons learned from this research can serve as a blueprint for fostering collaborative efforts and continual improvement within the BRICS community and beyond. Ultimately, the pursuit of educational excellence is a collective responsibility, and through thoughtful investments in infrastructure, nations can empower their citizens to thrive in an ever-evolving global landscape.

Keywords: BRICS organization; comparative education; educational systems; infrastructure; quality education

 

 

1. Inleiding

Brasilië, Rusland, Indië, China en Suid-Afrika (BRICS) is die huidige streeks- en internasionale voorlopers van ontluikende ekonomieë wat saamwerk om ekonomiese en sosiale ontwikkeling in hierdie lande te bevorder. Die organisasie het oorspronklik uit vier G20-lande (Brasilië, Rusland, Indië en China) bestaan en as “BRIC” bekend gestaan (O’Neill 2001:3). Die G20-lande is ’n groep wat in 1999 gevorm is en uit die wêreld se grootste ekonomieë bestaan (Council on Foreign Relations 2021). Die eerste ministeriële vergadering van die BRIC-organisasie is in September 2006 tydens die Verenigde Nasies se Algemene Vergadering op versoek van die Russiese president, Vladimir Putin, gehou (BRICS 2016).

Suid-Afrika se insluiting by die organisasie is in 2010 goedgekeur (De Beer 2017:1; RSA 2017) en so het die “BRICS-organisasie”, soos dit vandag bekend staan, tot stand gekom. Die impak en waarde van BRICS word onderstreep deur die aankondiging van Suid-Afrika se minister van buitelandse sake, Naledi Pandor, dat daar al 12 lande is wat belangstel om by die inisiatief aan te sluit. Van die 12 het sy spesifiek sewe lande genoem, naamlik Saoedi-Arabië, Verenigde Arabiese Emirate, Egipte, Algerië, Argentinië, Mexiko en Nigerië (Daily Maverick 2023). Op 14 Junie 2023 het Rusland se ambassadeur in Egipte aangekondig dat Egipte aansoek gedoen het om by BRICS aan te sluit (Anadolu Agency 2023). In hierdie studie het ons op die infrastruktuur van skole en die impak daarvan op die gehalte van onderwys in die lidlande van die BRICS-organisasie gefokus. Daar is ’n direkte verband tussen algemene infrastruktuur en die volhoubaarheid en ekonomiese groei van ’n nasie (Arimah 2017:246).

 

2. Probleemstelling

Die toestand van onderwys in Suid-Afrika word as kommerwekkend beskryf vanuit openbare sowel as wetenskaplike perspektief (Wolhuter en Van der Walt 2018:466). Die Verenigde Nasies Ontwikkelingsprogram (2019) plaas Suid-Afrika 113de uit 189 lande op sy Indeks van Menslike Ontwikkeling en gee die onderwysstelsel van Suid-Afrika ’n gradering van 0,721 uit 1. Die gehalte van onderwys is een van die fokuspunte van die BRICS-organisasie (Vos en De Beer 2018:79) en word ondersteun deur die organisasie se onderwysdoelwitte wat samewerking op onderwysgebied tussen sy lidlande vereis (De Beer 2017:112–21). Wolhuter (2014a:14) identifiseer die fisiese en finansiële infrastruktuur van skole as die primêre inset wat die gehalte van onderwys in ’n skool bepaal.

Die BRICS-organisasie is bewus van die gapings in die gehalte van onderwys in sy lidlande (Ivins 2013:5) en die bydrae wat dit tot ongelykhede in geleenthede en welstand maak. Daarom vereenselwig die organisasie homself met die volhoubare ontwikkelingsdoelwitte (“sustainable development goals”) van die Verenigde Nasies, met volhoubare ontwikkelingsdoelwit 4 wat spesifiek na die gehalte van onderwys verwys. Die organisasie bevestig sy verbintenis met hierdie volhoubare ontwikkelingsdoelwit deur sy eie onderwysdoelstellings, naamlik (Nkanyane 2018):

  • die bevordering van toegang tot onderwys en opleiding om geregtigheid op die gebied van onderwys te laat geskied;
  • samewerking in tegniese en beroepsonderwys;
  • ondersteuning van die BRICS-Netwerkuniversiteit; en
  • die bevordering van digitale onderwys en opleiding.

In ooreenstemming met die onderwysdoelwitte van die BRICS-organisasie behoort rolspelers in die lidlande se onderwysstelsels maatreëls in werking te stel om te verseker dat die infrastruktuur van die stelsel skole bemagtig om die gehalte van onderwys te verbeter. Verskeie navorsingsprojekte is reeds uitgevoer oor die rol wat infrastruktuur in die gehalte van onderwys speel. Die resultate van hierdie navorsing dui daarop dat gebreke in die infrastruktuur tot ’n swakker gehalte van onderwys lei (Earthman 2004:15; Wolhuter en Van der Walt 2018:470). Daar is egter tans geen navorsing beskikbaar wat spesifiek die verband tussen die gehalte van onderwys en die infrastruktuur in die BRICS-lidlande ondersoek nie. Die gehalte van onderwys in die lede van die BRICS-organisasie, naamlik Brasilië, Rusland, Indië, China en Suid-Afrika, word beduidend deur onderwysinfrastruktuur beïnvloed. Hierdie invloed kan positief of negatief van aard wees en behoort derhalwe deur ’n vergelykende studie ondersoek te word ten einde standaarde vas te stel en remediërende praktyke te identifiseer.

Tydens talle BRICS-berade is die waarde van onderwys vir die ekonomiese ontwikkeling van ’n land beklemtoon (De Beer 2017). Die gehalte en beskikbaarheid van infrastruktuur binne die onderwys het ’n direkte invloed op die kwaliteit van ’n land se onderwysstelsel. Die afgelope tyd gaan talle ekonomieë wêreldwyd gebuk onder die invloed van die oorlog in die Oekraïne (Jenkins 2023). Die oorlog het ook nadelige gevolge vir die BRICS-ooreenkoms ten opsigte van ekonomiese groei en gehalteonderwys. Hierdie ekonomiese stryd dra by tot die besnoeiing van die begroting vir onderwys; verder gaan die instandhouding en aankope van infrastruktuur vir die onderwys ook gebuk hieronder.

 

3. Navorsingsvraag

Wat is die invloed van die infrastruktuur van skole op die gehalte van onderwysvoorsiening in die BRICS-organisasie?

Hoe hou die infrastruktuur van skole verband met en in watter mate beïnvloed dit die gehalte van onderwysvoorsiening in die BRICS-organisasie?

3.1 Subvrae

  • Wat is die stand van die onderwysinfrastruktuur in elkeen van die BRICS-lidlande?
  • Watter ooreenkomste en verskille ten opsigte van infrastruktuur in die skole van die BRICS-lidlande kan bepaal word?
  • Watter beste praktyke ten opsigte van infrastruktuur in die onderwysstelsels van die BRICS-lidlande kan geïdentifiseer word ten einde doeltreffende onderwys te verseker?

 

4. Navorsingsdoelstelling

Die doel van die navorsing is om die invloed van die infrastruktuur in skole op die gehalte van onderwysvoorsiening in die BRICS-organisasie te ondersoek.

Sekondêre navorsingsdoelstellings:

  • Om die stand van die onderwysinfrastruktuur in die BRICS-organisasie te bepaal;
  • om die ooreenkomste en verskille ten opsigte van infrastruktuur in die skole van die BRICS-lidlande te bepaal;
  • om uitdagings met betrekking tot die voorsiening van gehalteonderwys in die BRICS-organisasie wat deur infrastruktuuraangeleenthede veroorsaak word, te identifiseer en te bespreek; en
  • om die beste praktyke ten opsigte van infrastruktuur in die onderwysstelsels van die BRICS-lidlande te identifiseer ten einde doeltreffende onderwys te verseker.

 

5. Navorsingsmetodologie

Ons het van die kwalitatiewe navorsingsmetode gebruik gemaak. Creswell (2014:3) definieer kwalitatiewe navorsingsmetode as ’n benadering wat ’n sosiale of menslike probleem wat deur individue of groepe individue ervaar word, ondersoek. Vanweë die vergelykende aard van die studie het ons dokumentontleding as data-insamelingsmetode aangewend. Bowen (2009:27) omskryf dokumentontleding as sistematiese gebeure waardeur dokumente (gedruk en elektronies) hersien en geëvalueer word. In hierdie studie het ons gefokus op geskrewe kommunikasie wat lig gewerp het op die verskynsel wat ondersoek is. Vergelykende opvoedkunde maak voorsiening vir die gebruik van ’n verskeidenheid navorsingsmetodes, veral dié wat verband hou met sosiale wetenskappe (Wolhuter 2014b:29). Ter realisering van die navorsingdoelstellings, kan die vergelykende metode soos volg omskryf word (Steyn 2008:1):

  • identifiseer aangeleenthede van die onderwysstelsels wat vergelyk moet word;
  • beskryf aangeleenthede deeglik;
  • pen ooreenkomste en verskille van aangeleenthede neer om die unieke kenmerke van elke aangeleentheid te identifiseer; en
  • ontwikkel beste praktyk deur die unieke kenmerke van die aangeleenthede te kombineer met bestaande praktyke en teorieë om sodoende toepaslike remediërende praktyke te ontwikkel.

Die volgende temas is tydens die ontleding geïdentifiseer: infrastruktuur van skole en leerderprestasie; onderwysinfrastruktuur in die BRICS-lidlande; en riglyne vir infrastruktuurontwikkeling om gehalteonderwys teweeg te bring. Die sleutelmaatstaf in hierdie kwalitatiewe navorsing was betroubaarheid (Nieuwenhuis 2016:123). Dit dien as die gehaltetoets vir die dataontleding, bevindinge en gevolgtrekkings van hierdie studie.

 

6. Konseptuele raamwerk

6.1 Gehalteonderwys

Gehalteonderwys is een van die doeltreffendste hulpmiddels waarmee individue bemagtig kan word om hulle uit die greep van armoede en uitsluiting los te maak (Kurilovas 2020:1). In die algemeen verwys gehalteonderwys na onderwys wat deur die betrokke belanghebbers en die samelewing goedgekeur word (Ng 2015:307–8). Die oproep vir gehalteonderwys om sy kritieke rol in die samelewing te vervul, word geassosieer met die koms van globalisering, die kennissamelewing en innovering in onderwys (Ng 2015:307–8). Awan en Hussain (2020:294) beweer dat gehalteonderwys bewys is daarvan dat daar ’n betekenisvolle verhouding tussen skole, die gemeenskap en die oplos van die ekonomiese probleme bestaan. Daarom impliseer gehalte’n sekere mate van uitnemendheid (Ng 2015:309), alhoewel die interpretasie van uitnemendheid subjektief is.

6.2 Onderwysstelsel

Steyn, Wolhuter, De Beer en Vos (2017:15) beskryf ’n onderwysstelsel as ’n raamwerk wat verseker dat daar op ’n doeltreffende wyse in die veelvuldige onderwysbehoeftes van die teikengroep voorsien word. Dit is belangrik om kennis te neem van die verband tussen die onderwysstelselstruktuur en die openbare sektor (Vos en De Beer 2018:80). Die onderwysstelselstruktuur bestaan uit vier komponente, naamlik onderwysstelselbeleid, onderwysstelseladministrasie, onderwysstruktuur en ondersteuningsdienste (Steyn e.a. 2017:15). Die fokus van hierdie studie val op die onderwysstruktuur aangesien dit die fisiese onderwysfasiliteite behels.

6.3 Infrastruktuur

Infrastruktuur kan gedefinieer word as die somtotaal van materiële, institusionele en persoonlike data en fasiliteite wat beskikbaar is vir deelnemers aan die ekonomie om ongelykhede met betrekking tot inkomste uit te wis deur middel van die billike verdeling van hulpbronne ten einde maksimum ekonomiese produktiwiteit mee te bring (Buhr 2003:1). Hierdie definisie is geskik vir die studie aangesien dit na fisiese fasiliteite en die verhouding daarvan met en invloed daarvan op die omgewing waarin dit funksioneer, verwys.

Infrastruktuur word onderverdeel in drie breë kategorieë, naamlik sagte infrastruktuur, harde infrastruktuur en kritieke infrastruktuur (Instituut vir Korporatiewe Finansies 2020). Sagte infrastruktuur verwys na al die instellings en menslike kapitaal wat help om ’n gesonde ekonomie te handhaaf (Gotbaum 2011). Sodanige instellings vereis gewoonlik ’n omvattende belegging in menslike kapitaal en is diensgeoriënteerd. Sagte infrastruktuur sluit alle onderwys-, gesondheid-, finansiële, reg- en regeringstelsels in, tesame met ander instellings wat as noodsaaklik beskou word vir die welstand van die ekonomie (Gotbaum 2011). Harde infrastruktuur word saamgestel deur die fisiese stelsels wat nodig is om ’n moderne en geïndustrialiseerde ekonomie te bestuur (Instituut vir Korporatiewe Finansies 2020). Dit behels, onder meer, vervoer- en kommunikasienetwerke. Laastens kan kritieke infrastruktuur omskryf word as die bates wat die regering as kritiek noodsaaklik vir die funksionering van die ekonomie beskou (Instituut vir Korporatiewe Finansies 2020). Voorbeelde van kritieke infrastruktuur is natuurlike gasse, water, medisyne en ander middele wat gebruik word vir skuiling, verwarming, telekommunikasie, openbare gesondheid, landbou en so meer.

Na aanleiding van die bostaande definiëring van infrastruktuur kan die volgende oorkoepelende definisie van onderwysinfrastruktuur afgelei word: Onderwysinfrastruktuur is die som van die materiële, institusionele en persoonlike fasiliteite en data wat vir rolspelers in die onderwysstelsel beskikbaar is en wat sal bydra tot die realisering van die doelwitte van die onderwysstelsel en die teikengroep, asook die regverdige verdeling van onderwyshulpbronne en die bereiking van maksimum onderwysaktiwiteite. Skoolgeboue, klaskamers, laboratoriums en toerusting vorm deel van onderwysinfrastruktuur (Amoroso, Gresham en Teixeira 2017). Die ekonomiese voordele wat met voldoende openbare infrastruktuur gepaardgaan, beteken dat voldoende onderwysinfrastruktuur sal lei tot gehaltetendense in die onderwyssektor. Op hierdie wyse sal onderwysinfrastruktuur die betrokke rolspelers met mekaar verbind en ’n basis vorm wat die mededingendheid en vooruitgang van die nasionale onderwysstelsel en ekonomie bepaal. Die afwesigheid van onderwysinfrastruktuur sal dus die funksionering en sukses van onderwysvoorsiening van die onderwysstelsel beperk (Amoroso e.a. 2017).

6.4 Infrastruktuur van die onderwysstelsel

Soos vroeër genoem, is onderwysstelsels ’n logistieke raamwerk bestaande uit die onderwysstelselbeleid, onderwysstelseladministrasie, onderwysstruktuur en ondersteuningsdienste (Steyn e.a. 2017:15). Hierdie vier komponente vorm die basiese struktuur waardeur onderwysstelsels onderskei kan word (Steyn e.a. 2017:15). Hoewel alle onderwysstelsels uit dié komponente bestaan, verskil onderwysstelsels van mekaar weens die invloed van unieke kontekstuele faktore (Steyn en Wolhuter 2008:9). Hierdie kontekstuele faktore is universeel, maar word, ten spyte van ooreenkomste, verskillend in verskillende onderwysstelsels geïnkorporeer. Steyn e.a. (2018:16) noem gevestigde onderwysinfrastruktuur as een van die sewe merkers wat bydra tot die vestiging van ’n moderne samelewing deur middel van onderwysvoorsiening.

Onderwysinfrastruktuur bemagtig leerders om sukses op akademiese gebied te bereik deur die voorsiening en implementering van stelsels en ander middele wat tot die verbetering van onderwys bydra (Bhatt en Cohen 2012:118). Die infrastruktuur van skole kan verdeel word in beleggings in fisiese en menslike kapitaal (Crampton 2009:308). Leerders se akademiese prestasie kan slegs verbeter indien hierdie beleggings in tandem geskied. Earthman (2004:8) bevestig die belangrike rol wat infrastruktuur in die onderwysstelsel speel deur te verwys na die afgelope drie dekades waartydens heelwat navorsing oor die verwantskap tussen leerderprestasie en die toestand van skoolgeboue gedoen is.

Sedert die vroegste tye het mense baie gedoen om hul lewe te vergemaklik deur die ontwikkeling van fisiese infrastruktuur. Dit speel ’n betekenisvolle rol in die verbetering van ’n veilige, skoon omgewing wat bevorderlik is vir die fisieke gemak van leerders en hoë akademiese prestasie (Musyoka 2013:2). Leerders se fisieke vermoë en motivering word beproef weens die aard van leer as ’n aktiwiteit. Gevolglik toon navorsing dat leerders se leervermoë en -gedrag beïnvloed word deur die beskikbaarheid van handboeke, werkkaarte, gidse, klaskamers en onderwystoerusting (Musyoka 2013:4).

Die fisiese skool- of onderwysomgewing verwys na die fisiese eienskappe van klaskamers en word deur ’n kombinasie van die volgende komponente saamgestel: beligting, grootte van die klaskamer, mure, skoolbanke, stoele, temperatuur, ventilasiestelsels, vloeroppervlak en wit- of swartborde (Suleman en Hussain 2014:72). Hierdie komponente van die klaskameromgewing het ’n groot invloed op die gehalte van onderwys en onderwyser- en leerderprestasie. Gevolglik sal ’n gunstige klaskameromgewing tot positiewe vooruitgang in skole bydra, tesame met die verwesenliking van die onderwysdoelwitte wat gestel is (Suleman en Hussain 2014:72). Die teendeel is egter ook waar; ongunstige klaskameromgewings sal bydra tot die vergroting van ongelykhede en tekortkominge met betrekking tot die gehalte van onderwys en leerderprestasie. Voorts sal onvoldoende onderwysinfrastruktuur die moontlike vooruitgang van die onderwysstelsel stuit en voorheen benadeelde leerders se leer en strewe na sukses demp (Draga 2017:283).

 

7. Dataontleding en -bespreking

Die volgende kernkonsepte het die identifisering van dokumente gelei: BRICS-organisasie, infrastruktuur, National Education Infrastructure Management System (NEIMS)-verslag, onderwysstelsel en vergelykende opvoedkunde. Vervolgens het ons die dokumente deur inhoudsontleding ontleed.

7.1 Infrastruktuurontwikkeling gemeet aan die hand van openbare besteding

Ten einde die infrastruktuurontwikkeling in die BRICS-lidlande te meet, het ons die nasionale begroting, openbare besteding aan onderwys en openbare besteding aan infrastruktuur ondersoek. Die data vir die tydperk vanaf 2016 tot 2020 is vergelyk om gevolgtrekkings te maak. Weens die gebruik van vyf verskillende lande en daarom ook vyf verskillende geldeenhede, het ons al die geldeenhede omgeskakel na Suid-Afrikaanse rand.

China se nasionale begroting was in 2020 die grootste, met ’n waarde van R81 003,2 miljard (Census and Economic Information Center [CEIC] 2021b). Tweede is Indië met R12 919,2 miljard (CEIC 2021c) en derde Brasilië met R8 935,4 miljard (CEIC 2021a). Dan volg Rusland met ’n nasionale begroting van ongeveer R7 520,4 miljard (CEIC 2021d). Suid-Afrika se nasionale begroting van R1 922,7 miljard (CEIC 2021e) in 2020 was die kleinste. China het vanaf 2019 tot 2020 die grootste toename in sy begroting, ongeveer 20%, getoon. Aangesien China die grootste bevolking ter wêreld het, ongeveer 1 439 miljoen in 2020 (Worldometers 2021), maak dit sin dat sy nasionale begroting die grootste is. Brasilië en Rusland het egter van 2019 tot 2020 negatiewe groei in hul nasionale begroting getoon.

Om ’n akkurate vergelyking tussen die nasionale begrotings te kan tref, moet die bevolkingsgrootte van die verskillende lande in ag geneem word. Worldometers (2021) vergelyk die openbare besteding per inwoner van elkeen van die BRICS-lidlande. China is die voorloper met R56 291,31 wat in 2020 per inwoner bestee is. Tweede is Rusland, met R51 544,89 besteding per persoon. In die derde posisie is Brasilië met R42 048,94 per persoon en vierde is Suid-Afrika met R32 329,25 per persoon. Alhoewel Indië in 2020 die tweede grootste nasionale begroting gehad het, bestee die land die minste per inwoner – slegs R9 361,31.

Ons het die besteding aan onderwys deur die openbare sektor ondersoek. China is weereens die voorloper en het in 2020 ongeveer R8 187,5 miljard aan onderwys bestee (Statista 2021).

Brasilië het R1 447,5 miljard in 2020 aan onderwys bestee, wat hulle tweede plaas (Wêreldbank 2021a). Volgende is Indië met R1 290,5 miljard (Khaitan 2021), Rusland met R857,4 miljard (Ministerie van Finansies 2021) en laastens Suid-Afrika met R396,4 miljard (Trading Economics 2021) wat aan onderwys bestee is.

Suid-Afrika bestee die grootste persentasie van sy nasionale begroting aan onderwys, met ongeveer 19,21% van die totale besteding wat aan die onderwyssektor toegeken word. Indien Brasilië sy bestedingstendens handhaaf met gemiddeld 16,2% van sy nasionale begroting aan onderwys toegeken, sal dié land die tweede grootste persentasie besteding aan onderwys in die BRICS-organisasie hê. Volgende is Rusland met 11,40%, China met 10,11% en laastens Indië met 9,99%. China, Indië en Suid-Afrika het vanaf 2019 tot 2020 positiewe groei in hul onderwysbegroting getoon, terwyl Rusland en Brasilië negatiewe groei ervaar.

Laastens het ons die openbare besteding aan infrastruktuur deur die onderskeie BRICS-lidlande vergelyk vir die tydperk vanaf 2016 tot 2020. Weereens is China die voorloper wat in 2020 die meeste aan infrastruktuur bestee het, naamlik R12 544,8 miljard (Global Infrastructure Outlook 2021c). Indië is in die tweede plek met R1 629,3 miljard bestee aan infrastruktuur (Global Infrastructure Outlook 2021b). Daarna volg Rusland, Brasilië en Suid-Afrika met R672,7 miljard (Global Infrastructure Outlook 2021a), R494,2 miljard (Trading Economics 2020) en R105,3 miljard (RSA 2020:2) onderskeidelik.

Ten einde die openbare besteding van die onderskeie lidlande in perspektief te plaas en akkurate vergelykings te maak, vergelyk ons die persentasie besteding van die nasionale begroting asook die persentasie groei in die infrastruktuurbegroting vanaf 2019 tot 2020 in die vyf lidlande. ’n Soortgelyke beeld word geskep waar China weer die voorloper is, gevolg deur Indië, Rusland, Brasilië en Suid-Afrika. Dit is egter van belang om kennis te neem van die verskille in groei van die lande se infrastruktuurbegrotings.

Brasilië, Suid-Afrika en China het positiewe groei in hul openbare besteding aan infrastruktuur ervaar, met Brasilië wat die grootste toename wys. Rusland en Indië toon egter negatiewe groei. Rusland het slegs 0,09% negatiewe groei ervaar, maar Indië se openbare sektor het 15,57% minder aan infrastruktuur bestee. In die geval van Rusland het sy algehele nasionale begroting van 2019 na 2020 gekrimp en daarom sou sy besteding aan infrastruktuur ook verminder het. Indië, in die teendeel, se nasionale begroting het vanaf 2019 na 2020 met 13,48% toegeneem, terwyl sy besteding aan infrastruktuur met 15,47% gedaal het.

Laastens is dit belangrik om kennis te neem van die leerder-tot-onderwyser-verhouding en die leerderinskrywingskoers van die onderskeie BRICS-lidlande. Die leerder-tot-onderwyser-verhouding dien as ’n aanduider van ’n toenemende leerderbevolking wat verskeie uitdagings vir die onderwysinfrastruktuur en onderwysers inhou (Kalai, Mueni, Mulei, Mutune en Waita 2016:40). Daarom moet lande poog om die leerder-tot-onderwyser-verhouding so laag as moontlik te kry om gehalteonderwys te verseker.

Eerstens word die leerder-tot-onderwyser-verhouding in die primêre en sekondêre fase in die BRICS-lidlande ondersoek. In die primêre fase wissel leerders se ouderdom tussen ses en 12 jaar, en in die sekondêre fase tussen 12 en 18 jaar (Wêreldbank 2020). Primêre onderwys voorsien leerders van basiese lees- en skryfvaardighede, asook ’n elementêre begrip van wiskundige konsepte (Wêreldbank 2020). Sekondêre onderwys voltooi die voorsiening van basiese onderwys en beoog om ’n grondslag vir lewenslange leer en menslike ontwikkeling te lê deur die aanbieding van vakspesifieke en vaardigheidsgeoriënteerde onderrig deur meer gespesialiseerde onderwysers (Wêreldbank 2020).

China het die laagste leerder-tot-onderwyser-verhouding van 16,43 leerders tot een onderwyser. Brasilië en Rusland het gelyksoortige verhoudings met onderskeidelik 20,22:1 en 21,26:1. Suid-Afrika en Indië het die hoogste verhoudings met meer as 30 leerders tot een onderwyser. Die ondersoek van die sekondêre fases dui aan dat Rusland die laagste verhouding het van 8,76:1. China het die tweede laagste verhouding met 13,36:1 en volgende is Brasilië met 16,72:1. Suid-Afrika en Indië neem weereens die laaste twee plekke in en het leerder-tot-onderwyser-verhoudings van 26,85:1 en 28,52:1 onderskeidelik. Kalai e.a. (2016:44) het in hul studie bevind dat die doeltreffendste klasgrootte 20 of minder leerders tot een onderwyser is. Hoë leerder-tot-onderwyser-verhoudings dui op moontlike infrastruktuurtekorte in die onderwysstelsel.

Daar bestaan konsensus onder navorsers dat jonger leerders meer tyd en ondersteuning van, en wisselwerking met, hul onderwysers benodig om hul beste akademiese potensiaal te bereik (Organisasie vir Ekonomiese Samewerking en Ontwikkeling [OESO] 2020a). Dié stelling ondersteun die strewe na laer leerder-tot-onderwyser-verhoudings in skole. Studies bewys ook dat kleiner klasgroottes tot voordeel van leerders uit benadeelde omstandighede is (OESO 2020a). Voorts is daar ’n positiewe korrelasie tussen kleiner klasse en verhoogde onderwysertevredenheid (OESO 2020b).

7.2 Stand van onderwysinfrastruktuur in die BRICS-lidlande

Die NEIMS-verslag, wat deur die Suid-Afrikaanse Departement van Basiese Onderwys gepubliseer word, is gebruik om die kategorieë te identifiseer wat gebruik sal word om die stand van onderwysinfrastruktuur te meet. Die volgende kategorieë is geïdentifiseer: toegang tot water, sanitasiegeriewe, toegang tot elektrisiteit, sportfasiliteite, kommunikasiefasiliteite, laboratoriums en biblioteke. Ten einde die onderwysinfrastruktuur van die onderskeie BRICS-lidlande te ondersoek, het ons hierdie kategorieë gebruik om die fasiliteite en infrastruktuur van die lede direk met mekaar te vergelyk.

7.2.1 Toegang tot water

Toegang tot veilige en geredelik beskikbare water is noodsaaklik vir openbare gesondheid, hetsy dit vir drinkwater, huishoudelike gebruik, voedselproduksie of ontspanningsdoeleindes gebruik word (Wêreldgesondheidsorganisasie [WGO] 2019a). As kinders nie toegang tot skoon water het nie, benadeel dit hul gesondheid, opvoeding en elke ander aspek van hul lewens (Verenigde Nasies se Kinderfonds [Unicef] 2021a). Daarom is toegang tot skoon drinkwater een van die volhoubare ontwikkelingsdoelwitte van die Verenigde Nasies (Unicef 2021a).

Dit is van belang om kennis te neem dat die WGO en Unicef onderskeid tref tussen basiese toegang, beperkte toegang en geen toegang tot water (WGO 2020). Basiese toegang tot water beteken dat die drinkwater van ’n verbeterde bron afkomstig is, op voorwaarde dat die tyd wat dit neem om die water te verkry en in die ry te wag, nie 30 minute oorskry nie (WGO 2020). Beperkte toegang tot water is wanneer die water van ’n verbeterde bron verkry word, waar die tyd wat dit neem om dit te verkry en in die tou te staan 30 minute oorskry (WGO 2020). Beperkte toegang beteken dat daar op ’n sekere vlak toegang tot water is, maar dat dit nie altyd geredelik beskikbaar is nie.

Die WGO en Unicef se WASH-program (toegang tot drinkwater, sanitasie en higiëne) is gebruik om die toegang tot water in skole te ondersoek. In die ondersoek is daar bevind dat alle skole in China en Suid-Afrika ten volle toegang tot skoon drinkwater het (WGO 2020).

Die WGO (2020) dui aan dat 98,21% van die skole in Rusland basiese toegang tot skoon drinkwater het en slegs 1,69% van skole het geen toegang tot skoon drinkwater nie. Alhoewel die persentasie leerders wat nie toegang tot skoon drinkwater het nie baie laag lyk, beteken dit steeds dat 408 859 leerders in Rusland geen toegang tot skoon drinkwater het nie (WGO 2020). In Indië het 94% van die skole toegang tot skoon drinkwater, waarvan 26,58% skole beperkte toegang het. Ongeveer 6% van Indië se skole het geen toegang tot skoon drinkwater nie (WGO 2020). In die laaste plek is Brasilië met die laagste persentasie skole (84,89%) wat toegang tot die een of ander vorm van skoon drinkwater het. Gevolglik beteken dit dat 15,11% van Brasilië se skole geen toegang tot skoon drinkwater het nie. Die meeste van sy skole sonder toegang tot skoon drinkwater is in landelike en plattelandse gebiede geleë (WGO 2020).

7.2.2 Sanitasiegeriewe

Sanitasiegeriewe verwys na meer as net toilette; dit behels al die fasiliteite en dienste wat gesamentlik ’n higiëniese omgewing vir kinders skep om sodoende siektes te beveg en hul gesondheid te bevorder (Unicef 2021a). Swak sanitasie stel kinders bloot aan die gevaar van siektes en wanvoeding wat hul algehele ontwikkeling, opvoeding en ekonomiese geleenthede kan beperk. Terwyl sekere gedeeltes van die wêreld goeie toegang tot sanitasie het, is daar steeds miljoene kinders wat in armoede en onderontwikkelde gebiede agtergelaat word (Unicef 2021a). ’n Tekort aan sanitasie is ’n groot hindernis tot individuele vooruitgang en volhoubare ontwikkeling. Leerders se reg tot onderwys word bedreig wanneer kinders, veral meisies, nie toegang tot private en behoorlike sanitasie in hul leeromgewings het nie (Unicef 2021a).

Weereens onderskei die WGO en Unicef tussen basiese, beperkte en afwesige sanitasiegeriewe. Basiese sanitasie verwys na verbeterde sanitasiefasiliteite by skole vir enkelgeslaggeriewe wat bruikbaar, beskikbaar, funksioneel en privaat is (WGO 2020). Beperkte toegang is verbeterde sanitasiefasiliteite wat óf nie enkelgeslaggeriewe is nie óf nie ten volle bruikbaar is nie (WGO 2020).

Rusland het die hoogste persentasie van skole met toegang tot basiese sanitasie, met 98,21% van sy skole wat ten volle toegerus is en slegs 1,79% wat ’n tekort ondervind. Brasilië het die tweede hoogste persentasie, 94,97%, van skole met toegang tot die een of ander vorm van sanitasie, waarvan 83,90% van die skole basiese toegang en 9,26% beperkte toegang tot sodanige geriewe het. Gevolglik het 5,03% van die skole in Brasilië geen toegang tot sanitasiegeriewe nie. In Indië het 83,50% van skole toegang tot sanitasie; 64,49% met basiese toegang en 19,01% met beperkte toegang.

Volgens die WGO (2020) het 88,19% van die skole in Suid-Afrika toegang tot sanitasie en 11,81% geen toegang daartoe nie. Teenstrydig hiermee meld die NEIMS-verslag (Departement van Basiese Onderwys 2019:1) dat alle Suid-Afrikaanse skole toegang, hetsy basies of beperk, tot sanitasiegeriewe het. Die NEIMS-verslag spesifiseer die sanitasiegeriewe soos volg: puttoilette word deur 26,18% van skole in Suid-Afrika gebruik; 37,08% skole gebruik geventileerde, verbeterde puttoilette; 8,15% skole het EnviroLoo-stelsels geïnstalleer; 37,07% skole het toegang tot munisipale spoeltoilette; 13,17% skole maak gebruik van septiese-tenk-spoeltoilette; 88 skole het chemiese toilette; en 0,87% skole gebruik mobiele toilette (Departement van Basiese Onderwys 2019:1). Die EnviroLoo-stelsel is ’n omgewingsvriendelike, waterlose toilet wat geen chemikalieë gebruik nie (EnviroLoo 2021). Een skool kan ’n kombinasie van verskillende sanitasiegeriewe hê.

China vaar die swakste met betrekking tot die voorsiening van sanitasiegeriewe by skole. Slegs 58,07% van die skole in China het toegang tot sanitasie en 48,93% het geen toegang tot basiese of beperkte sanitasiegeriewe nie. Dit is egter ’n verbetering van die land se stand in 2012, waar slegs 37% van sy totale bevolking toegang tot sanitasiegeriewe gehad het (Unicef 2021a). China het in 2015 ’n inisiatief genaamd Guiding Opinions on Promoting Rural Toilet Revolution geïmplementeer, wat gepoog het om sanitasiegeriewe in landelike gebiede te verbeter en higiëniese toilette vir ongeveer 85% van die landelike bevolking beskikbaar te stel (Jingjing 2019).

7.2.3 Toegang tot fasiliteite vir higiëne

Die Covid-19-pandemie het die kollig op die belangrikheid van higiëne geplaas. Unicef (2021a) het gedurende hierdie tyd bevind dat ongeveer drie miljard van die wêreldbevolking, waaronder honderde miljoene leerders, geen toegang het tot geriewe om hande te was nie. Inwoners van onderontwikkelde, informele nedersettings in stedelike en laeinkomstegebiede is die kwesbaarste en dus die ergste deur die pandemie geraak. Die bevegting van die Covid-19-pandemie lê klem op die belangrikheid van higiëne, hoofsaaklik hande was, aangesien dit die verspreiding van die virus vertraag en leerders en skoolpersoneel beskerm (Unicef 2021a).

Ook op hierdie gebied onderskei die WGO (2020) tussen basiese, beperkte en geen toegang tot higiëniese handewasfasiliteite by skole. Basiese toegang beteken dat die skool toegang het tot fasiliteite waar leerders en onderwysers hul hande met seep en water kan was (WGO 2020). Beperkte toegang verwys na toegang tot fasiliteite waar leerders en onderwysers hul hande met water kan was, maar daar nie seep is nie (WGO 2020). Geen toegang beteken dat daar geen higiëniese fasiliteite vir hande was by die skool beskikbaar is nie (WGO 2020).

Slegs Rusland en Suid-Afrika se skole het almal toegang tot basiese handewasfasiliteite (WGO 2020). China vaar die tweede beste, met 97,99% van sy skole wat toegang tot die een of ander vorm van higiëniese fasiliteit het en 2,01% wat geen toegang daartoe het nie (WGO 2020). In Brasilië het 96,15% van die skole toegang tot ’n vorm van higiëniese fasiliteit, waarvan 61,02% basiese toegang en 35,13% beperkte toegang het. Dit beteken dat 3,85% van die skole in Brasilië geen toegang tot handewasfasiliteite het nie (WGO 2020). Van die BRICS-lede het Indië se skole die minste toegang tot handewasfasiliteite. Slegs 75,44% van Indië se skole het toegang tot handewasfasiliteite, waarvan 52,89% basiese toegang en 22,55% beperkte toegang het (WGO 2020). Gevolglik het 24,56% van die skole in Indië geen toegang tot handewasfasiliteite nie, wat die hoogste persentasie onder die BRICS-lidlande is.

7.2.4 Beskikbaarheid van elektrisiteit

Die Verenigde Nasies se Departement van Ekonomiese en Sosiale Sake (2014) het bevind dat die afwesigheid van elektrisiteit in primêre en sekondêre skole bydra tot struikelblokke wat leerders se vermoë om uit armoede te ontsnap aansienlik beperk en korreleer met ’n aantal faktore wat tot armoede bydra. Die afwesigheid van elektrisiteit in skole beteken dat projektors nie gebruik kan word om aanbiedinge tydens klastyd te gee nie; geen waaiers of lugversorgers aangeskakel kan word nie; geen aandklasse aangebied kan word nie; en daar geen toegang tot rekenaars of die internet is nie.

Dit is dus noodsaaklik dat regerings en skole poog om konstante elektrisiteitsvoorsiening aan skole te gee. Die skole in die BRICS-lidlande met toegang tot elektrisiteit gee ook ’n aanduiding van die gedeelte van die bevolking van die land wat toegang tot elektrisiteit het. Rusland is in hierdie geval die enigste BRICS-lidland waarvan 100% van sy skole en 100% van sy bevolking toegang tot elektrisiteit het (Wêreldbank 2019; Josefson, Lewis en Rotar2020). Ook in Brasilië en China het 100% van die bevolking elektrisiteitsvoorsiening (Wêreldbank 2019). China voorsien egter aan ’n hoër persentasie van sy skole elektrisiteit as Brasilië, met 99,27% van die skole in China wat toegang tot elektrisiteitstoevoer het teenoor 95,79% van die skole in Brasilië (Unesco Institute for Statistics 2021a, 2021b). Die Wêreldbank (2019) doen verslag dat 91,2% van die Suid-Afrikaanse bevolking en 99,27% van die skole elektrisiteitsvoorsiening het (Departement van Basiese Onderwys 2019:2). Alhoewel ’n groter persentasie van die bevolking van Indië toegang tot elektrisiteit het (95,2%) as dié van Suid-Afrika (Wêreldbank 2019), het slegs 73,85% van die skole in Indië elektrisiteitsvoorsiening (Press Trust of India 2019). Dit beteken dat 26,15% van die skole in Indië nie toegang tot elektrisiteit het nie, wat Indië die laagste persentasie van skole met elektrisiteitstoevoer van die BRICS-lidlande gee.

7.2.5 Sportfasiliteite

Deelname deur leerders aan sport op skoolvlak het tot gevolg dat leerders emosioneel, verstandelik en fisiek gelukkig is, terwyl dit hulle terselfdertyd ook voorberei vir die lewe na skool. Daarom is dit van belang dat sport en liggaamsoefening deel vorm van die huidige kurrikulum omdat dit sal verseker dat leerders sekere voordele ervaar (Töre 2020). Sport kan help dat leerders se gesondheid en fisieke fiksheid gehandhaaf word; lei tot ’n toename in die selfvertroue van leerders; verbeter hul selfbeeld; ontwikkel leierseienskappe en die vermoë om in ’n span te kan funksioneer en saamwerk; en lei ook tot verbeterde dissipline, beter tydsbestuur en beter geestelike gesondheid (Töre 2020).

’n Vergelyking van die sportfasiliteite van skole in die onderskeie BRICS-lidlande wys dat meer as 60% van die skole in China, Suid-Afrika en Rusland toegerus is met sportfasiliteite. China het die meeste skole met toegang tot sportfasiliteite, naamlik 68,3% (Wang en Wang 2020:5). Die top vyf sportsoorte wat in China beoefen word, is tafeltennis, pluimbal, basketbal, sokker en atletiek (Klimova 2019).

Suid-Afrika het die tweede meeste skole wat toegerus is met sportfasiliteite, naamlik 65,05% (Departement van Basiese Onderwys, 2019:3). Netbal, rugby, krieket, sokker, atletiek en tennis is die sportsoorte wat die meeste in Suid-Afrikaanse skole beoefen word (Departement van Basiese Onderwys 2019:3).

In Rusland is 64% van die skole toegerus met sportfasiliteite op hul terreine, waarvan ongeveer 64% ten minste een sportbaan of -fasiliteit het en 30% van die skole dit weekliks gebruik (Korneichuk 2020). Die vyf sportsoorte wat die meeste in Rusland beoefen word, is sokker, yshokkie, rugby, handbal en atletiek (Statista 2018).

Slegs 56,11% van die skole in Brasilië het sportfasiliteite; 48% van die openbare skole is toegerus met sportfasiliteite en 93,5% van die privaat skole (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:57, 63). Sokker word die meeste in Brasilië beoefen, terwyl vlugbal, swem en atletiek ook deur ’n groot gedeelte van die bevolking beoefen word (Utsumi 2014).

In Indië is 56,13% van die skole toegerus met sportgeriewe (Department of School Education and Literacy 2021). Volgens The Citizen (Anon. 2020) is krieket die oorheersende sport in Indië, gevolg deur pluimbal en dan hokkie, sokker en tennis.

7.2.6 Kommunikasiefasiliteite

Kommunikasie in die 21ste eeu is ’n bron van waardevolle hulpbronne, kapitaal en kennis, wat op sy beurt die vlak van ontwikkeling van die samelewing bepaal (Geladze 2015:67). Rekenaarvaardighede en toegang tot tegnologie in onderwysstelsels sal die momentum van hierdie ontwikkeling lei. Die gebruik van rekenaars en die internet maak die leerproses interessanter en diversifiseer dit deur die kognitiewe aktiwiteite van leerders te verhoog (Geladze 2015:69). ’n Verskeidenheid internetbronne verryk die aanbieding van lesse tesame met aktiwiteite vir sowel leerders as onderwysers. Vakspesifieke programme fasiliteer kommunikasie- en inligtingverwerkingsvaardighede (Geladze 2015:69) en bemagtig leerders met 21ste-eeuse vaardighede.

Die Covid-19-pandemie het lande wêreldwyd geraak en die meeste regerings het voorsorgmaatreëls in plek gestel om die verspreiding van die virus te probeer bekamp. Een van die maatreëls was die sluiting van skole. Gevolglik is skole gedwing om die tyd wat in die fisiese klaskamers verloor is, te vervang met aanlyn klasse en tuisonderrig, in die meeste gevalle gefasiliteer deur onderwysers en leerders se ouers (OESO 2020a:1). Die Wêreld- Ekonomiese Forum berig dat ongeveer 1,2 miljard van die wêreld se leerders op ’n stadium in 2020 nie fisies skool bygewoon het nie weens die sluiting van skole (Lalani en Li 2021). Die gevolg daarvan is dat onderwys dramaties verander het met die grootskaalse gebruik van e-leer, wat behels dat afstandsonderwys op digitale platforms onderneem is (Lalani en Li 2021).

’n Vergelyking van skole in die BRICS-lidlande met toegang tot die internet toon China as die uitskieter en voorloper omdat 98% van sy skole internettoegang het (Xinhua 2020). Ongeveer 90% van die klaskamers in hierdie skole is toegerus met multimedia om die integrasie van tegnologie te bevorder (Xinhua 2020). Skole in China het ’n gemiddeld van 14,03 rekenaars per 100 leerders (Xinhua 2020); anders gestel, is daar vir elke 14 leerders ’n rekenaar om by die skool te gebruik.

In Rusland is 78% van die skole toegerus met toegang tot die internet en 22% van sy skole het geen toegang tot die internet nie (OESO 2020a:2). Na aanleiding van OESO (2020a:1) se opname tydens die Covid-19-pandemie het 32% van die skoolhoofde in Rusland verslag gedoen dat daar ’n tekort aan digitale tegnologie is wat skole se vermoë om goeie gehalte onderrig te voorsien, belemmer.

In Brasilië is 76,20% van die skole toegerus met ’n werkende internetverbinding (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:60, 64). Die grootste leemte ervaar deur skole wat vêr van stede geleë is, is die tekort aan kommunikasie-infrastruktuur, soos gerapporteer deur 43% van die skole (Marl 2019). Tesame hiermee is die hoë koste van kommunikasiedienste wat deur 24% van die skole ondervind word ’n hindernis (Marl 2019). Gevolglik gebruik 52% van die onderwysers in afgeleë en agtergeblewe skole hul persoonlike selfone vir onderwysaktiwiteite (Marl 2019). Die tekort aan internettoegang en kommunikasie-infrastruktuur word egter nie net in skole ondervind nie, maar ook in huishoudings. Ongeveer 19% van die huishoudings in Brasilië besit nie ’n rekenaar nie en 49% maak op hul selfone staat vir internettoegang (Marl 2019).

Indië en Suid-Afrika het die laagste persentasies skole wat toegang tot die internet het, met onderskeidelik 27,20% (Mondal 2020) en 20,19% (Departement van Basiese Onderwys 2019:4). Gevolglik is daar 72,80% skole in Indië en 79,81% skole in Suid-Afrika wat geen toegang tot die internet het nie. In Indië het slegs 24% van die huishoudings internetverbindings om toegang tot e-onderwys te verkry (Mondal 2020). Weens die groot landelik-stedelike verdeling en geslagsverdeling in die land, veral tydens die pandemie, is dit waarskynlik dat die gebrek aan internetverbinding die gaping van geleerdheid tussen die hoër-, middel- en laerinkomstegesinne vergroot het (Mondal 2020).

In Suid-Afrika het 94,64% skole ’n selnetwerk (Departement van Basiese Onderwys 2019:4), 46,19% skole ’n landlyn vir kommunikasiedoeleindes (Departement van Basiese Onderwys 2019:4) en 36,43% skole (mikroskole inkluis) ’n rekenaarsentrum op die skoolterrein (Departement van Basiese Onderwys 2019:4). Walker (2019) berig dat slegs 17,3% van die huishoudings in stedelike gebiede toegang tot die internet het en 1,7% in landelike gebiede. Die grootste uitdaging vir aanlyn onderwys in Suid-Afrika is dat te veel skole nie die kurrikulum aanlyn kan aanbied nie aangesien daar nie voldoende kommunikasie-infrastruktuur is om dit te ondersteun nie (Reiersgord 2020). Indien skole die kurrikulum aanlyn kan aanbied, bestaan die uitdaging ook dat baie leerders nie toegang tot die kurrikulum kan verkry nie omdat daar ’n tekort aan skootrekenaars is en die koste van data te hoog is (Reiersgord 2020).

7.2.7 Beskikbaarheid van laboratoriums

Doeltreffende onderwys en leer van wetenskap behels die waarneming, hantering en manipulering van werklike voorwerpe en materiale (ScienceFirst 2021). Die kennis wat leerders in klaskamers opdoen, sal ondoeltreffend wees tensy hulle die proses kan waarneem en die verhouding tussen aksie en reaksie verstaan (ScienceFirst 2021). Wetenskap wat in laboratoriums aangebied word, lei tot ’n toename in leerders se probleemoplossingsvaardighede (Blosser 2021).

In ons vergelyking van die persentasie skole van die onderskeie BRICS-lande wat laboratoriums het, is geen data oor die aantal laboratoriums in skole in China en Rusland beskikbaar nie. Weens die beperkte data beskikbaar, het ons slegs Brasilië, Indië en Suid-Afrika se data oor laboratoriums vergelyk.

Indië het die hoogste persentasie (32,49%) skole wat toegerus is met laboratoriums (Department of School Education and Literacy 2021). Alhoewel dit die hoogste persentasie van die drie lidlande is, beteken dit steeds dat 67,51% van die skole in Indië nie laboratoriums het nie. Meer as een miljoen van Indië se skole is nie toegerus met laboratoriums nie. Brasilië vaar die tweede beste van die drie lede, met 29,10% skole wat ’n laboratorium op die terrein het en 70,90% wat nie een het nie (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:57, 63). Suid-Afrika is die lidland met die minste skole wat toegerus is met laboratoriums. Net 19,81% of 2 849 uit 23 258 skole is toegerus met ’n wetenskaplaboratorium, terwyl 80,29% skole nie toegang tot sulke fasiliteite het nie (Departement van Basiese Onderwys 2019:5).

7.2.8 Beskikbaarheid van biblioteke

Die doel van biblioteke in skole is om elke lid van die skoolgemeenskap te bemagtig om nuwe kennis, vaardighede en vermoë op te doen ter ondersteuning van hul leer en persoonlike ontwikkeling, wat deur die verloop van hul lewe gebruik sal word (National Library of New Zealand 2021). Biblioteke in skole moedig nuuskierigheid, innovering en probleemoplossing aan. Dit vorm ’n integrale deel van die kultuur en sosiale lewe van die skool. Die biblioteek is die sentrale punt vir lees en kulturele aktiwiteite, toegang tot inligting, die bou van kennis, kritiese denke en debattering (National Library of New Zealand 2021).

Vir ’n vergelyking van die aantal skole in die lidlande wat met ’n biblioteek toegerus is, is daar geen statistiese data oor die persentasie biblioteke van Rusland en China beskikbaar nie. Jia, Du, Si en Zhang (1996) noem egter dat 75% van die sekondêre skole en 49% van die primêre skole in China reeds in 1995 biblioteke gehad het. Van die drie oorblywende BRICS-lede vorder Brasilië die beste in hierdie opsig met ongeveer 67,1% van sy skole wat toegang tot ’n biblioteek aan leerders bied (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:61, 65). Die privaat skole in Brasilië het hier veral ’n duidelike voorsprong bo openbare skole omdat ongeveer 99% van die private primêre en 100% van die private sekondêre skole met ’n biblioteek toegerus is (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:61, 65). Indië het die tweede grootste persentasie van skole met biblioteke, met 65,52% van sy skole wat ’n biblioteek op die skoolterrein het, terwyl 34,48% dit nie het nie (Department of School Education and Literacy 2021). Suid-Afrika het die kleinste persentasie, met slegs 25,81% van sy skole wat toegerus is met ’n biblioteek en 74,18% skole wat nie ’n biblioteek het nie (Departement van Basiese Onderwys 2019:5).

Sien ’n samevatting van bogenoemde besteding aan en beskikbaarheid van infrastruktuur in die BRICS-lidlande in die volgende tabel (tabel 1).

Tabel 1: Samevatting van die besteding aan en beskikbaarheid van infrastruktuur in die BRICS-lidlande (Par. 7)

Tema

Brasilië

Rusland

Indië

China

Suid-Afrika

Infrastruktuur gemeet aan die hand van openbare besteding (par. 7.1)

         

Besteding aan onderwys

R1447,5 m.

R857,4 m.

R1290,5 m.

R8187,5 m.

R396,4 m.

Persentasie van nasionale begroting bestee aan onderwys

16,2%

11,40%

9,99%

10,11%

19,21%

Besteding aan infrastruktuur

R494,2 m.

R672,7 m.

R1629,3 m.

R12544,8 m.

R105,3 m.

Leerder-tot-onderwyser-verhouding (Primêre fase)

20,22 leerders tot 1 onderwyser

21,26 leerders tot 1 onderwyser

30+ leerders tot 1 onderwyser

16,43 leerders tot 1 onderwyser

30+ leerders tot 1 onderwyser

Leerder-tot-onderwyser-verhouding (Senior fase)

16,72 leerders tot 1 onderwyser

8,76 leerders tot 1 onderwyser

28,52 leerders tot 1 onderwyser

13,36 leerders tot 1 onderwyser

26,85 leerders tot 1 onderwyser

Persentasie toegang tot water in skole (par. 7.2.1)

84,89%

98,21%

94%

100%

100%

Persentasie sanitasiegeriewe in skole (par. 7.2.2)

94,97%

98,21%

83,50%

58,07%

88,19%

Persentasie fasiliteite vir higiëne in skole (par. 7.2.3)

96,15%

100%

75,44%

97,99%

100%

Persentasie beskikbaarheid van elektrisiteit in skole (par. 7.2.4)

95,79%

100%

73,85%

99,27%

99,27%

Persentasie sportfasiliteite in skole (par. 7.2.5)

56,11%

64%

56,13%

68,3%

65,05%

Persentasie kommunikasiefasiliteite (internettoegang) in skole (par. 7.2.6)

76,20%

78%

27,20%

98%

20,19%

Persentasie beskikbaarheid van laboratoriums in skole (par. 7.2.7)

29,10%

Geen data

32,49%

Geen data

19,81%

Persentasie beskikbaarheid van biblioteke in skole (par. 7.2.8)

67,1%

Geen data

65,52%

Geen data

25,81%

 

8. Die invloed van infrastruktuur op die gehalte van onderwys in die BRICS-organisasie

8.1 Die ligging van skole in die BRICS-organisasie

Daar bestaan ’n noue verband tussen ligging en onderwys (Lupton 2006:1), veral omdat skole by woonbuurte ingebed is. Skole is meestal in die middel van woonbuurte geleë omdat dit onvermydelik deel is van die alledaagse lewe van die gemeenskap (Lupton 2006:1). Die fokus van die ligging van skole is geplaas op skole in landelike, afgeleë, onderontwikkelde en agtergeblewe gebiede. Landelike gebiede word gekenmerk aan lae bevolkingsdigtheid teenoor hoë bevolkingsdigtheid in stedelike gebiede (Stanley 2011). In landelike gebiede is daar dus minder inwoners en beteken dit dat die huise en besighede in die gebied vêr van mekaar geleë is (Stanley 2011). Gevolglik word skole wat in landelike gebiede geleë is, negatief beïnvloed deur verskeie faktore wat eie aan die gebied is. Dié faktore belemmer ook die voorsiening van gehalteonderwys. Landelike gebiede is oor die algemeen afgeleë en onderontwikkeld (Du Plessis en Mestry 2019:1).

Leerderprestasie word dus bepaal deur leerders se sosio-ekonomiese status en agtergrond (Jovinius 2015:1). Landelike gebiede word met lae sosio-ekonomiese status geassosieer, wat leerders benadeel. Ouers wat in landelike gebiede woon, werk meestal as ongeskoolde werkers en het gewoonlik laer vlakke van onderwys; daarom heg hulle dikwels nie veel waarde aan onderwys nie (Du Plessis en Mestry 2019:1). Die voorsiening van onderwys in landelike gebiede gaan gepaard met die volgende probleme en hindernisse: gekwalifiseerde onderwysers weier om aanstellings in geïsoleerde en afgeleë gebiede te aanvaar; inwoners van hierdie gebiede maak op hul kinders staat vir hulp en stuur hulle gevolglik nie skool toe nie; en onvoldoende paaie en kommunikasiefasiliteite beperk die toegang tot hulpbronne (Jovinius 2015:1). Du Plessis en Mestry (2019:3) identifiseer ’n tekort aan basiese en onderwysinfrastruktuur; uitdagings met betrekking tot die kurrikulum; en administratiewe probleme as deurlopende probleme in landelike gebiede. Weens die agterstand in basiese en onderwysinfrastruktuur wat in landelike gebiede gevind word, is dit van belang om hierdie tipe gebiede in elk van die BRICS-lidlande te ondersoek.

8.1.1 Brasilië

Die totale gedeelte van die bevolking wat in landelike gebiede in Brasilië woon, is ongeveer 13,18% (Trading Economics 2019). Aangesien leerders in hul nabye omgewings skoolgaan, kan daar aangeneem word dat dieselfde gedeelte van die leerders landelike skole bywoon. Met die koms van die Covid-19-pandemie en die sluiting van skole is landelike skole en die voorsiening van onderwys aan leerders veral benadeel omdat hierdie gebiede ’n tekort het aan moderne infrastruktuur om afstandonderwys aan te bied. Watson (2020) berig dat sekere landelike streke geen of beperkte internettoegang het en dat sommige onderwysers in landelike skole leerders se huiswerk per motorfiets moes aflewer. Baie leerders in landelike gebiede het ook tyd wat aan onderwys spandeer moes word, afgestaan om te werk om sodoende hul gesinne in hierdie moeilike tyd finansieel te ondersteun (Watson 2020). In ’n vergelyking van die uitvalsyfer tussen stedelike en landelike gebiede is daar bevind dat 1,4% van leerders in die primêre fase in stedelike gebiede en 2,9% van leerders in die primêre fase in landelike gebiede jaarliks skool verlaat (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:61, 65). ’n Ondersoek het bevind dat die uitvalkoers van die sekondêre fase in stedelike gebiede 6,1% is en in landelike gebiede 7,5% (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:61, 65). Dit dui aan dat 1,5% meer leerders in landelike primêre skole en 1,4% meer leerders in landelike sekondêre skole as leerders in stedelike gebiede skool voor matriek verlaat.

8.1.2 Rusland

Ongeveer 25,6% van Rusland se bevolking woon in landelike gebiede (Echazarra en Radinger 2019:12). Amini en Nivorozhkin (2015:132) het bevind dat die verdeling van onderwyshulpbronne tussen stedelike en landelike skole in Rusland baie ondoeltreffend is. Landelike skole in Rusland is gewoonlik kleiner as stedelike skole en het ook ’n laer onderwyser-tot-leerder-verhouding, maar tog behaal leerders in landelike skole swakker toetsuitslae as hul eweknieë in stedelike skole (Amini en Nivorozhkin 2015:120, 132). Die sosio-ekonomiese status van leerders in landelike gebiede in Rusland is oor die algemeen laer as dié van leerders in stedelike gebiede (Echazarra en Radinger 2019:14; Kuznetdsov en Skobeltsina 2021); daarom is dit 13,9% meer waarskynlik vir leerders in landelike gebiede om te werk vir betaling (Echazarra en Radinger 2019:15). In ’n vergelyking van hierdie persentasies word daar waargeneem dat 22,7% van leerders in stedelike gebiede sal werk vir betaling teenoor 36,6% van leerders in landelike gebiede (Echazarra en Radinger 2019:15).

Leerders is nie die enigste belanghebbers wat die onderwysongelykheid tussen stedelike en landelike gebiede in Rusland aandui nie. Tsukerman (2016) berig dat onderwysers in landelike skole geen verhogings vir die tydperk van 2012 tot 2016 ontvang het nie, terwyl die lewenskoste met 40% tot 50% toegeneem het. Onderwysers in stedelike gebiede het oor die algemeen hoër kwalifikasies as dié in landelike gebiede. So het 83% van die onderwysers in stedelike skole ’n hoëronderwyskwalifikasie, teenoor slegs 70,8% van die onderwysers in landelike skole wat dié kwalifikasie het (Amini en Nivorozhkin 2015:120). Voorts word daar ’n tekort aan onderwysers by skole in landelike gebiede ervaar. Klimova (2013) het byvoorbeeld bevind dat die Moshkovsky-distrik 51 onderwysers benodig. Nog ’n uitdaging is lae leerdergetalle by landelike skole, wat tot gevolg het dat daar min onderwysers by hierdie skole aangestel word. Verder word die vakkeuses van leerders beperk en leerders ontvang onderrig deur onderwysers wat nie gekwalifiseerd is om die vak aan te bied nie (Klimova 2013).

8.1.3 Indië

Die ontwikkelingsaanwysers van die Wêreldbank dui aan dat Indië se landelike bevolking in 2019 ongeveer 65,3% van sy totale bevolking was (HindRise 2021). Meer as die helfte van Indië se bevolking woon dus in landelike gebiede en alhoewel die bevolkingsdigtheid ook hier baie hoog is, word min aandag aan die onderwysstelsel in dié gebiede gegee (HindRise 2021). Een van die hoofkenmerke van landelike skole in Indië is dat dit onvoldoende onderwysinfrastruktuur het (Rawal 2019), wat die gehalte van onderwys wat aangebied word, negatief beïnvloed. Afgesien van die tekort aan voldoende infrastruktuur by landelike skole is daar ook ’n tekort aan skole in landelike gebiede in Indië (Rawal 2019). Onderwys in die landelike gebiede van Indië word bedreig deur die beperkte aantal skole en die groot afstand wat skole van plaaslike gemeenskappe geleë is (Rawal 2019). Beperkte plaaslike vervoerstelsels beteken dat ouers van leerders wat vêr van die skole af woon, gedwing word om leerders uit die skole te hou aangesien hulle dikwels laeinkomstegesinne is.

Die invloed van die Covid-19-pandemie op die onderwysstelsel in Indië word vervolgens beskryf. Eerstens word daar ’n toename van 10 tot 15% in inskrywings in staatskole voorspel aangesien ouers, as gevolg van finansiële beperkings, hul kinders van privaat skole na staatskole sal skuif (Nayar 2020). Verder word voorspel dat landelike skole met swak onderwysinfrastruktuur ’n toename van ongeveer 25% in hul inskrywings kan ondervind weens omgekeerde migrasie (Nayar 2020). Die invloed van die pandemie sal dus die ongelykheid tussen die landelike en stedelike onderwysstelsels en -uitsette vergroot. Volgens die Annual Status of Education Report (HindRise 2021) kan meer as 50% van die leerders in landelike gebiede in standerd vyf nie basiese wiskundige vrae beantwoord nie. Slegs 7% van die leerders in standerd drie kan lesse wat op jaar-twee-vlak aangebied word, verstaan (HindRise 2021). Daar bestaan reeds ’n 1,7-jaar-gaping in die jare van onderwys tussen landelike en stedelike inwoners (Kundu en Pandey 2020:109). Voorts beweer Nayar (2020) dat die uitvalkoers van leerders in landelike gebiede beduidend sal styg weens die impak van die pandemie.

8.1.4 China

Die Chinese regering het in 2000 met belastinghervorming begin om die finansiële las van onderwys vir boere en landelike inwoners te verlig (Wu 2020:3–4). Die beweging behels die konsolidasie van landelike skole en is tussen 2001 en 2012 geïmplementeer (Shi en Sercombe 2020:1). Die verandering het die koste van onderwys in landelike gebiede verskuif vanaf boere en plaaslike inwoners na die plaaslike regering (Wu 2020:3–4). Die grootste verandering was dat die aanspreeklikheid vir verpligte onderwys verskuif het na die plaaslike regering. Die sentrale Chinese regering het in hierdie tydperk beleid geïmplementeer wat gefokus het op die herverdeling van onderwyshulpbronne om die administratiewe en fiskale veranderinge in die nasionale onderwysstelsel te probeer akkommodeer (Wu 2020:3–4). As gevolg van dié verskynsel vind plaaslike regerings dit moeilik om die finansiële las van verpligte onderwys te dra en word hulle dan verplig om die skool te sluit of te konsolideer weens die fiskale druk wat ervaar word (Wu 2020:3–4). ’n Totaal van 386 500 verpligte skole is tussen 2000 en 2016 gesluit. Altesaam 92,36% van die skole wat gesluit is, was landelike skole, wat ongeveer 357 000 van die totaal beloop (Wu 2020:3–4). Die beweging is later deur die nasionale media voorgestel as die samesmelting van kleiner landelike skole met groter skole (Shi en Sercombe 2020:1).

Bykans twee derdes van die bevolking in China het verblyfpermitte vir landelike gebiede, genaamd hukou, en 57,35% van die bevolking bly steeds in hierdie gebiede (Yue, Tang, Shi, Tang, Shang, Medina en Rozelle 2018:94). Gevolglik word ’n groot gedeelte van die kinders in China in landelike skole onderrig (Yue e.a. 2018:94). Teen die einde van 2008 was daar reeds ’n totaal van 140 miljoen mense wat na stedelike gebiede getrek het weens werksgeleenthede en in 2014 het die getal tot 168 miljoen gestyg (Ao, Jiangm en Zhao 2016:126). ’n Studie wat deur die China Institute of Rural Education Development uitgevoer is, het bevind dat leerders wat die konsolidasie van landelike skole ervaar het, daagliks 4,05 kilometer ekstra moet reis tot by hul skool (Wu 2020:3–4). Verder is daar bevind dat 40% van leerders in primêre skole daagliks vyf kilometer en 10% van leerders in primêre skole daagliks meer as tien kilometer moet reis om onderrig te ontvang (Wu 2020:3–4).

8.1.5 Suid-Afrika

Die landelike bevolking van Suid-Afrika is in 2019 vasgestel as 19 408 553, wat ongeveer 33,14% van die bevolking uitmaak (Macro Trends 2021). Die syfer toon ’n afname van 0,16% sedert 2018 (Macro Trends 2021). Alhoewel die landelike bevolking ’n afname toon, is 45% van Suid-Afrikaanse skole steeds in agtergeblewe, onderontwikkelde en landelike gebiede geleë (Macupe 2018). Gardiner (2008:24) het bevind dat 40% van vroeëkinderontwikkelingsentrums in landelike gebiede geleë is. Verder is die Oos-Kaap, KwaZulu-Natal en Limpopo as die provinsies geïdentifiseer met die hoogste persentasie landelike vroeëkinderontwikkelingsentrums, met 62% vir die Oos-Kaap, 62% vir KwaZulu-Natal en 85% vir Limpopo (Gardiner 2008:24).

Sosio-ekonomiese status speel ’n belangrike rol in onderwysgeleenthede. Leerders in landelike gebiede geniet minder geleenthede as leerders in stedelike gebiede (Du Plessis 2014:1113). Landelike skole ervaar tekorte aan die voorsiening van onderwysmateriaal en ‑infrastruktuur, soos ruimte, elektrisiteit, biblioteke en handboeke, om die nodige kurrikulum aan te bied (Du Plessis 2014:1113). Die vier grootste uitdagings wat skole in Suid-Afrika ondervind, is ’n tekort aan handboeke, te veel leerders in ’n klas, hoë skoolgeld en swak fasiliteite (South African Market Insights 2021; Siebritz 2022). Uitdagings wat spesifiek met die kurrikulum verband hou, word oorskadu deur die onmiddellike en dringende behoefte aan hulpbronne wat doeltreffende onderrig en leer sal fasiliteer (Du Plessis 2014:1113).

Landelike skole in Suid-Afrika het ’n laer slaagsyfer as skole in stedelike gebiede. Gardiner (2008:13) het bevind dat stedelike skole ’n slaagsyfer van 64% vir tale, 46% vir wiskunde en 58% vir wetenskap het, teenoor die slaagsyfer vir landelike skole wat 29% vir tale, 22% vir wiskunde en 35% vir wetenskap is. Daar is gevolglik ’n gaping van 35% vir tale, 24% vir wiskunde en 23% vir wetenskap tussen die slaagsyfers van stedelike en landelike skole.

Juneja (soos aangehaal deur Jovinius 2015:1–2) wys daarop dat die afstand na skole ’n kernbepaler van skoolbywoning vir meisies in Suid-Afrika is. Die bevinding is dat die waarskynlikheid van skoolbywoning vir meisies in die sekondêre fase afneem soos wat die afstand na die skool toeneem (Jovinius 2015:1–2). Jovinius (2015:1–2) kom tot die gevolgtrekking dat die afstand tussen die huis en die skool een van die grootste struikelblokke vir die onderwys van meisies in Afrika is. Armoede is ’n verdere kenmerk van landelike gebiede in Afrika. Tussen 58% en 70% van kinders wat in landelike gebiede woon, leef onder die armoedelyn en 75% van kinders onder die ouderdom van vyf jaar in landelike gebiede ly aan wanvoeding (Gardiner 2008:24).

 

9. Bevindinge en aanbevelings

9.1 Bevindinge

9.1.1 Die stand van onderwysinfrastruktuur in die BRICS-organisasie

Die fokus van dié afdeling word op die eerste sekondêre navorsingsvraag van die studie geplaas, naamlik: Wat is die stand van die onderwysinfrastruktuur in elkeen van die BRICS-lidlande? Bhatt en Cohen (2012:118) omskryf onderwysinfrastruktuur as die bevordering van die akademiese sukses van leerders deur die integrasie en implementering van stelsels en ander hulpbronne wat die gehalte van onderwysvoorsiening verbeter. In hierdie studie het ons die voorsiening en ontwikkeling van onderwysinfrastruktuur deur die betrokke regerings van die BRICS-lidlande – Brasilië, Rusland, Indië, China en Suid-Afrika – ondersoek. ’n Nasionale begroting is ’n openbare dokument wat die beplande owerheidsbesteding vir die opkomende finansiële jaar bevat. Die gedeelte van die totale nasionale begroting wat aan die onderwyssektor toegeken word, is ’n sterk aanduider van die mate van belangrikheid wat die regering aan onderwys heg en vorm daarom ’n beduidende deel van elke nasionale begroting.

Die totale nasionale begroting van Brasilië vir die jaar 2020 was gelykstaande aan R8 935,4 miljard (CEIC 2021a), wat ’n besteding van ongeveer R42 048,94 per capita beslaan. Brasilië spandeer R494,2 miljard, of 5,53%, van sy totale nasionale begroting aan infrastruktuurontwikkeling.

Rusland se totale nasionale begroting vir 2020 was R7 520,4 miljard (CEIC 2021d), waarvan R857,4 miljard (Ministerie van Finansies 2021) aan onderwys toegeken is. Dit beteken dat 11,4% van die totale nasionale begroting aan die onderwyssektor toegeken is, wat ’n afname van 6,25% is in vergelyking met die besteding aan onderwys in 2019. Die besteding aan infrastruktuur is sowat 8,95% van die land se begroting (Global Infrastructure Outlook 2021a), weereens ’n afname sedert 2019.

Indië het die tweede grootste nasionale begroting van R12 919,2 miljard (CEIC 2021c), maar het die laagste besteding per capita, met slegs R9 361,74 wat per inwoner bestee word. Indië het R1 290,5 miljard (Khaitan 2021) aan onderwys toegeken, wat 9,99% van sy totale begroting uitmaak. Die regering se besteding aan infrastruktuurontwikkeling en ‑onderhoud beloop R1 629,3 miljard (Global Infrastructure Outlook 2021b) of 12,61% van die nasionale begroting. Die gevolgtrekking kan gemaak word dat Indië ’n groter gedeelte van sy begroting aan infrastruktuurontwikkeling en ‑onderhoud toeken as aan die onderwyssektor.

Die grootste nasionale begroting van al die BRICS-lede is dié van China. China se totale begroting vir 2020 was R81 002,2 miljard (CEIC 2021a). Hiervan is 10,11% aan onderwys bestee, ’n bedrag gelykstaande aan R8 187,5 miljard (Statista 2021), en 15,49% of R12 544,8 miljard aan infrastruktuur (Global Infrastructure Outlook 2021c). Met betrekking tot besteding per capita bestee China gemiddeld R56 291,31 per persoon.

Suid-Afrika se gekonsolideerde nasionale begroting vir 2020 was R1 922,7 miljard (CEIC 2021e) en die per capita-besteding was R32 249,25. Die jaarlikse besteding aan onderwys is R396,4 miljard (Trading Economics 2021), wat ongeveer 19,21% van die totale begroting uitmaak. Die totale besteding aan infrastruktuur as ’n persentasie van die totale nasionale begroting is 5,48%, sowat R105,3 miljard (Nasionale Tesourie 2020:2).

In ’n vergelyking van die wêreldgemiddeld en die BRICS-organisasie se onderwysbegroting kan die volgende waargeneem word (OESO 2020a):

  • Die gemiddelde nasionale besteding aan onderwys as ’n persentasie van die totaal is 13,9%.
  • Brasilië se nuutste onderwysbegroting is nie bekend nie.
  • Rusland ken 11,4% van sy nasionale begroting aan onderwys toe.
  • Indië spandeer 9,99% van sy begroting aan die onderwyssektor.
  • China ken 10,11% van sy totale begroting aan die onderwyssektor toe.
  • Suid-Afrika spandeer 19,21% van sy gekonsolideerde begroting aan onderwys.

Suid-Afrika is die enigste lid van die BRICS-organisasie wat ’n persentasie bo die wêreldgemiddeld aan die onderwyssektor bestee. Dit kan ’n aanduiding wees van die belangrikheid wat die Suid-Afrikaanse regering aan onderwys heg. Alhoewel die verskil tussen Suid-Afrika en die ander lande nie baie groot is nie, ken Rusland, Indië en China wel ’n kleiner deel van hul totale openbare begroting aan onderwys toe. Die onderwysbegroting van al die lede van die organisasie het vanaf 2019 na 2020 toegeneem. Suid-Afrika en Brasilië bestee die minste van die BRICS-lede aan infrastruktuurontwikkeling, met sowat 5,5% van elkeen se onderskeie begrotings wat aan hierdie kategorie toegeken word. China is die lid wat die meeste belang aan infrastruktuurontwikkeling heg, aangesien 15,49% van sy gekonsolideerde begroting op hierdie kategorie gespandeer word. Rusland en Indië toon albei ’n afname in die toedeling van finansiële hulpbronne aan infrastruktuurontwikkeling.

Terwyl alle oë tans op President Vladimir Putin gevestig is, word die bekommernisse oor onderwys in die BRICS-lidlande op die agtergrond geplaas. Op 17 Maart 2023, na ’n ondersoek oor oorlogsmisdade, misdade teen die mensdom en volksmoord, het die Internasionale Strafhof (ICC) lasbriewe uitgereik vir Vladimir Poetin, die president van Rusland, en Maria Lvova-Belova, Russiese Kommissaris vir Kinderregte, vir bewerings van oorlogsmisdade ten opsigte van onwettige deportasie en oorplasing van kinders na Rusland vanaf Oekraïne (ICC 2023). BRICS bied onderwys aan ongeveer 40% van die wêreldbevolking en daarom is dit van kardinale belang dat onderwysinisiatiewe in die BRICS-lidlande nie afgewater moet word nie. Talle pogings is reeds gemaak om veral onderwys in Afrika te verbeter deur beurse beskikbaar te stel, skole te bou en onderrigmateriaal te voorsien, asook om onderwysers op te lei (Naido 2023).

Ons het van verskeie openbare verslae gebruik gemaak om ’n volledige begrip te kry van die stand van die onderwysinfrastruktuur van die BRICS-lidlande. Die bevindinge met betrekking tot watergeriewe, sanitasie, higiëne, elektrisiteit, sportfasiliteite, kommunikasiefasiliteite, laboratoriums en biblioteke word vervolgens voorgelê.

9.1.2 Watergeriewe

In sowel China as Suid-Afrika word 100% van hul skole van voldoende water voorsien (WGO 2020). Die bruikbaarheid van water is egter ’n groot probleem in Suid-Afrika, aangesien cholera in sekere gebiede aangemeld is en reeds talle mense se lewens gekos het. Hierdie probleem plaas druk op skole om skoon drinkwater aan leerders te voorsien, wat ook verder druk op die skool se begroting plaas (National Institute for Communicable Diseases 2023). Ongeveer 23,58% van die skole in China het egter beperkte toegang tot water, wat beteken dat water nie altyd geredelik beskikbaar is nie (WGO 2020). Voldoende watergeriewe is beskikbaar in 98,31% van die skole in Rusland, en slegs 1,69% skole het nie toegang tot skoon water nie (WGO 2020). Van die 94% skole in Indië wat toegang tot ’n bron van skoon water het, het 26,58% beperkte toegang en 6% het nie enige voldoende bron van water nie (WGO 2020). Laastens is 84,89% van die skole in Brasilië toegerus met ’n bron van skoon water, en 15,11% skole het geen toegang tot skoon drinkwater nie (WGO 2020).

9.1.3 Sanitasie

In Rusland is 98,21% van die skole toegerus met toiletgeriewe, en slegs 1,79% het nie toiletgeriewe nie (WGO 2020). ’n Totaal van 94,97% van skole in Brasilië het die een of ander vorm van sanitasie, waarvan 9,26% beperkte toegang tot sanitasie het, wat beteken dat dit óf nie enkelgeslaggeriewe is nie óf nie altyd bruikbaar is nie (WGO 2020). Gevolglik het 5,03% van die skole in Brasilië geen toegang tot sanitasiegeriewe op die skoolterrein nie. Volgens die WGO (2020) het 88,19% van skole in Suid-Afrika toegang tot beperkte of basiese sanitasiegeriewe en 11,81% het geen toegang nie. Die NEIMS-verslag is teenstrydig hiermee en toon aan dat alle skole in Suid-Afrika beperkte of basiese toegang tot sanitasiegeriewe het (Departement van Basiese Onderwys 2019:1). Dit is egter kommerwekkend dat talle skole in Suid-Afrika nog steeds van puttoilette gebruik maak en dat vandalisme in skole die probleem om aanvaarbare toiletgeriewe beskikbaar te stel verder bemoeilik (Cilliers 2021). Instandhouding van sanitasiegeriewe is ook ’n probleem in Suid-Afrika en word vererger deur die gebrek aan fondse (Van der Merwe 2021). Basiese sanitasie is toeganklik vir 64,49% van die skole in Indië, en 19,01% het beperkte toegang, terwyl 16,50% geen sanitasiegeriewe het nie (WGO 2020). Slegs 58,07% van die skole in China het basiese of beperkte sanitasiegeriewe, met soveel as 41,93% wat geen toegang tot sanitasiegeriewe het nie (WGO 2020).

9.1.4 Higiëne

By 100% van die skole in Rusland en Suid-Afrika is voldoende handewasgeriewe vir higiëne beskikbaar (WGO 2020). Handewasfasiliteite is beskikbaar by 97,99% van die skole in China, en by 2,01% is dit nie beskikbaar nie (WGO 2020). In Brasilië het 96,15% van die skole toegang tot handewasfasiliteite, en 3,85% nié (WGO 2020). Indië het die laagste persentasie van skole met handewasgeriewe, naamlik 75,44% met die nodige geriewe toegerus, en 24,56% daarsonder (WGO 2020).

9.1.5 Elektrisiteit

Met betrekking tot die voorsiening van elektrisiteit aan skole is Rusland die voorloper, met 100% van die skole in die land wat toegang tot elektrisiteit het (Josefson e.a. 2020). China voorsien aan 99,43% van sy skole elektrisiteit en gevolglik ervaar slegs 0,57% ’n tekort daaraan (Unesco Institute for Statistics 2021b). Slegs 0,73% van skole in Suid-Afrika het nie elektrisiteitsvoorsiening nie, wat beteken dat 99,27% volle elektrisiteitsvoorsiening het (Departement van Basiese Onderwys 2019:2). Die beskikbaarheid van elektrisiteit in Suid-Afrika is egter ’n baie groot probleem vir nie slegs die ekonomiese ontwikkeling van die land nie, maar ook vir die verskaffing van gehalteonderwys aan leerders (De Ruyter 2023). Gehalteonderwys is een van die basiese regte van leerders, wat deur swak lewering van elektrisiteit gekortwiek word. Skole en ander onderwysinstellings moet miljoene rande spandeer om aan die leerders effektiewe onderrig te bied, wat groot druk op die begrotings van skole plaas (Groudup 2023). Ongeveer 5% van die skole in Brasilië ervaar ’n tekort aan elektrisiteit, terwyl 95,79% elektrisiteit het (Unesco Institute for Statistics 2021a). Ook in hierdie kategorie het Indië die swakste voorsiening met slegs 73,85% van sy skole wat toegang tot elektrisiteit het en dus meer as 25% van die skole in Indië wat geen elektrisiteitsvoorsiening het nie (Press Trust of India 2019).

9.1.6 Sportfasiliteite

Die voorsiening van sportfasiliteite is nie hoog op die BRICS-lede se prioriteitslys met betrekking tot onderwysinfrastruktuur nie, aangesien die persentasie skole met toegang tot sportfasiliteite deurlopend gemiddeld is. China vaar die beste met ongeveer 68,30% van sy skole wat ten minste een sportfasiliteit op die terrein het (Wang en Wang 2020:5). Alhoewel China die beste prestasie onder die BRICS-lede het, is daar steeds 31,7% van die skole in China wat geen sportfasiliteite het nie. Dan is 65,05% van skole in Suid-Afrika toegerus met een sportfasiliteit en 34,95% het geen fasiliteite nie (Departement van Basiese Onderwys 2019:3). Rusland presteer baie na aan Suid-Afrika, met 64% van sy skole wat sportfasiliteite op die skoolterrein het (Korneichuk 2020). Indië en Brasilië het soortgelyke voorsiening met onderskeidelik 56,11% (Anon. 2020) en 56,13% (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:57, 63) van die skole in die twee lande wat ten minste een sportfasiliteit op die skoolterrein het.

9.1.7 Kommunikasiefasiliteite

Die fokus van die kategorie van kommunikasiefasiliteite is op die internettoegang van skole in die BRICS-lidlande. China bied die beste toegang, aangesien 98% van die skole in dié land die internet kan gebruik en net 2% ’n tekort ervaar (Xinhua 2020). Rusland en Brasilië toon ’n ooreenkoms in hierdie afdeling, met 78% van die skole in Rusland (OESO 2020a:1) en 76,20% skole in Brasilië (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2020:60, 64) wat toegang tot die internet het. Indië en Suid-Afrika het die laagste persentasies van skole wat internettoegang op die skoolterrein het. Slegs 27,20% skole in Indië (Mondal 2020) en 20,19% skole in Suid-Afrika (Departement van Basiese Onderwys 2019:4) het toegang tot die internet, waaruit afgelei kan word dat meer as 70% van die skole in albei hierdie lande nie die internet kan gebruik nie.

9.1.8 Laboratoriums

Alhoewel Indië die beste vaar met betrekking tot die voorsiening van wetenskaplike laboratoriums by skole, is steeds slegs 32,49% van die skole in Indië met die nodige fasiliteite toegerus (Department of School Education and Literacy 2021). Brasilië volg kort op Indië se hakke, met 29,10% skole wat laboratoriums het (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:57, 63). Slegs ongeveer 19% van Suid-Afrikaanse skole het wetenskaplaboratoriums vir onderwysdoeleindes (Departement van Basiese Onderwys, 2019:5). Hieruit kan daar afgelei word dat tussen 67% en 80% van die skole in die drie lidlande geen laboratoriumfasiliteite het nie. Daar is geen data beskikbaar oor die aantal skoollaboratoriums in Rusland en China nie.

9.1.9 Biblioteke

Brasilië en Indië toon soortgelyke vordering in hierdie kategorie. Die voorsiening van biblioteke by skole in Brasilië en Indië staan tans op 67,10% (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:61, 65) en 65,52% (Department of School Education and Literacy 2021) onderskeidelik. Net meer as 30% van die skole in dié twee lande het geen biblioteekfasiliteite nie. Suid-Afrika is egter vêr agter met betrekking tot die voorsiening van biblioteekfasiliteite omdat slegs 25,82% van die skole in Suid-Afrika met biblioteke toegerus is (Departement van Basiese Onderwys 2019:5). Geen inligting oor die voorsiening van biblioteke by skole in Rusland en China is beskikbaar nie.

9.2 Uitdagings met betrekking tot die lewering van gehalteonderwys in die BRICS-organisasie, veroorsaak deur infrastruktuurverwante kwessies

Die volgende sekondêre navorsingsvraag word in hierdie afdeling onder die loep geneem: Watter uitdagings met betrekking tot die voorsiening van gehalteonderwys in die BRICS-organisasie word veroorsaak deur aangeleenthede wat verband hou met die infrastruktuur?

9.2.1 Brasilië

Die twee hoofprobleme wat in skole in Brasilië ondervind word, is ’n gebrek aan toegang tot skoon water en sportfasiliteite. Die tekort aan skoon water by ongeveer 15% van skole in Brasilië is ’n bedreiging vir die gesondheid van die leerders (WGO 2019a). Unicef (2021a) het bevind dat ’n tekort aan skoon drinkwater verdere negatiewe invloede op leerders se voeding, onderwys en byna elke ander aspek van hul lewens het. Die voorsiening van skoon water by skole in Brasilië sal die verspreiding van siektes beveg en afwesighede van leerders wat siek is, verminder. Verder het net meer as 50% van Brasilië se privaat skole en 48% van sy openbare skole ten minste een vorm van sportfasiliteit (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2020:57, 63). Deelname aan sport tydens die skooljare verlaag die waarskynlikheid vir die misbruik van dwelms en ander onwettige middele. Onder die gemiddelde sestienjariges in Brasilië is daar ’n 27% kans van dwelmmisbruik; dit wil sê, ongeveer een uit elke vier leerders het al ten minste een keer dwelms gebruik (Guimarães, De Souza, Caetano, Teles en De Matos 2017:115).

9.2.2 Rusland

Rusland presteer redelik goed in elke kategorie en ervaar daarom min uitdagings met betrekking tot die voorsiening van voldoende onderwysinfrastruktuur. Die enigste kategorie waar uitdagings moontlik kan voorkom, is die voorsiening van sportgeriewe by skole. Alhoewel Rusland ’n gemiddelde prestasie in hierdie kategorie het, is daar steeds 36% van die skole in hierdie land wat geen vorm van sport by die skool kan aanbied nie weens ’n tekort aan fasiliteite (Korneichuk 2020). Soos in Brasilië is dwelmmisbruik ook ’n probleem onder die jeug van Rusland (Lobodov 2021) wat deur die aanbieding van sport by skole bekamp kan word.

9.2.3 Indië

Indië het tekorte aan higiëniese handewasfasiliteite en die voorsiening van elektrisiteit aan skole. Die voorkoming van infeksies en siektes noodsaak die implementering van voldoende handewasfasiliteite en die vestiging van goeie higiëniese gewoontes. Die Verenigde Nasies (2020:165–6) klassifiseer Indië as ’n ontwikkelende land. Swak higiëne is ’n beduidende probleem in ontwikkelende lande (Assefa en Kumie 2014:2). Die gebrek aan higiëniese handewasfasiliteite is ’n moontlike oorsaak van die hoë Covid-19-telling van 28,5 miljoen in Indië in 2021 (Yadav 2021). Die voorsiening van elektrisiteit in skole beïnvloed verskeie ander dele van die onderwysinfrastruktuur. Elektrisiteit is nodig vir die funksionering van beligting, meganiese ventilasie, kommunikasiefasiliteite en elektroniese klaskamertoerusting. Indien daar nie elektrisiteit is nie, sal dit die bogenoemde elemente beïnvloed, wat op sy beurt die produktiwiteit en konsentrasievlakke van leerders sal laat afneem, wat dan ook ’n negatiewe invloed op akademiese prestasie sal hê (Earthman 2004:12–3).

9.2.4 China

Daar is ’n korrelasie tussen skoolbywoning en die voorsiening van sanitasiegeriewe by skole. Sclar, Garn, Penakalapati, Alexander, Krauss, Freeman, Boisson, Medlicott en Clasen (2017:921) het bevind dat onvoldoende sanitasiegeriewe by skole ’n negatiewe invloed op die skoolbywoning van leerders, veral meisies, het. Swak sanitasie versprei ook infeksies en siektes, wat verder tot die afwesigheid van leerders kan bydra. Die situasie met betrekking tot sanitasie in China is kommerwekkend aangesien meer as 40% van die skole in dié land nie toegerus is met enige sanitasiefasiliteite nie (WGO 2020). China het in 2015 ’n inisiatief genaamd Guiding Opinions on Promoting Rural Toilet Revolution ingestel wat hoofsaaklik gefokus het op die verbetering van sanitasiegeriewe vir toeriste (Jiayuan 2020). Die fokus van die inisiatief het in 2019 verskuif na sanitasiegeriewe by skole (Jiayuan 2020).

9.2.5 Suid-Afrika

Inligtings- en kommunikasietegnologie speel ’n onmisbare rol in die hedendaagse lewe, veral die lewe van leerders. Gevolglik is dit nodig dat leerders die nodige kennis, vaardighede en geletterdheid met betrekking tot tegnologie besit om aktiewe deelnemers aan die ekonomie en samelewing te wees (Unesco 2021). Suid-Afrika ervaar ’n uitdaging met betrekking tot die voorsiening van internetverbinding by skole. Dit veroorsaak ’n agterstand by leerders en laat hulle met ’n tekort aan vaardighede wat nodig is vir die werksmag van die 21ste eeu. Verder is daar ’n aansienlike tekort aan die voorsiening van wetenskaplaboratoriums aan skole in Suid-Afrika, met meer as 80% skole in die land wat nie toegerus is met laboratoriums nie (Departement van Basiese Onderwys 2019:5). Ten einde wetenskapvakke suksesvol en doeltreffend aan leerders te onderrig, is praktiese ervaring in die vakgebied nodig. Dit vereis van leerders om werklike materiale en voorwerpe te hanteer en te manipuleer en die gebeure waar te neem, waarvoor laboratoriums benodig word. Die gevolge van die swak voorsiening van laboratoriums by skole kan waargeneem word in Suid-Afrikaanse leerders se resultate in die wetenskapgedeelte van die Trends in International Mathematics and Science Study-toets. In die nuutste toetse het graad 4-leerders 324 behaal en graad 8-leerders 370, wat onder die maatstaf vir lae prestasie (400) is (International Association for the Evaluation of Educational Achievement 2019).

In ’n verslag van Mohamed (2020) word die volgende uitdagings van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel bespreek: Gebrekkige infrastruktuur wat nie eers aan die basiese behoeftes van leerders kan voldoen nie; swak en onhigiëniese water; onvoldoende toiletgeriewe handboeke wat nie betyds aan skole voorsien word nie; en swak vervoer na skole.

9.3 Aanbevelings en beste praktyke

Ten einde die derde subnavorsingsvraag te beantwoord, het ons die beste praktyke in die BRICS-lidlande geïdentifiseer om aanbevelings te maak. Dit is nie noodwendig dat al die beste praktyke geskik sal wees vir al die lidlande nie en dit is geensins voorskriftelik vir die lidlande nie. Elke land beskik oor ’n eie, unieke konteks en daarom kan die beste praktyke in sommige lande van waarde wees, terwyl dit moontlik in ander lande aangepas kan word om aan die spesifieke onderwysbehoeftes van die land te voldoen. Vervolgens verskaf ons aanbevelings ten einde die uitdagings met betrekking tot onderwysinfrastruktuur en die gehalte van onderwys in die BRICS-lidlande die hoof te bied.

9.3.1 Water

Die blote beskikbaarheid van water is nie genoeg om leerders gesond te hou nie. Water moet ook veilig vir gebruik, bereikbaar en bekostigbaar wees. Dit beteken dat die water vanaf ’n betroubare bron, soos ’n put, kraan of handpomp, verkrygbaar moet wees; vry moet wees van chemiese besoedeling en ontlasting; geredelik beskikbaar moet wees vir ten minste 12 ure van die dag; en binne ’n redelike en bereikbare afstand van die skool af moet wees (Unicef 2021b). Die voorsiening van skoon drinkwater bied aan leerders ’n gesonder alternatief as koeldranke met ’n hoë suikerinhoud (Centers for Disease Control and Prevention 2020). Verder help dit om die algehele inname van water te verhoog, wat sal lei tot verbeterde kognisie by leerders (Centers for Disease Control and Prevention 2020).

Die gebrek aan skoon drinkwater veroorsaak dat onderwys nie as ’n prioriteit geag word nie en bring ’n siklus van armoede mee. Gevolglik word die gaping van ongelykheid al hoe groter aangesien lewenstandaarde nie verbeter kan word sonder voldoende onderrig nie (The Water Project 2021). Regerings moet daarom WASH-inisiatiewe in hul beleide, strategieë en planne integreer. Unicef (2021:17) noem die volgende maatreëls ter bevordering van die toegang tot water in skole:

  • Die finansiering en ontwikkeling van die kapasiteit van waterbronne moet versnel word. Hierdie aksie sal bykomende finansiële en menslike hulpbronne vereis.
  • Sakeondernemings en innovering moet gemobiliseer word. Die privaat sektor kan ’n sleutelvennoot wees om hierdie dienste te lewer en te innoveer, aangesien die tekorte waarskynlik in afgeleë landelike gebiede is. Tegnologiese innovasie kan die gebruik van water meer doeltreffend maak en die gehalte daarvan verbeter. Die integrasie van tegnologie sal vroeë waarskuwings kan uitreik om droogtes te voorkom en nuwe bronne van bruikbare water te identifiseer. Die mobilisering van sakeondernemings en innovering sal bekostigbare oplossings vorendag bring.
  • Die volhoubare gebruik van water moet bevorder word deur die stemme van jongmense in die plaaslike omgewing te gebruik. Jongmense kan rolmodelle vir leerders wees en die beskerming van die omgewing en uitputbare bronne onder leerders se aandag bring. Die stigting van omgewingsklubs by skole sal bewustheid oor die volhoubare gebruik van water skep en daarmee saam ook individuele gedragsverandering meebring.

9.3.2 Sanitasie

’n Gebrek aan sanitasiegeriewe tydens skooltyd is ’n struikelblok wat baie leerders ervaar. Leerders voel dikwels ongemaklik om sanitasiegeriewe te gebruik om ’n verskeidenheid redes, soos ’n gebrek aan privaatheid, swak netheid van die geriewe en ’n tekort aan toiletpapier en seep (WGO 2019b:12). As leerders nie die geriewe tydens lesse mag gebruik nie of ongemaklik voel om te vra om die klaskamer te verlaat, sal dit daartoe lei dat hulle hul liggaamlike behoefte om sanitasiegeriewe te gebruik afskeep (WGO 2019b:12). Voldoende sanitasie in skole behels skoon, private en funksionele toiletgeriewe, met voorsiening vir higiëniese menstruele bestuur, behoorlike beligting en voldoende ventilasie (WGO 2019b:12).

Die volgende maatreëls kan in plek gestel word om in skole se behoeftes met betrekking tot sanitasie te voorsien (WGO 2019b:12):

  • ’n Roetine vir die gebruik en onderhoud van die fasiliteite moet gevestig word, met inbegrip van die gereelde nagaan, onderhoud en skoonmaak van die fasiliteite. Die fasiliteite behoort gereeld skoongemaak te word en verbruiksgoedere, soos seep en toiletpapier, moet dan aangevul word. Gevolglik sal enige probleme dadelik waargeneem en opgelos word.
  • China se inisiatief genaamd Guiding Opinions on Promoting Rural Toilet Development het vanaf 2015 tot 2018 ongeveer 68 000 toilette in openbare gebiede gebou (Jingjing 2019). Die fokus was egter op die verbetering van sanitasie vir die gebruik van toeriste en is eers in 2019 na die sanitasie van skole geskuif (Jiayuan 2020). Aangesien die program goeie resultate lewer, kan dit as voorbeeld dien.

9.3.3 Higiëne

Die WGO (2019b:14) het bevind dat higiëne in skole veral afhanklik is van infrastruktuur, onderhoud en onderrig. Toeganklike handewasfasiliteite, tesame met onderrig oor higiëniese praktyke, is kernbepalers in die versekering van higiëniese omstandighede by skole. Omvattende en ouderdomstoepaslike onderrig oor goeie higiëne word dikwels nie in die skoolkurrikulum geïntegreer nie (WGO 2019b:14). Goeie higiëniese praktyke kan nie bevorder word by skole waar daar ’n gebrek aan toeganklike en veilige fasiliteite ervaar word nie (WGO 2019b:14). Daarom word die volgende maatreëls aanbeveel ten einde die higiëne by skole te verbeter (WGO 2019b:14–16):

  • ’n Roetine vir die gebruik en onderhoud van die fasiliteite moet gevestig word. Dit is veral belangrik na tye van hoë gebruik, soos pouses. Die roetine behoort die higiëne van die fasiliteite te verseker, asook die voorsiening van verbruiksgoedere, soos seep.
  • Die fasiliteite moet met toepaslike produkte en prosedures skoongemaak word. Die gebruik van water, skoonmaakmiddels en ontsmettingsmiddels sal goeie higiëniese omstandighede handhaaf wat sal bydra tot die beperking van siektes.
  • Onderrig oor higiëne moet in die kurrikulum van skole geïnkorporeer word. Skole is een van die belangrikste plekke waar leerders oor higiëne opgevoed word – ’n geleentheid wat moontlik nie tuis bestaan nie. Onderrig oor higiëne sal goed pas in vakgebiede wat biologie of lewenstyle behandel.
  • Die hele gemeenskap moet betrek word om spesifieke gapings in leerders se kennis en praktyke te oorbrug. Deurlopende kontak tussen die skool en die huis sal ’n skakel skep wat gedragsverandering sal bewerkstellig.
  • Regerings behoort die voorsiening van higiëniese handewasfasiliteite hoog op hul prioriteitslys te plaas, veral met die Covid-19-pandemie en die beskerming van leerders by skole. Die voorsiening van hierdie fasiliteite behoort deel te vorm van mediumtermynbeplanning en behoort in alle beleide geïnkorporeer te word.

9.3.4 Elektrisiteit

Die volgende maatreëls dien as aanbevelings rakende die voorsiening van elektrisiteit aan skole (Verenigde Nasies Departement van Ekonomiese en Sosiale Sake 2014):

  • Innoverende finansiering en vennootskappe moet gebruik word om die probleem van kapitaaluitgawes en die tekort aan finansiering die hoof te bied deur ’n verskeidenheid van finansiële instrumente en bronne. Toelae, lenings en subsidies kan deur openbare organisasies voorsien word om private instellings te bemagtig om ’n groter kapasiteit te bou.
  • Die instelling van vennootskappe tussen openbare en private maatskappye behels dat nasionale regerings en ander openbare entiteite met private maatskappye moet skakel ten einde projekte met betrekking tot energie te implementeer en dienslewering te verbeter.
  • Betroubaarheid moet verseker word deur regulasie en standaardisasie. Baie tegniese en selfs finansiële probleme rakende landelike elektrisiteitsvoorsiening kan beperk of vermy word deur behoorlike regulasies en nasionale standaarde en sertifisering. Dit fasiliteer meer betroubare plaaslike produsering en onderhoud om kostes te verlaag en die gehalte van die diens te verbeter.
  • Die voorsiening van elektrisiteit aan skole moet gekoppel word aan die opleiding van die gemeenskap. Deur die fokus op vaardigheidsontwikkeling te plaas, sal die gemeenskap bemagtig word om self sy lewenstandaard te verbeter. In sub-Sahara-Afrika word tradisionele vakleerlingskappe en formele tegniese en beroepsgerigte onderwys byvoorbeeld gebruik om ’n vaardige werksmag te skep en die sosio-ekonomiese situasie te verbeter.

9.3.5 Sportfasiliteite

Deelname aan sport skep ’n positiewe omgewing vir leerders (Reverdito, Galatti, Varvalho en Scaglia 2017:2), veral vir leerders in lae sosio-ekonomiese omgewings. Gereelde deelname aan sport korreleer met verskeie elemente van gesonde ontwikkeling onder leerders (Reverdito e.a. 2017:2), onder meer liggaamlike gesondheid, interpersoonlike verhoudings, motivering, verhoogde selfbeeld, positiewe waardes en selfdissipline. Hieruit kan afgelei word dat deelname aan sport ’n belangrike aspek van die ontwikkeling van leerders is.

Die volgende aanbevelings word gemaak ten einde deelname aan sport en die oprigting van infrastruktuur te begelei:

  • Sportfeeste is ’n goeie platform waar leerders aan aktiwiteite kan deelneem, saam met hul ouers nuwe idees kan ontgin en fondsinsamelings kan hou om die bestaande sportfasiliteite op te gradeer of nuwe fasiliteite op te rig. Dit maak voorsiening vir die hele gemeenskap om by die projek betrokke te raak (Britse Raad 2021).
  • Aangesien die oprigting van sportfasiliteite dikwels die skool se eie verantwoordelikheid is en sy eie finansiering vereis, moet leerders toegelaat word om betrokke te raak deur sportklubs (Britse Raad 2021). Sportklubs voorsien aan leerders die geleentheid om verantwoordelikheid en aanspreeklikheid te neem, wat bevoegdhede in hulle ontwikkel wat hulle later sal bevoordeel.
  • Leë, Ju, Lee, Hyun, Nam, Han en Park (2016:6) het bevind dat toeganklikheid die grootste faktor is wat deelname aan sport beïnvloed. Dit sluit die afstand na die fasiliteite in. Wanneer die sportfasiliteite te vêr van individue geleë is, daal die motivering om aan aktiwiteite deel te neem.
  • Skole moet ander befondsingsopsies, soos borgskappe, oorweeg.

9.3.6 Kommunikasiefasiliteite

Die internet se rol in onderwys vandag kan nie onderskat word nie. Voldoende infrastruktuur is noodsaaklik indien onderwysers en leerders die internet ten volle wil benut. Baie landelike gebiede in ontwikkelende lande ervaar steeds tekorte aan breëbandnetwerke en bekostigbare internetverbinding. Die volgende aanbevelings word gemaak om die tekort aan internettoegang in skole op te los:

  • Die regering behoort wetlike en regulerende raamwerke in plek te stel wat belegging aanmoedig om beperkings te oorbrug. Die raamwerke moet die oorweging van nuwe plaaslike toegang, infrastruktuurmodelle en belegging in internasionale verbinding insluit.
  • Die behoeftes van skole moet uitdruklik in nasionale breëbandstrategieë en universele toegangsprogramme ingesluit word. Die programme behoort buigsaamheid en innoverende finansiering aan te bied.
  • Netwerke en dienste moet bekostigbaar vir sowel skole as individue wees indien dit doeltreffend gebruik gaan word. Die finansiële hulpbronne van sekere leerders is beperk en armoede voorkom dikwels dat leerders die internet tuis gebruik. Regulasies met betrekking tot mededinging en pryse is waardevol, veral in gebiede van lae sosio-ekonomiese status.
  • Skole benodig rekenaars, tablette en ander inligtings- en kommunikasietegnologiedienste wat in die leeromgewing geïntegreer word om doeltreffende gebruik van die internet in onderwys te verseker. Hierdie toerusting moet onderhou, gereeld opgegradeer en teen kuberaanvalle beveilig word. Verder noodsaak die gebruik van hierdie toerusting betroubare elektrisiteitstoevoer.
  • Dit kan nodig wees om skoolgeboue te herontwerp om die korrekte omgewing vir internettoeganklike leer te skep.

 

10. Samevatting

Die doel van die studie was om die invloed van onderwysinfrastruktuur op die voorsiening van gehalteonderwys in die BRICS-organisasie vas te stel. Na afloop van die studie maak ons die gevolgtrekking dat die stand van onderwysinfrastruktuur skole op verskillende gebiede, soos die akademiese prestasie, gesondheid, skoolbywoning en sosio-ekonomiese omstandighede van leerders, beïnvloed. Verder beïnvloed dit die veiligheid van leerders sowel as personeel. Daar word van die lede van die BRICS-organisasie verwag om ’n begrip te kry van die spesifieke invloed wat die verskillende komponente van die onderwysinfrastruktuur op die gehalte van onderwys in hul kontekstuele omgewing het en die wyses waarop onderwysinfrastruktuur onderhou en ontwikkel moet word.

Die invloed van klaskameromstandighede en -komponente op die akademiese prestasie van leerders is reeds in verskeie studies ondersoek en vasgestel. Daar is egter geen vorige navorsing beskikbaar oor die verband tussen die gehalte van onderwys en die infrastruktuur van skole nie. Weens die reeks moontlike invloede wat infrastruktuur op die gehalte van onderwys het, is dit waardevol vir die lede van die BRICS-organisasie om die voordele van voldoende onderwysinfrastruktuur te ondersoek. ’n Toename in die belegging in onderwysinfrastruktuur, die formulering van duidelike beleide en gereelde onderhoud en opgradering van die onderwysinfrastruktuur sal verskeie voordele vir die onderwysstelsels van die lidlande inhou.

Die studie maak ’n betekenisvolle bydrae tot die begrip van alle belanghebbers in die onderwysstelsels aangesien dit die voordele meet van infrastruktuurontwikkeling soos gefinansier deur die openbare sektor. Verder is dit ’n aanduiding van die stand van die onderwysinfrastruktuur van elke BRICS-lidland wat deur die ontleding van verskeie nasionale publikasies, verslae en studies bepaal is. Vooruitgang in hierdie verband vereis internasionale, politieke, ekonomiese en sosiale samewerking deur die BRICS-lede tesame met internasionale organisasies. Deur middel van sodanige samewerking sal die uitdagings, beperkings en tekorte wat in die studie geïdentifiseer is, die hoof gebied kan word. Die studie lê die grondslag vir verdere navorsing oor die verskillende wyses waarop onderwysinfrastruktuur verbeter en gebruik kan word om die voorsiening van gehalteonderwys te verbeter en te verseker.

 

Bibliografie

Amini, C. en E. Nivorozhkin. 2015. The urban-rural divide in educational outcomes: Evidence from Russia. International Journal of Education Development, 44:118–33.

Amoroso, J., J. Gresham en J. Teixeira. 2017. Why education infrastructure matters for learning [Weblog]. https://blogs.worldbank.org/education/why-education-infrastructure-matters-learning (5 November 2020 geraadpleeg).

Anadolu Agency. 2023. Egypt applied to join BRICS, Russian ambassador says. https://www.aa.com.tr/en/politics/egypt-applied-to-join-brics-russian-ambassador-says/2922050 (21 Julie 2023 geraadpleeg).

Anon. 2020. What are the 5 most popular sports in India? The Citizen, 17 November. https://www.thecitizen.in/index.php/en/NewsDetail/index/12/19628/What-are-the-5-Most-Popular-Sports-in-India (18 Mei 2021 geraadpleeg).

Ao, X., D. Jiangm en Z. Zhao. 2016. The impact of rural-urban migration on the health of the left-behind parents. China Economic Review, 37:126–39.

Arimah, B. 2017. Infrastructure as a catalyst for prosperity of African cities. Procedia – Engineering, 198:245–66.

Assefa, M. en A. Kumie. 2014. Assessment of factors influencing hygiene behavior among school children in Mereb-Leke District, Northern Ethiopia: A cross-sectional study. BMC Public Health, 14(1000):1–8.

Awan, A.G. en S.F. Hussain. 2020. Role of quality education in sustainable development of Pakistan. Global Journal of Management, Social Science and Humanities, 6(2):293–319.

Bhatt, M.P. en D.K. Cohen. 2012. The importance of infrastructure development to high-quality literacy instruction. The Future of Children, 22(2):117–38.

Blosser, P.E. 2021. The role of laboratory in science teaching. https://narst.org/research-matters/laboratory-in-science-teaching (19 Mei 2021 geraadpleeg).

Bowen, G.A. 2009. Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2):27–40.

BRICS. 2016. History of BRICS. https://infobrics.org/page/history-of-brics/ (27 Maart 2020 geraadpleeg).

Britse Raad. 2021. 3 things you can do to encourage sports in your school. https://www.britishcouncil.om/en/programmes/education/youth-sports-leadership-encourage-sports (29 Junie 2021 geraadpleeg).

Buhr, W. 2003. What is infrastructure? Siegen: Universität Siegen.

Buthelezi, A.B. en C.C. Wolhuter (reds.). 2018. Signposts for school management and leadership. Noordbrug: Keurkopié.

Census and Economic Information Center. 2021a. Brazil forecast: Government expenditure. https://www.ceicdata.com/en/indicator/brazil/forecast-government-expenditure (9 Maart 2021 geraadpleeg).

―. 2021b. China forecast: Government expenditure. https://www.ceicdata.com/en/indicator/china/forecast-government-expenditure (9 Maart 2021 geraadpleeg).

―. 2021c. India forecast: Government expenditure. https://www.ceicdata.com/en/indicator/india/forecast-government-expenditure (9 Maart 2021 geraadpleeg).

―. 2021d. Russia forecast: Government expenditure. https://www.ceicdata.com/en/indicator/russia/forecast-government-expenditure (9 Maart 2021 geraadpleeg).

―. 2021e. South Africa forecast: Government expenditure. https://www.ceicdata.com/en/indicator/south-africa/forecast-government-expenditure (9 Maart 2021 geraadpleeg).

Centers for Disease Control and Prevention. 2020. Water access in schools. https://www.cdc.gov/healthyschools/npao/wateraccess.htm (2 Junie 2021 geraadpleeg).

Cilliers, S. 2021. MRK op oorlogspad: 3 297 skole in SA het puttoilette. Netwerk 24. https://www.netwerk24.com/netwerk24/nuus/onderwys/mrk-op-oorlogspad-3-297-skole-in-sa-het-puttoilette-20210930 (26 Junie 2023 geraadpleeg).

Council on Foreign Relations. 2021. The group of twenty. https://www.cfr.org/backgrounder/group-twenty (25 Januarie 2022 geraadpleeg).

Crampton, F.E. 2009. Spending on school infrastructure: Does money matter? Journal of Educational Administration, 47(3):305–22.

Creswell, J.W. 2014. Research design: Qualitative, quantitative and mixed method approaches. 4de uitgawe. Londen: Sage.

Daily Maverick. 2023. Countries of the Global South show a surge of interest in joining BRICS. https://www.dailymaverick.co.za/article/2023-05-07-countries-of-the-global-south-show-a-surge-of-interest-in-joining-brics-anil-sooklal/ (23 Julie 2023 geraadpleeg).

De Beer, Z.L. 2017. Die BRICS-organisasie: Betekenis vir onderwysvoorsiening in die lidlande. Doktorale proefskrif, Noordwes-Universiteit.

De Ruyter, A.M. 2023. Truth to power: My three years inside Eskom. South Africa: Penguin Random House.

Delorenzi, E. (red.). 2006. Going places: Neighbourhood, ethnicity and social mobility. Londen: Institute for Public Policy Research.

Departement van Basiese Onderwys (Suid-Afrika). 2019. NEIMS Standards Reports August 2019. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.

Department of School Education and Literacy (Indië). 2021. School education dashboard. http://dashboard.udiseplus.gov.in/mhrdreports/#/reportDashboard/state (10 Augustus 2021 geraadpleeg).

Draga, L. 2017. Infrastructure and equipment. In Veriava (red.). 2017.

Du Plessis, P. 2014. Problems and complexities of rural schools: Challenges of education and social development. Mediterranean Journal of Social Sciences, 20(5):1109–17.

Du Plessis, P. en R. Mestry. 2019. Teachers for rural schools – A challenge for South Africa. South African Journal of Education, 39(1):1–9.

Earthman, G.I. 2004. Prioritization of 31 criteria for school building adequacy. Baltimore: ACLU of Maryland.

Echazarra, A. en T. Radinger. 2019. Learning in rural schools: Insights from PISA, TALIS and the literature. Parys: Organisasie vir Ekonomiese Samewerking en Ontwikkeling.

EnviroLoo. 2021. Product features. https://www.enviro-loo.com/features.html (1 April 2021 geraadpleeg).

Fan, G. en T.S. Popkewitz (reds.). 2020. Handbook of education policy studies. Singapoer: Springer.

Gardiner, M. 2008. Education in rural areas. Johannesburg: Sentrum vir Onderwysbeleidontwikkeling.

Geladze, D. 2015. Using internet and computer technologies in learning/teaching process. Journal of Education and Practice, 6(2):67–9.

Global Infrastructure Outlook. 2021a. Investment estimates for Russia. https://outlook.gihub.org/countries/Russia (24 Maart 2021 geraadpleeg).

―. 2021b. Investment estimates for India. https://outlook.gihub.org/countries/India (24 Maart 2021 geraadpleeg).

―. 2021c. Investment estimates for China. https://outlook.gihub.org/countries/China (24 Maart 2021 geraadpleeg).

Gotbaum, R. 2011. The difference between soft and hard infrastructure, and why it matters. StateImpact, 26 Oktober. https://stateimpact.npr.org/new-hampshire/2011/10/26/infrustructure-soft-and-hard/ (24 January 2022 geraadpleeg).

Groudup, 2023. Leerders ruk op na Eskom aangesien die skool al etlike maande sonder elektrisiteit is. Afrinuus. https://afrinuus.com/2023/02/17/leerders-ruk-op-na-eskom-aangesien-die-skool-al-etlike-maande-sonder-elektrisiteit-is/ (26 Junie geraadpleeg).

Guimarães, R.A., M.M. de Souza, K.A.A. Caetano, S.A. Teles en M.A. de Matos. 2017. Use of illicit drugs by adolescents and young adults of an urban settlement in Brazil. Revista da Associação Médica Brasileira, 64(2):114–8.

HindRise. 2021. Schools in rural India – Seeking immediate attention. https://hindrise.org/resources/schools-in-rural-india/ (7 Junie 2021 geraadpleeg).

https://theafrican.co.za/education/brics-bridges-gap-with-solid-foundation-in-education-84e3bd62-9a22-40d7-8bd0-1ccbd3f81b19/ (30 Junie 2023 geraadpleeg).

ICC. 2023. Situation in Ukraine: ICC judges issue arrest warrants against Vladimir Vladimirovich Putin and Maria Alekseyevna Lvova-Belova. https://www.icc-cpi.int/news/situation-ukraine-icc-judges-issue-arrest-warrants-against-vladimir-vladimirovich-putin-and (21 Julie 2023 geraadpleeg).

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 2020. https://www.gov.br/inep/pt-br (20 Junie 2021 geraadpleeg).

Instituut vir Korporatiewe Finansies. 2020. What is public infrastructure? https://corporatefinanceinstitute.com/resources/knowledge/economics/public-infrastructure/ (3 November 2020 geraadpleeg).

International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 2019. TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science. https://timss2019.org/reports/achievement/#science-4 (16 Junie 2021 geraadpleeg).

Ivins, C. 2013. BRICS inequalities fact sheet. Rio de Janeiro: BRICS Policy Center.

Jenkins, B.M., 2023. Consequences of the war in Ukraine: The economic fallout. The Rand Blog. https://www.rand.org/blog/2023/03/consequences-of-the-war-in-ukraine-the-economic-fallout.html#:~:text=The%20%E2%80%9Cshock%E2%80%9D%20of%20the%20war,to%20be%20just%200.3%20percent (26 Junie 2023 geraadpleeg).

Jia, X., Y. Du, A. Si en X. Zhang. 1996. China’s primary and secondary school libraries: Yesterday, today and tomorrow. Conference proceedings. 62nd IFLA General Conference. https://origin-archive.ifla.org/IV/ifla62/62-xiaj.htm (1 Junie 2021 geraadpleeg).

Jiayuan, W. 2020. Revolutionary potties: China’s “toilet revolution”, five years later. Sixth Tone, 3 Augustus. https://www.sixthtone.com/news/1006003/revolutionary-potties-chinas-toilet-revolution%2C-five-years-on (13 Junie 2021 geraadpleeg).

Jingjing, Y. 2019. “Toilet revolution” will basically complete the renovation of rural toilets in 2020. ChinaNews, 19 November. http://www.chinanews.com/sh/2019/11-19/9011415.shtml (7 April 2021 geraadpleeg).

Josefson, J., M. Lewis en A. Rotar. 2020. Electricity regulation in the Russian federation: Overview. https://uk.practicallaw.thomsonreuters.com/6-527-2969?transitionType=Default&contextData=(sc.Default)&firstPage=true (7 April 2021 geraadpleeg).

Jovinius, J. 2015. An investigation of the effect of geographical location of schools to the students’ academic performance: A case of public secondary schools in Muleba District. Meestersverhandeling, University of Tanzania.

Kalai, J., K.B. Mueni, K.O. Mulei, M.J. Mutune en K.J. Waita. 2016. Pupil-teacher ratio and its impact on academic performance in public primary schools in central division, Machakos county, Kenya. European Journal of Educational Studies,6(5):37–68.

Khaitan, S. 2021. Budget explainer: How India funds public school education [Weblog]. https://www.indiaspend.com/budget/budget-explainer-how-india-funds-public-school-education-718488#:~:text=In%202019%2D20%2C%20India%20allocated,5.25%20billion)%20to%20higher%20education (24 Maart 2021 geraadpleeg).

Klimova, E. 2013. Distance learning: Tackling the problem of education in rural Russia. Russia Beyond, 22 Mei. https://www.rbth.com/society/2013/05/22/distance_learning_one_solution_to_the_problem_of_education_in_rural_r_26247.html (11 Junie 2021 geraadpleeg).

Korneichuk, D. 2020. Physical education in Soviet schools – what was it like? Russia Beyond, 23 Mar. https://www.rbth.com/history/331873-physical-education-in-soviet-schools (7 Mei 2021 geraadpleeg).

Kundu, D. en A. Pandey. 2020. Exploring urban-rural inequality in India in the post-economic reform period. Environment and Urbanisation Asia, 11(1):102–22.

Kurilovas, E. 2020. On data-driven decision-making for quality education. Computers in Human Behavior, 107:1–9.

Kuznetdsov, A. en K. Skobeltsina. 2021. Social education infrastructure for Russian school students: Baseline study in availability and accessibility under regular and critical conditions. Conference paper: Conference: 15th International Technology, Education and Development Conference. https://www.researchgate.net/publication/350428691_SOCIAL_EDUCATIONAL_INFRASTRUCTURE_FOR_RUSSIAN_SCHOOL_STUDENTS_BASELINE_STUDY_IN_AVAILABILITY_AND_ACCESSIBILITY_UNDER_REGULAR_AND_CRITICAL_CONDITIONS (22 Junie 2023 geraadpleeg).

Lalani, F. en C. Li. 2021. The Covid-19 pandemic has changed education forever. This is how. https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/ (18 Mei 2021 geraadpleeg).

Lee, S.A., Y.J. Ju, J.E. Lee, I.S. Hyun, J.Y. Nam, K. Han en E. Park. 2016. The relationship between sports facility accessibility and physical activity among Korean adults. BMC Public Health, 16(893):1–8.

Lobodov, B. 2021. Alcohol & illicit drug in Russia: Current situation and possible solutions. https://www.drugabuse.gov/international/abstracts/alcohol-illicit-drug-in-russia-current-situation-possible-solution (15 Junie 2021 geraadpleeg).

Lupton, R. 2006. How does place affect education? In Delorenzi (red.). 2006.

Macro Trends. 2021. South Africa rural population 1960–2021. https://www.macrotrends.net/countries/ZAF/south-africa/rural-population (11 Junie 2021 geraadpleeg).

Macupe, B. 2018. Varsity doesn’t prepare us to teach in rural areas. Mail & Guardian, 26 Januarie. https://mg.co.za/article/2018-01-26-00-varsity-doesnt-prepare-us-to-teach-in-rural-areas (2 Junie 2021 geraadpleeg).

Marl, A. 2019. Brazilian rural schools suffer from a lack of connectivity. ZDNet,19 Julie. https://www.zdnet.com/article/brazilian-rural-schools-suffer-from-lack-of-connectivity/ (7 April 2021 geraadpleeg).

Ministerie van Finansies (Russiese Federasie). 2021. Annual report on the consolidated budget execution. https://minfin.gov.ru/en/statistics/conbud/ (10 Augustus 2021 geraadpleeg)

Mohamed, S. 2020. South Africa: Broken and unequal education perpetuating poverty and inequality. Amnesty international. https://www.amnesty.org/en/latest/news/2020/02/south-africa-broken-and-unequal-education-perpetuating-poverty-and-inequality/ (30 Junie 2023 geraadpleeg).

Mondal, M. 2020. Only 23% of Indian households have access to internet for e-education, says Unicef report. The Print, 27 Augustus. https://theprint.in/india/education/only-23-of-indian-households-have-access-to-internet-for-e-education-says-unicef-report/490365/ (8 April 2021 geraadpleeg).

Musyoka, L. 2013. Influence of provision of school physical infrastructure. Meestersverhandeling, Universiteit van Nairobi.

Naidu, E. 2023. BRICS bridges gap with solid foundation in education. The African.

Nasionale Tesourie (Suid-Afrika). 2017. 2017 budget highlights. http://www.treasury.gov.za/documents/national%20budget/2017/sars/Budget%202017%20Highlights.pdf (2 Junie 2021 geraagpleeg).

National Institute for Communicable Diseases. 2023. Cholera outbreak in South Africa. https://www.nicd.ac.za/cholera-outbreak-in-south-africa-30-march-2023/ (26 Junie 2023 geraadpleeg).

National Library of New Zealand. 2021. The purpose of the school library. https://natlib.govt.nz/schools/school-libraries/understanding-school-libraries/purpose-of-the-school-library (2 Junie 2021 geraadpleeg).

Nayar, V. 2020. New school of thought for rural education. Business Line, 24 Julie. https://www.thehindubusinessline.com/opinion/new-school-of-thought-for-rural-education/article32185097.ece (7 Junie 2021 geraadpleeg).

Ng, P.T. 2015. What is quality education? How can it be achieved? The perspectives of school middle leaders in Singapore. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 27(4):307–22.

Nieuwenhuis, J. 2016. Planning a research proposal. In Maree (red.). 2016.

Nkanyane, K. 2018. BRICS education agenda: Deepening BRICS education partnerships and exchange. BRICS Journal. http://bricsjournal.com/brics-education-agenda-deepening-brics-education-partnerships-and-exchange/ (13 Maart 2019 geraadpleeg).

O’Neill, J. 2001. Building better global economic BRICs. Global Economic Paper:1–16.

Organisasie vir Ekonomiese Samewerking en Ontwikkeling. 2020a. School education during Covid-19: Were teachers and students ready? Parys: Organisasie vir Ekonomiese Samewerking en Ontwikkeling.

―. 2020b. Class size & student-teacher ratio. https://gpseducation.oecd.org/revieweducationpolicies/#!node=41720&filter=all (10 April 2021 geraadpleeg).

Press Trust of India. 2019. Over 36% of schools in India without electricity: HRD minister. Hindustan Times,9 April. https://Aprilhindustantimes.com/india-news/over-36-schools-in-india-without-electricity-hrd-minister/story-nEaKWjOUG02O75MOU5soiL.html (7 April 2021 geraadpleeg).

Rawal, R. 2019. What is the rural education scenario in India and how can we change it? India Today, 19 Augustus. https://www.indiatoday.in/education-today/featurephilia/story/what-is-the-rural-education-scenario-in-india-and-how-can-we-change-it-1577444-2019-08-05 (7 Junie 2021 geraadpleeg).

Reiersgord, D. 2020. Online education during the pandemic: The challenges and opportunities. Maverick Citizen, 3 April. https://www.dailymaverick.co.za/article/2020-04-03-online-education-during-the-pandemic-the-challenges-and-opportunities/ (19 Mei 2021 geraadpleeg).

Reverdito, R., L. Galatti, H.M. Varvalho en A.J. Scaglia. 2017. Developmental benefits of extracurricular sports participation among Brazilian youth. Perceptual and Motor Skills, 124(5):1–16.

RSA. 2017. BRICS (Brazil, Russia, India, China, South Africa). https://www.gov.za/about-government/brics-brazil-russia-india-china-south-africa-1 (5 Maart 2019 geraadpleeg).

RSA. 2020. National Treasury. Budget information. https://www.treasury.gov.za (November 2021 geraadpleeg).

ScienceFirst. 2021. The importance of advanced science lab equipment in school labs. https://www.sciencefirst.com/the-importance-of-advanced-science-lab-equipment-in-school-labs/ (19 Mei 2021 geraadpleeg).

Sclar, G.D., J.V. Garn, G. Penakalapati, K.T. Alexander, J. Krauss, M.C. Freeman, S. Boisson, K.O. Medlicott en T. Clasen. 2017. Effects of sanitation on cognitive development and school absence: A systematic review. International Journal of Hygiene and Environmental Health,220:917–27.

Shi, J. en P. Sercombe. 2020. Poverty and inequality in rural education: Evidence from China. Education as Change, 24(1):1–28.

Siebritz, G. 2022. Poor infrastructure in schools makes learning difficult. Careerportal. https://www.careersportal.co.za/news/poor-infrastructure-in-schools-makes-learning-difficult (22 Junie 2023 geraadpleeg).

South African Market Insights. 2021. Education statistics. https://www.southafricanmi.com/education-statistics.html (7 Junie 2021 geraadpleeg).

Stanley, M. 2011. Rural areas. National Geographic. https://libguides.nwu.ac.za/harvard-referencing/encyclopedias (7 Junie 2021 geraadpleeg).

Statista. 2018. Interest in sports in Russia in 2018, by type. https://www.statista.com/statistics/1058657/interst-in-sports-in-russia-by-type/ (18 Mei 2021 geraadpleeg).

―. 2021. Public expenditure on education in China from 2010 to 2020. https://www.statista.com/statistics/455492/china-public-expenditure-on-education/ (9 Maart 2021 geraadpleeg).

Steyn, H.J. 2008. Die vergelykende metode in vergelykende opvoedkunde. Potchefstroom: Keurkopié.

Steyn, H.J. en C.C. Wolhuter. 2008. The education system and probable societal trends of the twenty-first century. In Steyn en Wolhuter (reds.). 2008.

―. 2013. The education system: A comparative education perspective. Noordbrug: Keurkopié.

Steyn, H.J., C.C. Wolhuter, Z.L. de Beer en D. Vos. 2017. Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel: Kernkenmerke in fokus. Noordbrug: Keurkopié.

―. 2018. Produktiwiteit in die onderwysstelsel: Kan dit verbeter? Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 48(2–4):992–1008.

Steyn, H.J., D. Vos en Z.L. de Beer. 2018. Education in a modern society. BCES Conference Books, 16(1):10–9.

Steyn, H.J. en C.C. Wolhuter (reds.). 2008. Education systems: Challenges of the 21st century. Noordbrug: Keurkopié.

―. 2014. The education system: A comparative education perspective. Potchefstroom: Keurkopié.

Suleman, Q. en I. Hussain. 2014. Effects of classroom physical environment on the academic scores of secondary school students in Kohat district, Pakistan. International Journal of Learning and Development, 4(1):71–82.

The Water Project. 2021. A good education. https://thewaterproject.org/why-water/education (2 Junie 2021 geraadpleeg).

Töre, Ö. 2020. Reasons why sports should be included in the school curriculum. FTN News, 21 September. https://ftnnews.com/sports/40331-reasons-why-sports-should-be-included-in-the-school-curriculum (18 Mei 2021 geraadpleeg).

Trading Economics. 2019. Brazil – rural population. https://tradingeconomics.com/brazil/rural-population-percent-of-total-population-wb-data.html (3 Junie 2021 geraadpleeg).

―. 2020. Infrastructure investment as a share of gross domestic product (GDP) in Brazil from 2010 to 2019, by source of capital. https://www.statista.com/statistics/1142581/brazil-infrastructure-investment-share-gdp-source/#:~:text=Since%202016%2C%20investments%20in%20infrastructure,billion%20Brazilian%20reals%20in%202019 (24 Maart 2021 geraadpleeg).

―. 2021. South Africa – public spending on education, total (% of government expenditure). https://tradingeconomics.com/south-africa/public-spending-on-education-total-percent-of-government-expenditure-wb-data.html (24 Maart 2021 geraadpleeg).

Tsukerman, S. 2016. Problems with education in Russia. Real Reporting.org, 29 Augustus. https://newslanc.com/problems-with-education-in-russia/ (11 Junie 2021 geraadpleeg).

Unesco Institute for Statistics. 2021a. Brazil participation in education. http://uis.unesco.org/en/country/br (4 April 2021 geraadpleeg).

―. 2021b. China participation in education. http://uis.unesco.org/en/country/cn (4 April 2021 geraadpleeg).

Unesco. 1996. Learning the treasures within. Parys: Unesco.

―. 2005. Education for all (EFA): global monitoring report 2005: The quality imperative. Parys: Unesco.

―. 2021. Digital transformations and innovations in Brazil. https://en.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/digital-transformation-brazil (15 Junie 2021 geraadpleeg).

Utsumi, I. 2014. 15 most popular sports in Brazil. The Brazil Business, 21 Julie. https://thebrazilbusiness.com/article/15-most-popular-sports-in-brazil (18 Mei 2021 geraadpleeg).

Van der Merwe, A. 2021. Tekort aan infrastruktuur in skole nie meer verskoning. Maroela Media. https://maroelamedia.co.za/nuus/sa-nuus/tekort-aan-infrastruktuur-in-skole-nie-meer-verskoning-sos/ (26 Junie geraadpleeg).

Verenigde Nasies Departement van Ekonomiese en Sosiale Sake. 2014. Electricity and education: the benefits, barriers and recommendations for achieving the electrification of primary and secondary schools. https://sustainabledevelopment.un.org/index.php?page=view&type=400&nr=1608&menu=35 (17 Mei 2021 geraadpleeg).

Verenigde Nasies Ontwikkelingsprogram. 2019. Indeks van menslike ontwikkeling 2019. http://hdr.undp.org/en/content/2019-human-development-index-ranking (1 April 2020 geraadpleeg).

Verenigde Nasies Kinderfonds. 2021a. Water. https://www.unicef.org/wash/water (15 April 2021 geraadpleeg).

―. 2021b. Water security for all. New York: Verenigde Nasies se Kinderfonds.

―. 2020. World economic situation prospects. New York: Verenigde Nasies.

Vos, D. en Z.L. de Beer. 2018. ’n Vergelykende ondersoek na die aard en rol van onderwysbeheer in die onderwysstelsels van die BRICS-lande. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 58(1):77–95.

Walker, A. 2019. Just 10.4% of South African households have direct access to the internet. Memeburn,28 Mei. https://memeburn.com/2019/05/south-africa-internet-users-2018/ (19 Mei 2021 geraadpleeg).

Wang, K. en X. Wang. 2020. Providing sports venues on mainland China: Implications for promoting leisure-time physical activity and national fitness policies. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(14):1–11.

Watson, K. 2020. Coronavirus: The realities of schooling in rural Brazil. BBC, 19 November. https://www.bbc.com/news/world-latin-america-54990593 (3 Junie 2021 geraadpleeg).

Wêreldbank. 2019. Access to electricity (% of population). https://data.worldbank.org/indicator/EG.ELC.ACCS.ZS (7 April 2021 geraadpleeg).

―. 2020. School starting age (years). https://data.worldbank.org/indicator/SE.PRM.AGES (10 April 2021 geraadpleeg).

―. 2021a. Government expenditure on education, total (% of government expenditure – Brazil). https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GB.ZS?locations=BR (10 Maart 2021 geraadpleeg).

―. 2021b. The Human Capital Project: Frequently asked questions. https://www.worldbank.org/en/publication/human-capital/brief/the-human-capital-project-frequently-asked-questions#HCII (24 Januarie 2022 geraadpleeg).

Wêreldgesondheidsorganisasie. 2019a. Drinking water. https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/drinking-water#:~:text=Safe%20and%20readily%20available%20water,contribute%20greatly%20to%20poverty%20reduction (15 April 2021 geraadpleeg).

―. 2019b. Improving health and learning through better water, sanitation and hygiene in schools. Kopenhagen: Wêreldgesondheidsorganisasie.

―. 2020. WASH data. https://washdata.org/data/school#!/ (7 April 2021 geraadpleeg).

Wolhuter, C.C. 2014a. Weaknesses of South African education in the mirror image of international educational development. South African Journal of Education, 34(2):1–25.

―. 2014b. Comparative education: What and why? In Steyn and Wolhuter (reds.). 2014.

Wolhuter, C.C. en J.L. van der Walt. 2018. Wat is fout met Suid-Afrikaanse skole? Geheelbeeld van, en leemte in die navorsing oor skoolleierskap as sleutelfaktor. LitNet Akademies,15(2):463–85.

Worldometers. 2021. World population. https://www.worldometers.info/world-population/ (30 Maart 2021 geraadpleeg).

Wu, Z. 2020. Path and the standards of rural school consolidation in China since 2000. In Fan en Popkewitz (reds.). 2020.

Xinhua. 2020. Chinese govt spends $86 billion on improving school infrastructure in poor regions. China Daily, 25 Mei. https://www.chinadaily.com.cn/a/202005/25/WS5ecb60ada310a8b241158377.html (7 April 2021 geraadpleeg).

Yadav, N. 2021. These are the most-affected countries with the highest number of COVID-19 cases. Business Insider India,4 Junie. https://www.businessinsider.in/politics/india/news/check-out-the-10-most-affected-countries-with-the-highest-number-of-coronavirus-cases/slidelist/76275918.cms (13 Junie 2021 geraadpleeg).

Yue, A., B. Tang, Y. Shi, J. Tang, G. Shang, A. Medina en S. Rozelle. 2018. Rural education across China’s 40 years of reform: Past successes and future challenges. China Agricultural Economic Review, 10(1):93–118.

 

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


The post Die invloed van infrastruktuur op die gehalte van onderwys in die BRICS-organisasie first appeared on LitNet.

The post Die invloed van infrastruktuur op die gehalte van onderwys in die BRICS-organisasie appeared first on LitNet.